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La strutturazione spazio-temporale



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5.2.1 La strutturazione spazio-temporale.


Le nozioni di dentro e fuori, sopra e sotto, destra e sinistra, avanti e dietro, la distanza, la profondità, la lunghezza sono dati che non sono preesistenti nel cervello del bambino bensì, queste nozioni spaziali sono dapprima apprese dal bambino sul proprio corpo, poi nello spazio circostante per poi essere proiettate sugli altri. Il “tempo impiegato a ….”, il “tempo necessario per ….”, “quanto tempo ci vuole per …”, domani, dopodomani, ieri, l’altro ieri, al pari delle nozioni spaziali, sono nozioni temporali che devono essere apprese dal bambino rispettando i tempi di maturazione fisiologica del suo sistema nervoso.
5.2.2. L’equilibrio

L’equilibrio, a scopo didattico, va diviso in equilibrio statico e in equilibrio dinamico. Nell’equilibrio statico non c’è uno spostamento del baricentro (ma spostamenti angolari). Esso è frutto di un intenso lavoro degli apparati vestibolari e di una miriade di informazioni sensoriali: visive , tattili, uditive e propriocettive che giungendo al cervello e agendo sui muscoli posturali danno luogo ad un ottimale ricerca della verticalità. Nella fascia d’età dai 5 ai 6 anni i bambini mancano di un buon tono di postura, per cui riesce loro difficile questa forma di equilibrio.

Nell’equilibrio dinamico c’è spostamento dal baricentro, e quasi tutto il lavoro è a carico dei muscoli antigravitari, che si presentano come dei servomeccanismi regolati dall’apparato vestibolare (si sottolinea l’importanza dell’apparato vestibolare che ha, anche, una funzione di primo piano nell’equilibrio statico). Tra i 5 ed i 12-14 anni vi è una maggiore plasticità del sistema nervoso e questi meccanismi sono suscettibili di un notevole affinamento. Quando si è bambini, si è particolarmente predisposti ad apprendere gli esercizi di equilibrio dinamico (per esempio sciare o pattinare).

L’equilibrio statico/dinamico si ha quando il bambino deve affrontare situazioni che richiedono entrambi gli aspetti dell’equilibrio, per esempio camminare con un bicchiere d’acqua sulla testa o andare in bicicletta. L’equilibrio va sviluppato e consolidato precocemente, perché con gli esercizi di equilibrio statico e statico-dinamico si sensibilizza ed esercita l’apparato vestibolare, presente nell’orecchio interno, ad una migliore ricerca dell’aggiustamento posturale sulla corretta verticale del rachide prevenendo così e correggendo eventuali atteggiamenti paramorfici.


5.2.3. La definizione e la coordinazione della lateralità.

Per lateralizzazione si intende qualcosa di molto più complesso dell’uso preferenziale e coordinato di un arto, della coordinazione oculo-manuale e della preferenza di un emisfero rispetto ad un altro. Secondo Eynard per “lateralità” si dovrebbe intendere “il porsi dell’io nei confronti della realtà esterna,il percepirla secondo un certo ordine,per organizzarsi in base alle sue esigenze.”307

Nel processo di maturazione del fattore lateralizzazione, il raggiungimento dell’uso preferenziale di un arto (arto prassile) in talune prassie elementari, come il portarsi sempre il cucchiaio alla bocca con la mano destra o il lanciare una pallina è ben più facile da ottenere dell’azione coordinata dell’“arto prassile” e di quello “succube” come, per esempio, nel tagliare con coltello e forchetta. Come afferma Eynard “la lateralizzazione non è un fenomeno globale ed esclusivo, ma essa è legata alla funzionalità ed è relativa,nel senso che ogni segmento del corpo sembra possedere (occhio compreso) una sua dominanza a seconda delle azioni, mentre si avvale dell’apporto del corrispettivo omolaterale”.308

Che la lateralizzazione dipenda dalla funzionalità è confermato dall’osservazione della evoluzione della lateralizzazione degli arti inferiori nei bambini. Per mancanza di occasioni nell’ambito delle normali attività quotidiane, la lateralizzazione degli arti inferiori risulta ritardata rispetto a quella degli arti superiori, ma può essere rapidamente definita tramite l’esercizio. Tagliare una fetta di carne, giocare con le costruzioni, scrivere, o disegnare sono azioni quotidiane del bambino, e, in loro funzione, gli arti superiori si lateralizzano velocemente. Nella vita quotidiana le occasioni in cui un bambino deve coordinare un arto inferiore con l’altro sono di gran lunga inferiori e questo ritarda la specializzazione di un arto inferiore rispetto all’altro .


5.2.4. L’educazione e il controllo della respirazione.

A 5-6 anni il bambino ancora non ha una buona presa di coscienza dell’atto respiratorio, e non è quindi in grado di eseguire correttamente, volontariamente o naturalmente le fasi della respirazione. La respirazione ha quattro fasi: l’inspirazione, la pausa o l’apnea inspiratoria, l’espirazione, la pausa o l’apnea espiratoria. A questa età assumono molta importanza le fasi dell’espirazione legata alla fonazione e la pausa inspiratoria cui è legata l’attenzione.


5.2.5. Il controllo del tono e il rilassamento psicosomatico.


Sollecitare il controllo del tono muscolare nel bambino è fondamentale. Il controllo del tono vuol dire anche controllo del tono di postura e cioè dare il giusto grado di tensione ai muscoli deputati al controllo della postura, evitando così momentanei paramorfirsmi (alterazioni o atteggiamenti viziati passeggeri della postura) che si potrebbero trasformare in disformismi (alterazioni strutturate della postura) .

Il controllo del tono si rivela utile anche quando si evita nel bambino quello snervante stato di ipertonia muscolare che costituisce il fondamento dello stato di tensioni che si ripercuote sul comportamento. L’Educazione Fisica tradizionale non ha mai preso validamente in considerazione il rilassamento, essa ha costruito tutti i suoi esercizi, regole e giochi sulla contrazione muscolare trascurando, soprattutto in occidente, questo importante aspetto del corpo umano, cioè la capacità di rilassamento muscolare.

La Psicomotricità, di contro, attribuisce grande valore al rilassamento inteso come uno stato d’animo. Esso è manifestazione dell’intelligenza del corpo, al pari della contrazione, e come tale s’inserisce nella tematica dello schema corporeo.

5.2.6. La coordinazione senso-motoria.


La coordinazione senso-motoria rappresenta la risposta motoria volontaria ad uno stimolo sensoriale. Essa può riguardare: gli arti superiori, gli arti inferiori e il corpo nel suo insieme. Si definisce coordinazione oculo-manuale se riguarda gli arti superiori e, a sua volta, può essere ideo-motoria come il lanciare un oggetto verso un bersaglio (per esempio nel tiro libero), senso-motoria, quando nella ricezione l’occhio percepisce la traiettoria e le mani si spostano per anticipare la ricezione, senso-ideo-motoria, quando nel colpire un oggetto, la previsione, la ricezione ed il lancio coincidono (per esempio nel tennis o nella pallavolo)

Se la coordinazione riguarda gli arti inferiori è detta oculo-podalica e si ha quando c’è sincronia tra gli occhi e i piedi in una azione motoria come per esempio nello stop del corpo su una linea o anche nell’approccio ad un ostacolo, che può essere sia uno scalino sia un ostacolo nello sport per esempio nella corsa dei 100 m a ostacoli o nel salto in alto. Può riguardare anche gli spostamenti globali del corpo ed in questo caso prende il nome di coordinazione senso motoria dinamica che si ha quando nel ricevere, nel colpire o in entrambi i casi si ha uno spostamento globale del corpo.


6. Le prassie
La Psicomotricità è stata definita come lo studio dei modi e delle tappe attraverso cui il bambino diviene sempre più capace di prassie (gesti, comportamenti e azioni) che richiedono e segnalano la presenza di un supporto cognitivo, aiutandone al tempo stesso la maturazione. Per prassie si intendono quelle competenze motorie che presuppongono nel bambino lo sviluppo delle capacità cognitive.309 Se il bambino, per esempio, guarda una palla, tende il dito verso di essa e, allo stesso tempo, emette un breve urlo indica, con questo comportamento una capacità di coordinamento occhio-mano-fonazione, ma dimostra anche una capacità di anticipazione mentale del tipo “voglio giocare con la palla”.

Il concetto di prassia include quindi quello di intenzionalità, coordinazione e di azione cioè una sequenza organizzata di movimenti controllata dal progetto che il bambino ha in mente.310 Secondo una classificazione condivisa le prassie si possono dividere in quattro tipi, in una scala di complessità cognitivo - motoria crescente:

1) prassie intransitive, che non richiedono l’uso dello spazio o l’uso di oggetti e che quindi si esercitano solo attraverso il proprio corpo e da fermi. Sono comprese in questo tipo i movimenti elementari di volontà (chiudere gli occhi), i movimenti espressivi (sorridere), i movimenti descrittivi o di “far finta” (per esempio, il gioco simbolico di “far finta di scappare”), ed infine i movimenti simbolici socialmente convenzionali (applaudire, rifiutare);

2) prassie transitive, che comportano l’uso di oggetti. Si distinguono in atti intenzionali (accendere un fiammifero, aprire una scatola) e atti riflessivi (soffiarsi il naso, allacciarsi una scarpa);

3) prassie costruttive, legate alla capacità grafica di usare uno spazio simbolico e di rappresentare simbolicamente lo spazio stesso (scrittura, disegno, in particolare la rappresentazione grafica in prospettiva);

4) prassie specializzate, che sono quei gesti ed azioni inizialmente appresi e poi assimilati e fatti propri: la marcia, l’articolazione della parola, il vestirsi.311

Molti studiosi si sono chiesti se le prassi sono frutto di una evoluzione biologicamente programmata (cioè innate), oppure acquisite per imitazione o auto-esercizio. Questa è una questione che ancora oggi è aperta. Nella prima metà dello scorso secolo si è pensato che esistesse una rigida e pre-programmata sequenza di sviluppo delle prassie, Gesell, in particolare, ha dimostrato (utilizzando il confronto tra gemelli allevati in condizioni diverse) che almeno certe abilità motorie, legate alla deambulazione, compaiono in modo automatico, indipendentemente dalle pressioni ambientali.

Oggi non si pensa più che lo sviluppo psicomotorio sia causato esclusivamente dalla maturazione nervosa e si tende a sottolineare che esiste un’influenza dell’educazione e delle pressioni ambientali. Gli studiosi, anche nel campo della patologia, concordano nel ritenere che esiste un collegamento ed un’interazione tra prassi, attività cognitive e linguaggio, con possibilità di una sistemica influenza di ciascun aspetto sugli altri. Questo significa che lo sviluppo psicomotorio tende a conseguire una sempre più completa e sofisticata conoscenza del proprio corpo ed una sempre più perfetta coordinazione complessiva e segmentale della propria motricità: questa maturazione necessita di un affinamento di controlli fini (respirazione, tonicità, tensione-rilassamento) e d’altro lato una sempre maggiore consapevolezza del contesto sociale e dei modi appropriati di agire coordinatamente nei vari contesti sociali.

È evidente che queste capacità possono realizzarsi solo con il supporto di un’attività rappresentativa e simbolica, ciò che oggi c’è più chiaro è che la Psicomotricità concorre anche attivamente a sviluppare queste abilità cognitive e non ne è solo l’espressione passiva Si è presa inoltre coscienza che attraverso la formazione e l’esercizio delle prassie, il bambino forma il proprio “schema corporeo”, che è un importante punto di riferimento per il suo senso del sé ed una delle basi della sua identità per tutta la vita. Tutto ciò conferma che lo sviluppo della motricità contiene in sé importanti aspetti psicologici e che anche per questo aspetto vale il principio di una relazione sistematica ed interattiva tra linee di sviluppo diverse (per esempio, tra motricità e aspetti cognitivi e sociali) e tra aspetti specifici e l’intero sistema della persona e del suo contesto di vita.312

La scuola etologica di Lorenz ha messo in evidenza come nell’animale esistano fattori innati di scatto che agiscono per via di trasmissione ereditaria. Nel caso dell’animale, questi meccanismi permettono di adeguare la condotta e il comportamento dell’ambiente di vita. Nell’uomo, la nozione di schema corporeo introduce delle differenze sensibili, perché l’adattamento del corpo all’ambiente dipende dall’apprendimento.

Lo schema corporeo corrisponde all’iscrizione specifica del corpo nella dimensione spazio-temporale. Fino a 12 anni la strutturazione dei diversi campi di esperienza che mettono progressivamente il corpo in relazione con l’ambiente dipende dalla maturazione nervosa, dall’attrezzatura del soggetto nonché dagli elementi affettivi atti a favorire questa elaborazione nello stesso tempo somatica e gnosica313. È impossibile considerare la realtà dello schema corporeo senza riferirsi al corpo globale, che si sviluppa ed agisce al mondo di un’unità ed una totalità. L’evoluzione dello schema corporeo è la stessa dello sviluppo psicomotorio nel senso di una differenziazione progressiva delle funzioni, poi di una discriminazione percettiva, sensoriale, che, a partire dall’apparizione del linguaggio e della funzione ideativa, diventa discriminazione gnosico-prassica.

Il bambino, grazie alla triplice attività di conoscenza e correlazione di questi dati con la sua esperienza vissuta col corpo, adatta la propria condotta alle esigenze del contesto spazio-temporale entro il quale evolve. Questa strutturazione è visibile nell’esplorazione dello spazio, quando il bambino piccolissimo, procede maldestramente a tentoni. Dal momento in cui la sua maturazione glielo consente, il gesto acquista maggior precisione grazie all’associazione delle funzioni percettive e della cinestesia, per esempio nel caso della prensione degli oggetti ottenuta grazie ad un progressivo adattamento della visione e dell’attività muscolare. Successivamente egli diviene capace di nominare l’oggetto e sovrappone così la funzione discriminativa alla sua propria motricità. Ciò si osserva chiaramente nell’attività grafica.

Verso i 3-4 anni, per esempio, soltanto gli elementi del corpo vissuti come importanti, individualizzati e riscontrati su di sé e sugli altri, vengono disegnati: è il pupazzo-girino (formato dalla testa e da un filamento). Il tronco appare più tardi, poi, a poco a poco, si assestano i segmenti corporali, conforme all’esperienza di un corpo che si raccoglie nella coscienza sino a permettere, verso gli 11 anni, il disegno del pupazzo completo.

L’insieme delle reazioni e delle azioni del soggetto aventi per funzione l’adeguamento e l’adattamento al mondo esterno è l’Io corporeo, che ha un “modo di essere” che deriva dalla relazione con il “mondo dell’altro” e con il “mondo delle cose” e si caratterizza mediante due funzioni: la funzione tonica e la funzione di motilità. La prima, sotto l’aspetto neuromuscolare, permette l’equilibrio del corpo e l’assunzione di quegli atteggiamenti che poi permettono di agire e di muoversi. Dal punto di vista psicologico assume il tono di riposo e il tono di atteggiamento derivanti dagli stimoli esterni. Di fondamentale importanza è il “clima relazionale” (atteggiamenti, posizioni, mimica) che governa tutte le relazioni degli individui.

La funzione di motilità permette al bambino di spostarsi, muoversi, agire e di entrare in rapporto con il mondo esterno in modi sempre più differenziati che gli permettono di avere la chiara distinzione tra Io-mondo esterno. Il bambino, entrato in rapporto con la realtà delle cose, manipola, si muove, vive le proprie relazioni oggettuali, sviluppando la sua conoscenza e la sua intelligenza. L’insieme di queste due funzioni costituisce lo schema corporeo, dove l’immagine del corpo non è statica, ma si modifica in base alle esperienze individuali. La funzione di motilità è indissociabile dalla funzione tonica che serve in permanenza da sfondo all’azione.314

Oggi, la corretta organizzazione dello schema corporeo costituisce il problema fondamentale dell’Educazione Psicomotoria e ne rappresenta, perciò, l’oggetto di peculiare intervento educativo e rieducativo. Infatti, se l’organizzazione dello schema corporeo è deformata o incompleta, il bambino incontrerà delle difficoltà più o meno pesanti nel percepire esattamente le cose. I disturbi dello schema corporeo non riguardano soltanto la conoscenza del proprio corpo, dei segmenti corporei, delle posizioni del corpo e dei segmenti nello spazio, ma sono riferite anche all’utilizzazione del corpo. Il bambino che non conosce bene il proprio corpo e le sue relative possibilità di movimento e di azione, non è in grado di instaurare con gli oggetti e con l’ambiente dei rapporti soddisfacenti e, quindi, diventa insicuro, ansioso, instabile, aggressivo oppure timido, chiuso, inibito perché dubita di sé e delle proprie capacità.

Per quanto riguarda l’apprendimento scolastico alcune di tali difficoltà consistono nella faticosa acquisizione delle capacità di lettura, scrittura e dei concetti logico-matematici, nell’espressione dei movimenti lenta, goffa, impacciata, maldestra e scoordinata. L’Educazione Psicomotoria direttamente collegata all’apprendimento scolastico sia come educazione delle capacità che saranno richieste nell’apprendimento (prerequisiti), sia come approccio che favorisce gli apprendimenti specifici delle varie discipline.

Secondo Vayer, l’Educazione Psicomotoria, pur avendo degli scopi di rieducazione motoria in soggetti con patologia, è un’attività educativa e non terapeutica.315 Vayer afferma che il corpo e l’educazione dello schema corporeo devono essere concepiti, non più come condizione di fare e del ben fare, ma come condizioni dell’identità (io sono il mio corpo) e come punto di riferimento dell’Io di fronte al mondo, allo spazio e al tempo. In questa riformulazione l’Educazione Psicomotoria va dalla costruzione dell’Io corporeo e dell’educazione dello schema corporeo.316 Nell’elaborazione dello schema corporeo si possono prendere in considerazione tre momenti:

- dalla nascita ai 3 anni: questo è il tempo in cui nel quale il comportamento motorio del bambino è globale e le sue ripercussioni emotive sono forti e incontrollate. Da una confusa sensazione di essere parte di un tutto, indifferenziato e caotico, il bambino passa alla progressiva distinzione del Sé dal Non Sé, e ciò avviene gradatamente con la sperimentazione. In questa fase, perciò, il bambino procede per tentativi ed errori fino a conquistare schemi comportamentali sempre più complessi. È proprio in questo periodo che assume particolare importanza il dialogo tonico, ossia il rapporto con gli adulti, specialmente con la madre.

- dai 3 ai 7 anni: la seconda tappa corrisponde al periodo che viene definito come il periodo della “discriminazione percettiva”, ossia il momento nel quale il bambino passa dallo stadio globale e sincretico a quello differenziato e analitico. Le possibilità di controllo posturale e respiratorio si sviluppano e il processo di lateralizzazione si definisce. Durante il terzo periodo che va dai sette ai dodici anni circa il bambino raggiunge l’elaborazione definitiva dello schema corporeo ed in seguito alla presa di coscienza e al controllo della mobilizzazione dei diversi elementi del corpo, il bambino acquisisce la capacità di rilassamento globale e segmentario ed è in grado di trasferire la conoscenza di sé alla conoscenza degli altri sviluppando, perciò, la capacità di apprendimento e di relazione.317
7. Genesi ed acquisizione dei concetti di spazio e di tempo nel bambino
Gli studi di Henry Wallon e Jean Piaget318 che tendevano a mettere in risalto il legame che esisteva tra corpo e intelligenza, tra corpo e le tappe dello sviluppo cognitivo e di Piaget anche gli studi sui legami tra corpo e affettività hanno promosso una concezione cognitiva del rapporto con il corpo che ha portato ad una psicomotricità funzionale basata sulla nozione di “corpo proprio”, che parte dal suo stesso asse, coi concetti di alto-basso, destra-sinistra, davanti-dietro, sopra-sotto, con il tempo considerato come durata, successione, intervallo. La concezione di corpo come riferimento spaziale e temporale ebbe in seguito un grandissimo successo alla fine degli anni ’70 e all’inizio degli anni ’80 nell’ambito psicomotorio.

Nell’ambito della Psicomotricità particolare rilevanza hanno i concetti di spazio e tempo, che non sono presenti nel bambino fin dalla nascita, ma si costruiscono insieme alla formazione del concetto di sé. Molto prima che la “nozione cognitiva” riguardante i rapporti tra gli oggetti o delle persone tra loro o con gli oggetti, lo spazio è una nozione di tipo emozionale che informa sulla qualità e il grado di crescita della persona nel fondamentale processo di acquisizione di coscienza della propria identità. Rivela, in pratica, il grado di esistenza dell’essere in rapporto dell’altro.319

Nei primi mesi di vita, quando il bambino è piccolo e la comunicazione avviene tramite il dialogo tonico, lo spazio non esiste, o meglio esiste come spazio del corpo. Comincia a esistere quando inizia ad individuarsi l’altro e quindi quando inizia ad individuarsi un Io rispetto all’altro. È il luogo della presenza-assenza, è lo spazio da percorrere per raggiungere (o evitare) l’altro (oggetto, persona, situazione). In pratica lo spazio non può esistere come “vuoto”, ma acquista esistenza come tentativo di “riempire”, tramite il desiderio un’assenza. Quando il bambino vive sé e l’altro non come perfettamente coincidenti, ma come diversi (tappa della separazione-individuazione), allora lo spazio inizia a essere significativo, proprio perché è ciò che separa l’Io dall’altro.

Quando la maturazione neurofisiologica permette al bambino di controllare il collo e poi di stare seduto, egli con lo sguardo può seguire la mamma che va e viene, che si sposta nello spazio. Più tardi investirà e userà gli strumenti che possono ritualizzare la presenza dell’altro anche quando questi è lontano: lo sguardo, la voce, il movimento. Sono le tre modalità corporee che permettono al bambino di riempire, e perciò di “creare” lo spazio tra sé e l’altro, e quindi di ritualizzare la presenza anche a distanza.

Lo spazio, allora, per essere pienamente investito, deve essere caratterizzato da pienezza di presenza, non da vuoto di assenza. Dunque, si creerà uno stretto collegamento tra spazio, comunicazione e codice. Più il codice è semplice, meno c’è bisogno di spazio. La comunicazione corporea tonica avviene in assenza di spazio, a contatto diretto. Man mano che aumentano le capacità comunicative e deve essere investito lo spazio, devono parallelamente aumentate le capacità di codificazione, fino alla scrittura, che richiede codici molto elaborati e che riesce addirittura a superare la barriera del tempo e dello spazio. Lo spazio, quindi, prima di essere elemento di analisi razionale della realtà, è un elemento emozionale di esistenza dell’essere. Solo più tardi, e in ogni caso quando il problema di individuazione personale è risolto, inizierà ad assumere il prevalente valore di analisi della realtà. E anche in questo caso sarà prima legato al corpo. È l’asse corporeo che individua il mondo esterno in vari settori, cui la cultura dà nomi convenzionali (sopra, sotto, destra, sinistra, avanti, dietro).320

Anche il tempo, come lo spazio, deve la propria esistenza all’individuazione del sé in rapporto all’altro. Nei primi mesi di vita il bambino vive il tempo essenzialmente sull’asse “bisogno-soddisfazione”. Quando è nel bisogno, di qualunque tipo, è nel dispiacere; quando è soddisfatto, è nel piacere. L’altro è vissuto nell’asse presenza-assenza in rapporto alla soddisfazione dei suoi bisogni. Il tempo esiste solo come ritmo biologico. In effetti, il bambino piccolo non ha paura del buio, non chiede compagnia, non ha paura di stare solo.321

Più tardi, verso i 7-8 mesi, l’asse bisogno-soddisfazione si sposta verso quello di “desiderio-soddisfazione”. Non sono solo i bisogni fisici e biologici a scandire il tempo, ma anche i desideri. Ecco che allora inizia ad esistere il tempo. Nel desiderio l’altro esce dalla dicotomia presente-assente, per poter essere anche “non-presente”. Evidentemente assenza non è “non-presenza”. Quest’ultima è presenza psicologica, anche se comporta un’assenza fisica. È l’attualizzazione di un’assenza fisica che diventa presenza psichica. E il bambino chiama, ora vuole compagnia, anche se non è nel bisogno fisico: ha desiderio dell’altro. La parola, la voce, e di conseguenza tutta la sensorialità visiva e lo sguardo, il movimento e tutte le competenze corporee sono immediatamente messe al servizio del desiderio, che deve attualizzare, a livello psichico, un’assenza ora vissuta come “mancanza”, e quindi da riempire. Tutto questo si ritrova, per esempio, nel gioco del cucù del bambino piccolo, in cui è giocata l’esperienza emozionale della presenza-non assenza, o nell’orsacchiotto, vissuto come ricordo di un’assenza ritualizzata emozionalmente.

Tuttavia il desiderio implica il ricordo di un’esperienza di soddisfazione passata e un progetto di soddisfazione futura, il tutto vissuto nell’attimo presente a livello emozionale: è la fondazione del tempo. Prima che concetto razionale (orologio, calendario, stagioni, settimane), anche il tempo allora è un’esperienza emozionale: è ciò che fonda l’identità personale. Anche per il tempo, come per lo spazio, non può esistere possibilità di crescita nel vuoto.

A livello pratico, per esempio, al desiderio del bambino di fare una certa attività, si risponde con un eventuale “No”, se l’attività è pericolosa, da non fare; ma si risponde con un “Non ora, dopo”, oppure “Non qui, di là”, quando è fuori tempo o fuori luogo. Queste affermazioni certo sono quelle che magari insegnano ai bambini le nozioni di tempo e spazio, ma la loro importanza determinante sta soprattutto nel fatto che strutturano il mondo emozionale legato al desiderio. Sono autentiche parole magiche.

Quante volte abbiamo sentito bambini dire “Ma adesso è dopo?”, quando il desiderio è proprio impellente. In pratica le nozioni di tempo e spazio vogliono dire “Accolgo il tuo desiderio, è legittimo, è tuo, è buono, però la soddisfazione verrà dopo, di là”. Sono quindi parole che, prima di identificare un tempo e uno spazio “reale”, identificano e qualificano un desiderio come positivo e lo strutturano nel reale, nel tempo-spazio. Solo successivamente le nozioni di tempo e spazio diventano poi elementi conoscitivi del mondo esterno attraverso le valenze cognitive che le contraddistinguono.322


8. Il setting psicomotorio
Si è visto come con Le Boulch, Lapierre, Aucouturier, come pure Picq e Vayer, l’Educazione Psicomotoria si sia imposta non più come un insieme di procedure e di tecniche, ma come un modo di pensare applicabile a tutti i domini dell’educazione. Gli insegnanti di sostegno, insoddisfatti di un approccio puramente strumentale e tecnicista, che soprattutto nel lavoro sul disagio palesava tutti i suoi limiti, furono fra coloro che più diffusero e fecero conoscere l’opzione psicomotoria nella scuola.

La Psicomotricità è diventata, quindi, uno strumento didattico e innovativo proponendo una didattica capace di permettere all’insegnante e allo studente di sperimentare e ricercare intorno al corpo, e non semplicemente di eseguire degli stimoli. Si ebbe il superamento del tabù del contatto fisico poiché i bambini e le bambine lavorando insieme potevano scoprire nel confronto le reciproche differenze di genere. Si diede voce al riconoscimento dell’espressione corporea come linguaggio da esplorare e da apprendere, affiancato ad adeguate strategie e contesti per la verbalizzazione (la presa di coscienza riflessiva, la condivisione di sensazioni e di emozioni) dell’esperienza corporea e attraverso un uso e un rapporto con gli oggetti sia simbolico sia de-funzionalizzato, di conseguenza più creativi e fantasiosi. La Psicomotricità divenne una metodologia trasversale per la sua dimensione interdisciplinare finalizzata alla strutturazione di nozioni spaziali e temporali, all’orientamento verso forme didattiche più creative e artistiche (quali l’espressione corporea, l’animazione teatrale o la danza).

Il setting psicomotorio è un luogo simbolico di raccordo tra la dimensione affettiva e quella cognitiva del bambino, in essa intravediamo numerosi oggetti, da quelli tradizionali delle nostre palestre (spalliere, piani inclinati, tappeti, materassi, cerchi, palloni di diverse misure, corde di altrettante lunghezze) ad altri più insoliti, destrutturati, e poiché tali disponibili al libero investimento nei loro possibili utilizzi: tubi di cartone e di gommapiuma (che i bambini identificano spesso con fucili e spade, con il proprio pene, nel rapporto con il padre e/o il potere), cuscini (ai quali ricorrere nei giochi di aggressione e di seduzione), tessuti di vari colori (per travestirsi come pure per avvolgersi, proteggersi dallo sguardo altrui), cartoni da imballaggio (che diventano case dove è possibile abitare, rifugiarsi, nascondersi, invitare e accogliere gli altri), colori e materiali da manipolare e modellare (per infine raccontare, ri-significare, le esperienze maturate nella seduta).323

Nella sequenza di Lapierre e Aucouturier, una attività educativa di psicomotricità si configura come un processo che, attraverso l’uso dei materiali, e nella relazione con gli altri, consiste nell’attraversamento in successione di tre luoghi strutturati nella sala/sezione o classe:324

- il luogo del piacere sensomotorio. Attrezzato con materiali morbidi (materassi, cuscini, scale, scivoli e altro) interessa il tono muscolare, inteso come veicolo di espressione e relazione, la sensibilità vestibolare, e invita ai giochi d’equilibrio e disequilibrio, ai rotolamenti, ai dondolii, agli scivolamenti, alle arrampicate, alle cadute. Il bambino ritrova qui tutto ciò e lo sperimenta in una dinamica continua di contrasti, in grado di stimolare il suo potere di iniziativa e di libera esplorazione. Tutto diventa occasione per sperimentare i confini corporei, la sua capacità di contenimento e di abbandono;

- il luogo del gioco simbolico. Simbolo è tutto ciò che semanticamente rinvia ad altro ma è anche, etimologicamente, ciò che unisce, che rimette insieme quanto si presenta separato. Come in una sorta di “proto teatro”, il luogo del gioco simbolico è dunque il luogo del “far finta di”: trasfigurando i materiali il bambino si mette qui in scena, raccontadosi per altre vie, che altrimenti rischierebbero di rimanere inaccessibili e, in quanto tali, scisse. Sempre in questo luogo, il bambino cerca la misura, la competizione, il risultato, sia individuali sia perseguiti attraverso la collaborazione e il confronto tipici dei giochi di squadra, e quindi anche di ciò tengono conto le attività che in quest’area gli si propongono;

- il luogo del gioco rappresentativo o di distanziazione. Il cerchio si chiude. Tramite strumenti e linguaggi quali il manipolare, il disegnare, il costruire, lo scrivere, tutte situazioni che qui trovano un’attenzione e uno spazio privilegiati, il bambino prende distanza dall’oggetto e, attraverso la simbolizzazione e l’astrazione, ripercorre e dà senso alla attività svolta.

Per comprendere la suddivisione degli spazi di una attività psicomotoria occorre tenere presente che la pratica psicomotoria di Lapierre e Aucouturier si estende anche a livello simbolico dell’immaginario, dei “fantasmi inconsci” che ispirano il comportamento. Essa è riconducibile all’ambivalenza costitutiva dell’essere umano, al difficile equilibrio fra desiderio di ‘fusionalità’ e desiderio di individualità, che ciascuno di noi conosce e con cui si confronta nella quotidianità della propria esperienza. La ‘fusionalità’ rinvia alle sensazioni fetali, quando si era tutt’uno con il corpo materno, condizione interrotta bruscamente dal “trauma della nascita”, responsabile dell’esperienza di un vuoto, una percezione imperfetta del proprio corpo, spezzettata, che dunque appartiene alla natura del corpo, poiché si instaura prima del consolidarsi del linguaggio. Per tale ragione la Psicomotricità colloca la propria pratica a livello del corpo: rimettendo in gioco gli stessi processi sensorio-emozionali che hanno presieduto all’insorgenza della dinamica fantasmatica; ogni seduta psicomotoria, secondo i nostri autori, comprende perciò due fasi, due ritmi: una fase regressiva volta a permettere, attraverso il piacere sensomotorio, il desiderio di ricontattare le sensazioni ‘fusionali’ perdute; una fase progressiva che, a partire dall’esperienza precedente, attraverso l’uso dei materiali intesi come mediatori della simbolizzazione e distanziazione, consente di sperimentare, nella relazione irrinunciabile con il corpo e il movimento, uno sviluppo nuovo, una inedita e più accettabile continuità fra fusionalità e individualità.

È pure necessario soffermarsi sulle implicazioni pedagogiche che il setting appena delineato può comportare, relativamente al ruolo dell’educatore e le effettive competenze pedagogiche che gli si richiedono, quali: il passaggio da un’attitudine direttiva e di eccessivo controllo alla capacità di essere registi attenti ma discreti dell’apprendimento, attraverso la predisposizione e la cura della palestra, degli spazi e dei materiali, la gestione dei tempi e dei ritmi della seduta; la disponibilità a essere cassa di risonanza dell’esperienza dell’allievo, che si traduce concretamente nel saper rispondere ricorrendo a più codici, per esempio ad un gesto con la voce, alla richiesta più o meno esplicita di presenza e attenzione con una postura; la consapevolezza prossemica, vale a dire sensibilità e conoscenza per il ruolo che le disposizioni dei corpi nello spazio determinano nell’esperienza educativa; il disporsi all’ascolto tramite l’empatia tonica; il saper osservare e leggere ciò che il movimento esprime. Poiché osservare consiste nel saper discriminare, nel cogliere le differenze, ciò equivale a focalizzarsi di fronte all’esperienza motoria dell’altro: sulle sensazioni (“quello che sento”), sulle ipotesi (“ritengo che”), sull’utilizzo dello spazio e del materiale, sul ritmo; sulle posture; sulla gestualità mimica; sulle variazioni toniche; sul ricorso eventuale al linguaggio orale. 325
8.1. Gli strumenti della Psicomotricità

La terapia psicomotoria sorge dalle professioni del movimento come l’educazione fisica, la danza ritmica o l’espressione corporea. Per questi motivi, i contenuti delle sue attività sono spesso affini a quelle delle professioni sopracitate. Ciò che distingue invece la Psicomotricità da altre discipline sono gli scopi e i modi con i cui contenuti sono proposti: lo scopo non è la prestazione, la performance sportiva o artistica. Gli strumenti psicomotori sono il movimento, il suono, il ritmo, la musica, il gioco, il disegno, la pittura, gli oggetti e gli attrezzi.326

Il movimento è un mezzo per armonizzare lo sviluppo della persona e non un fine. Si tiene particolarmente conto delle peculiari caratteristiche di ciascun individuo: personalità, tappa evolutiva, limiti dovuti alla patologia. Ma soprattutto si incoraggiano le potenzialità espressive, le aree sane. Nell’esperienza psicomotoria il corpo in movimento è implicato in coordinazioni cinetiche globali: spostamenti e andature, dalle più semplici (gattonare) alle più complesse (le varie forme di salti). Tali movimenti globali richiedono equilibrio, forza, scioltezza, ritmo, e sono anche integrati al controllo visivo sullo spazio che garantisce la loro giusta direzione; in coordinazioni oculo-manuali: giochi ed esercizi con la palla di gomma, palla ruvida, palla di stoffa, pallone da spiaggia e le biglie; con il bastone o altri oggetti da lanciare e ricevere e nella motricità fine che coinvolge le dita della mano nell’uso degli oggetti. Indipendentemente dal tipo di movimento, si pone attenzione, a seconda degli obiettivi, l’espressione corporea, ovvero i movimenti spontanei oppure i movimenti intenzionali che richiedono il controllo cosciente e programmato sulle proprie azioni.

Il primo semestre del secondo anno di vita è un periodo cruciale per le nuove conquiste. Le abilità manuali, l’evoluzione della prensione che già verso la fine del primo anno è venuta a compimento con l’opposizione del pollice alle altre dita della mano, mettono il bambino di fronte alla scoperta delle caratteristiche degli oggetti. Egli è interessato alla loro forma, alle possibilità dei loro spostamenti, ai loro equilibri, in sostanza prende possesso della realtà fisica e con essa della realtà psicologica in rapporto alla propria attività nel mondo delle cose e delle persone.

Poi la realtà concreta, dominata con le azioni e con le coordinazioni cinetiche della motricità fine manuale, comincia a essere interiorizzata dando avvio a quella che viene chiamata intelligenza rappresentativa. Così Piaget afferma che tutti gli autori, di diverse tendenze “ammettono la comparsa di un momento essenziale nello sviluppo dell’intelligenza: quello in cui la coscienza dei rapporti è tanto approfondita da permettere una previsione ragionata ossia un’invenzione procedente per semplice combinazione mentale”.327

Il suono328 fa parte integrante del movimento: battere mani e piedi, schioccare le dita, emettere suoni onomatopeici che lo sostengono, prodotti mediante oggetti o strumenti musicali. La possibilità di produrre un suono incoraggia l’espressione motoria e favorisce la comparsa di gesti utili allo sviluppo della manualità (per esempio, battere, fregare, scuotere). L’utilizzazione di musica, registrata o improvvisata, facilita la sincronizzazione acustico-motoria con movimenti intenzionali che richiedono il controllo cosciente e programmato sulle proprie azioni facilitando il controllo motorio. L’ascolto di modelli musicali differenti da quelle afro-cubane a quelle andine, dalla musica classica a quella orientale, stupisce, avvince e stimola la sensibilità neurosensoriale uditiva.

Il gioco, oltre a essere un’importante espressione della vita affettiva del bambino, permette di sviluppare abilità motorie, cognitive e sociali. Attraverso l’attività ludica, il bambino apprende e cresce, liberandosi dalle proprie paure e dalla dipendenza da cose e persone e, dà libero sfogo alla propria creatività. Entro il contesto ludico ha modo di esplorare la realtà, di scoprire, sperimentare e progettare nuove chiavi di comprensione e soluzioni alle situazioni che gli si pongono innanzi. Egli non procede più per tentativi ed errori e non abbandona di fronte agli insuccessi: scopre come fare nel momento in cui i suoi atti stanno trovando la risoluzione. La psicomotricità si svolge in un ambiente accogliente e disteso nel quale il bambino può fare esperienze di gioco da solo, o in piccoli gruppi, senza fretta e senza essere giudicato. L’educatore saprà creare le condizioni ottimali per l’espressione ludica, e sollecitare strategicamente le diverse forme di gioco esenti nel repertorio infantile: giochi motori, giochi di costruzione, giochi con regole, giochi simbolici.

I primi anni di vita costituiscono il periodo d’oro della psicomotricità del bambino. Il bambino di 2-3 anni non ancora padrone del linguaggio verbale è invece ricco delle condotte psicomotorie: è davvero difficile separare nell’atto infantile la componente della motricità da quella che porta conoscenze e che stabilisce relazioni affettive e sociali. Il linguaggio consente di raccontare la realtà, rendendosi trasparente al bambino, gli consente di distanziarla, di socializzarla, anche se rimane un racconto egocentrico. Il linguaggio verbale avvicina il bambino all’adulto, ma le azioni pratiche rendono accessibile la realtà. Gli atti sono compiuti, sono manifesti e interiorizzati e la realtà è accessibile perché può essere trasformata ludicamente, il gioco la mette in scena distanziandola dal quotidiano.

L’attività grafico-pittorica sviluppa il senso estetico dei bambini. L’utilizzo di colori, forme, e materiali stimola la creatività che è base fondamentale per sviluppare un pensiero multinterpretativo. Il disegno, con la sua varietà di simboli e sfumature cromatiche rilassa, e come il gioco, rappresenta una delle forme di espressione rilevante nella vita del bambino. Alcuni amano disegnare di fantasia, altri preferiscono copiare modelli. In Psicomotricità si possono distinguere due ambiti in cui l’attività grafica è utilizzata. Il primo induce e sviluppa la spontaneità e l’espressività delle produzioni grafiche; il secondo sollecita l’analisi visiva delle forme e dei loro rapporti spaziali quando si devono copiare modelli. Sia il primo sia il secondo ambito sono inscindibili dalle tecniche psicomotorie di rieducazione della scrittura, il cui obiettivo è di restaurare o sviluppare il gesto grafico.

Il bambino, secondo l’età e le peculiarità di ciascuno, è attratto dagli oggetti. L’azione che compie è legata alle caratteristiche dell’oggetto che la induce e la motiva. Taluni oggetti sono di per sé attivatori di azioni e movimenti, altri producono benessere, o al contrario scoraggiano, inibiscono l’iniziativa e creano disagio. Gli oggetti e attrezzi, quali: palloni, funi, bastoni, teli, cerchi, blocchetti di costruzioni, puzzle, birilli, tappetini, scivoli, sono chiamati “oggetti psicomotori”. Grazie all’attenta e costante osservazione dell’atteggiamento senso-motorio del bambino nei confronti del mondo inanimato, lo psicomotricista o educatore ne saprà privilegiare e sfruttare le loro potenzialità a seconda degli scopi terapeutici e educativo-didattici.


9. Il gioco nella scuola d’infanzia: implicazioni psicologiche ed educative
Il gioco è un fenomeno pervasivo nella vita del bambino, si manifesta in quasi tutte le condotte aprendo spazi impensati di libertà, di azione, di creatività e, soprattutto di senso. Per questo non è facile darne una interpretazione ed una spiegazione che ne valorizzi tutti gli aspetti, e le molteplici teorie del gioco, da quelle psicologiche, pedagogiche, etologiche, a quelle filosofiche, risultano interessanti e valide, ma insufficienti a cogliere il fenomeno nella sua interezza.

Il gioco rappresenta nel bambino il fondamento del suo sviluppo e della sua formazione; è un mezzo privilegiato di esplorazione, di scoperta e di conoscenza di sé e degli altri e delle cose, stimola la sua creatività e colma la sua fantasia. È una risorsa privilegiata di apprendimento e di relazioni poiché favorisce rapporti attivi e creativi sul terreno sia cognitivo sia relazionale, consente al bambino di trasformare la realtà secondo le sue esigenze interiori, di realizzare le sue potenzialità e di rivelarsi e se stesso e agli altri in una molteplicità di aspetti, di desideri e di funzioni.329

È con Friedrich Froebel che il gioco infantile occupa nella storia la posizione più alta attraverso le sue espressioni tratte dalla sua opera maggiore L’educazione dell’uomo: “Il gioco infantile costituisce il più alto grado dello sviluppo umano, è il prodotto più puro e spirituale dell’uomo e, al tempo stesso, il modello e l’immagine della vita umana”.330 Le sorelle Agazzi muovono dal principio froebeliano che indica nel gioco il fattore educativo del bambino;331 un gioco che però non è legato ai “doni” di Froebel, o al “materiale scientifico”della Montessori, ma alle “cianfrusaglie senza brevetti”, definite così da Lombardo Radice, ovvero da un insieme di oggetti fra i più svariati, semplici e comuni, poiché “nessuna cosa è inutile, quando si sappia trarne benefico vantaggio”.332 Le teorie pedagogiche di John Dewey,333 Sergei Hessen e soprattutto di Jean Piaget hanno affermato in maniera inequivocabile il ruolo fondamentale del gioco nel processo di apprendimento e formazione del bambino.

Il gioco è per Piaget la trascrizione simbolica della realtà conosciuta, rappresenta la realtà imitandola e portando emozioni. Piaget sostiene che il gioco ha un proprio sviluppo, che è estremamente legato allo sviluppo dell’intelligenza e nella quale, come risulta da indagini particolari, si possono riconoscere tre fasi principali che corrispondono a tre livelli dello sviluppo intellettuale:334 i giochi di esercizi che corrispondono al livello della formazione dell’intelligenza senso-motoria, i giochi simbolici che corrispondono al livello della formazione del concetto e del simbolo, i giochi di regole, che corrispondono a un livello intellettivo più avanzato con la complessa assimilazione delle regole, della categoria della reversibilità e la capacità di cogliere contemporaneamente gli aspetti della soluzione di un problema.

Secondo Donald W. Winnicott, il gioco serve per abituare il bambino a collegare idee, oggetti e fenomeni al mondo esterno, alla realtà interna e personale. Per Winnicott il gioco rientra tra i fenomeni transazionali, quelle attività nei quali il soggetto in età evolutiva esperisce il passaggio dalla dipendenza all’autonomia imparando a star solo conservando una certa fiducia in una realtà positiva che lo protegge. Secondo la sua riflessione il soggetto in età evolutiva che è stato a sua volta oggetto di cure parentali da parte della madre, può gradualmente emanciparsi dalla sensazione di sentirsi un’entità non distinta dalla madre, entrando in una fase d’interazione e di elaborazione dei simboli radicati nella sua esperienza del mondo. Il gioco è un fenomeno transizionale come altre attività di tipo espressivo e creativo, che può servirsi di particolari giocattoli (come orsi di peluche o bambole) o oggetti usati per scopi ludici. II gioco partecipa di queste attività potenziali e sperimentali, con l’attivazione di una dimensione linguistica solipsistica e dell’immaginazione come chiave d’accesso alla realtà. In altre parole, dice Winnicot : “è il gioco che è l’universale e che appartiene alla sanità: il gioco porta alla relazione di gruppo, il gioco può essere una forma di comunicazione in psicoterapia, il gioco facilita la crescita e per tanto la sanità e in fine, la psicoanalisi si è sviluppata come forma altamente specializzata di gioco, al servizio con se stessi e con gli altri. La cosa naturale è il gioco e il fenomeno altamente sofisticato del ventesimo secolo e la psicoanalisi”.335

Johan Huizinga definisce il gioco, un’attività libera, volontaria e del tutto gratuita, compiuta entro certi limiti di tempo e di spazio, seguendo regole liberamente accettate, provvista di un fine in sé e accompagnata da un sentimento di tensione e di gioia. Per Huizinga tutte le forme culturali nascono in forma ludica, la cultura è innanzi tutto giocata: “ciò non significa che il gioco muta o si converte in cultura, ma piuttosto che la cultura, nelle sue fasi originarie, porta il carattere di un gioco; viene rappresentata in forme e stati d’animo lucidi: In tale “dualità-unità” di cultura e gioco, gioco è il fatto primario, oggettivo, percepibile, determinabile concretamente; mentre la cultura non è che la qualifica applicata dal nostro giudizio storico dato al caso”.336

Roger Caillois attribuisce al gioco sei caratteristiche. Il gioco è attività libera; deve contenere aspetti di incertezza; deve avere un tempo stabilito e uno spazio definito; deve essere improduttivo e deve essere un’attività fittizia ma regolata da leggi.337 Il gioco rappresenta il filo conduttore di tutti i modi di apprendere e di fare del bambino, attività che realizza nei fatti il clima ludico della scuola dell’infanzia consentendo così di realizzare un ambiente in cui l’apprendere non si oppone all’essere se stessi e allo star bene, in cui i bambini hanno la possibilità di spaziare, relazionarsi con gli altri e con le cose. Le forme del gioco da privilegiare, nell’attività didattica, sono i giochi senso-motori, i giochi simbolici e i giochi di regole.

L’attività motoria interessa varie dimensioni della persona che si sta sviluppando: biologica, che si riferisce alle funzioni organiche; cognitiva, che si riferisce alla costruzione di un comportamento intelligente; sociale, che riguarda le relazioni fra il bambino che gioca e chi gioca con lui; affettiva, poiché nel gioco sono coinvolti gli aspetti più intimi della persona, quindi le motivazioni, i desideri di affermazione, le paure, i sentimenti di frustrazione e di regressione.

I giochi simbolici riguardano la sfera del far finta di far qualcosa o di essere qualcuno; ne fanno parte i giochi di ruolo e i giochi di finzione. I primi permettono al bambino di esprimere vissuti emozionali attraverso l’identificazione e l’interiorizzazione di regole grazie ad un comportamento imitativo, infatti con l’imitazione il bambino fa esperienza diversa a secondo dei ruoli che interpreta ed impara a differenziare se stesso e i suoi stati emotivi dagli altri; con i giochi di finzione ed immaginazione il bambino dà libero sfogo alla sua fantasia maturando la creatività.

I giochi di regole sono portatori di grandi stimolazioni intellettuali, psicologiche e sociali e sono significativi rispetto alla società adulta di riferimento perché ne rispecchiano, nelle regole, i valori. Compito dell’insegnante è di predisporre le attività, i materiali, creare un ambiente sereno e rilassato, “lo scenario ludico”, senza però sostituirsi ai bambini nelle decisioni ma inviando messaggi, stimolazioni, suggerimenti utili a valorizzare le potenzialità della loro crescita. L’insegnante, con la sua presenza, costituisce un punto di riferimento disponibile a cogliere le esigenze infantili, a interpretarle, a correggerle e a incarnarle, deve “stare al gioco” sostenendo i bambini nel portare a compimento le attività ludiche che hanno intrapreso.338


10. L’uso dei codici espressivo-motori nella scuola dell’infanzia
Quando si parla di Psicomotricità è inevitabilmente prendere in considerazione la globalità dell’essere umano riferendoci, prima di tutto, alla sua unità psicosomatica. Il bambino conquista il mondo da uno sfondo tonico-emozionale permanente e strettamente unito a tutta la sua storia affettiva, anche la più profonda. In altre parole, nell’azione del bambino si articolano tutta la sua affettività, tutti i suoi desideri, ma anche tutte le sue possibilità di comunicazione e di concettualizzazione. 

L’espressività psicomotoria è quindi il modo d’essere unico e originale del bambino e comprende la sensorialità, la tonicità della motricità, l’affettività, la vita immaginaria e lo sviluppo intellettivo del bambino. Si può dire che l’espressività psicomotoria ha un senso grazie alle molteplici e differenti variazioni della relazione tonico-emozionale con le persone, lo spazio e gli oggetti. Occorre considerare il bambino come un essere globale, resistendo alla tentazione di “dividerlo in pezzi”. Una visione globale del bambino è stata finora troppo spesso dimenticata, a beneficio di tecniche dette psicomotorie che restano, sempre troppo dualiste poiché dissociano lo psichico dal motorio.

La presenza nella scuola dell’infanzia di sezioni sempre più multiculturali, dove vi sono bambini con bilinguismo precoce consecutivo, in cui la prima forma di comunicazione iniziale è il mutismo, l’uso del corpo diviene l’unico strumento comunicativo e impone oggi una didattica che punti sull’uso del corpo come mezzo espressivo, promuovendo la strutturazione dell’identità sia nei bambini italofoni sia in quelli alloglotti e, allo stesso tempo, faciliti l’acquisizione dell’italiano come seconda lingua. Troppo spesso il tipo d’insegnamento adottato nella scuola dell’infanzia risulta frammentario, discontinuo e diretto quasi esclusivamente alla sola sfera verbale-cognitiva, non attento alle difficoltà linguistiche che incontrano i bambini stranieri. Nel corso dell’educazione linguistica, l’affettività e il ruolo del corpo finiscono pere essere relegati al livello dell’inconsapevolezza, svalutati e subordinati ad una didattica di tipo comunicativo-tradizionale fondata solo sull’acquisizione delle regole e dei sistemi simbolico culturali delle discipline. 

Partendo dalla senso-motricità, il bambino costruisce la propria personalità, attraverso una maniera tonico-emozionale di essere al mondo. Tale espressione ha in ogni persona una tonalità particolare, determinata dalla sua storia, che è l’espressività psicomotoria. Compito dell’educatore è quello di favorire lo sviluppo della personalità, uno sviluppo più armonico della persona e l’evoluzione del bambino che, al termine del suo sviluppo, dovrà accedere ad una padronanza logico-concettuale, vale a dire operatoria. 

È fondamentale aiutare e supportare il bambino alloglotto nell’acquisizione della lingua italiana, sia come strumento della comunicazione e socializzazione, sia come strumento di espressione dei bisogni primari. Il bambino va sostenuto in un percorso educativo che deve produrre un cambiamento concreto del comportamento, della capacità d’apprendimento e di relazione sia in ambito scolastico sia familiare. Il docente dovrà essere in grado, insieme ai bambini, di comprendere ed elaborare le domande ed i bisogni del singolo e del gruppo, servendosi dei linguaggi non verbali (motori, posturali, gestuali, etc.). Attraverso la relazione motoria con l’insegnante e con i coetanei del gruppo, il bambino alloglotto scopre nuove modalità di accettare/accettarsi, convivere e collaborare; ritrova il desiderio di affrontare con fiducia il compito di crescere e di apprendere.339

Oggi è importante che l’insegnante conosca l’ottica psicomotoria in modo da coglierne lo spirito e le idee di fondo e possa, di conseguenza, estrapolare ed utilizzare quegli elementi che potranno essergli utili come educatore o insegnante in quanto tale. Ma è necessario che il docente, oltre ad interessarsi dell’intelligenza e dell’affettività degli alunni, prenda in considerazione la loro corporeità ed espressività. Soprattutto alla scuola dell’infanzia e nei primi anni della primaria il corpo è elemento portante, non solo in quanto tale, ma come facente parte dell’unità-complessità della persona (sia essa insegnante o bambino), composta di intelligenza, corporeità ed effettività che interagiscono tra loro. Se nella relazione educativa, infatti, è in primo piano il corpo del bambino in un processo che lo vede attore e protagonista, non meno importante è il ruolo giocato dal corpo dell’insegnante, attraverso le dinamiche relazionali che si instaurano tra i due. Molteplici e significative osservazioni condotte all’interno della scuola, hanno messo in luce come le normali competenze dell’insegnante non includono necessariamente la consapevolezza di ciò che il suo corpo comunica e esprime al bambino, al di là dei messaggi di tipo verbale. I segnali cinesici (le posture, i movimenti delle mani e del corpo in particolare, la mimica, lo sguardo) e gli stessi segnali prosodici di tipo verbale, come il ritmo del discorso, il tono, la sonorità e, non ultimi, i segnali di tipo prossemica, influenzano la relazione tra il docente e il discente. A volte sono in armonia con quanto è espresso verbalmente, altre volte sono in dissonanza, se non pienamente contraddittori rispetto al piano del discorso stesso e ingenerano profonda confusione nel bambino.

L’insegnante dovrà possedere le competenze necessarie ad osservare e “leggere” tale espressività, dovrà essere in grado di dare un senso all’investimento che il bambino compie nei confronti dello spazio, degli oggetti e delle persone presenti in sala e dovrà inoltre rispondere in modo adeguato, al fine di favorire l’evolversi armonioso del bambino stesso. Per ascoltare, osservare, leggere, dare senso e rispondere adeguatamente (e non solo con le parole), è necessaria una formazione che comprenda più aspetti, cioè una formazione che tenga conto della complessità.

Considerando ciò, l’apprendimento non è visto come un “prodotto” di un’azione educativa, bensì come un “processo” che vede in primo piano il “soggetto” nella sua totalità e i cui obiettivi sono compresi nell’ormai nota trilogia “sapere, saper-fare, saper-essere”, interagenti tra loro. Le conoscenze (il sapere) infatti, non attivano soltanto il piano cognitivo, ma anche il piano emotivo (il saper-essere), provocando nella persona un cambiamento che si ripercuoterà anche sul “saper-fare”. Questo modo di pensare presuppone un modello teorico di soggetto che è considerato come persona nella globalità della sua esperienza soggettiva, con la sua storia, il suo vivere attuale e le sue tensioni verso ciò che sarà; presuppone inoltre una persona che, oltre ad acquisire nuove conoscenze, è capace di elaborare alla luce di ciò che già conosce e di scoprire nuove cose.340

Il sistema formativo della scuola dell’infanzia con i sistemi simbolico-culturali mira a formare la strutturazione dell’identità e a maggior ragione se oggi si vuol promuovere un pensiero interculturale per formare identità interculturali capaci di dialogare con la diversità è necessario intervenire nel periodo della scuola dell’infanzia periodo in cui si ha la strutturazione dell’identità e il bambino è in fase di acquisizione delle conoscenze della realtà attraverso l’esperienza. L’apprendimento avviene attraverso l’esperienza, l’uso dei linguaggi del corpo, l’esplorazione, i rapporti tra i bambini, con la natura, gli oggetti, l’arte, il territorio e le sue tradizioni; attraverso la rielaborazione individuale e collettiva delle esperienze e le attività ludiche.

Le classi e sezioni delle nostre scuole sempre più abitate da bambini provenienti da diversi continenti, che devono acquisire l’italiano come seconda lingua, richiamano con evidenza la consapevolezza di quanto l’educazione sia una questione di gesti, di sguardi, di mani, di sensi cioè di linguaggi altri. L’insegnante per facilitare l’acquisizione dell’italiano non deve promuovere a scuola solo l’uso del linguaggio verbale. L’insegnante dovrebbe riuscire ad attirare l’attenzione dei suoi allievi, ma per fare ciò è necessario uno stile comunicativo che coinvolga, un tono di voce che cambi, sottolineando i passaggi essenziali delle informazioni trasmesse.341 L’insegnante si può aiutare con una gesticolazione appropriata che illustri il contenuto trasmesso. Per fissare l’attenzione degli allievi su particolari aspetti delle informazioni trasmesse, è necessaria la comunicazione non verbale (CNV); l’insegnante può, per esempio, rendere più evidenti questi aspetti con il tono della voce, con l’utilizzo di pause funzionali; può richiamare l’attenzione anche avvicinandosi, utilizzando lo sguardo e la postura.

Nel corso del processo informativo, l’insegnante deve considerare che la trasmissione non è a senso unico, per cui è necessario che presti sempre attenzione ai feedback inviati dalla classe: se si colgono momenti di stanchezza, o aspetti interpersonali che possono disturbare il processo comunicativo, è opportuno soffermarsi e prendere in considerazione ciò che sta accadendo. I segnali non verbali rappresentano il canale privilegiato al quale fare attenzione: si può cogliere uno sguardo nel vuoto, un atteggiamento posturale troppo rilassato, uno sguardo assente, un’espressione facciale di noia che possono aiutare l’insegnante ad adattare il flusso comunicativo al suo compito educativo.342 Se il linguaggio verbale ha un ruolo importantissimo, la CNV e l’acquisizione della competenza non verbale, hanno un ruolo fondamentale nella strutturazione di un completo lavoro didattico. Certi specifici segnali corporei, per esempio, sono indicativi nello stabilire l’efficacia o meno di certe forme di comunicazione dell’insegnante, tra tutti l’uso e il non uso delle “barriere”. L’uso dello spazio all’interno di una classe è spesso obbligato dalla struttura della stanza e dalle esigenze didattiche; tale dato di fatto obbliga anche gli insegnanti ad utilizzare una distanza dove, per esempio, non sempre è considerata la possibilità di un contatto corporeo o un’interazione di tipo personalizzato.

A questo fattore ambientale si aggiunge la posizione della cattedra, che spesso è utilizzata inconsapevolmente dall’insegnante come barriera fra lui e il gruppo-classe. Altro aspetto non verbale molto importante è l’uso dello sguardo; questo elemento è fondamentale nella restituzione del feedback, nella gestione della conversazione e nel comportamento di ascolto. Esso, infatti, può essere fattore di assenso e di rinforzo: spesso in classe, gli alunni evitano lo sguardo dell’insegnante per evitare l’interrogazione, o a volte attraverso lo sguardo gli alunni esprimono un assenso con ciò che sta dicendo l’insegnante. Il linguaggio si innesca nell’ambito più ampio e profondo della relazione e della comunicazione, dall’altro, questa comunicazione/linguaggio è sempre più percepita come il canale portante di quello scambio relazionale capace, per un verso, di attirare i processi cognitivi e favorire lo sviluppo, e per l’altro, di accompagnare e promuovere la socializzazione e l’identità della persona.

Nel fare acquisire l’italiano ai bambini stranieri attraverso l’uso dei codici espressivo-motori in setting psicomotorio, il dire viene a coincidere con il fare, e la lingua italiana diviene un’esperienza di azione motoria oltre che di uso verbale della parola. Questo promuove nei bambini sia alloglotti sia italofoni l’acquisizione e la definizione del linguaggio verbale e non verbale, la strutturazione dello schema corporeo secondo l’evoluzione dello sviluppo psicomotorio e l’acquisizione dell’identità interculturale. La sfida della Psicomotricità consiste nello sperimentare facendo vivere al corpo le attività formative e didattiche nelle quali il fare del corpo sia strettamente connesso a specifici processi di apprendimento.343 Tale modo di concepire la corporeità implica un diverso approccio ai saperi culturali, non più solo come saperi prodotti da menti razionali, bensì frutto di complessi vissuti esistenziali, individuali e collettivi.



CAPITOLO IV
LA SPERIMENTAZIONE



Esiti sociologici e sociolinguistici
Le teorie sull’apprendimento linguistico della l2
Didattica della l2 in un contesto plurilingue e pluridisciplinare
Capitolo iii motricità e lingua nella scuola dell’infanzia multiculturale
Attività 1 obiettivi specifici:

: retrieve -> handle -> 10447
10447 -> Degli studi di palermo scuola di dottorato in diritto sovranazionale e diritto interno dottorato di ricerca in diritto comparato ius
10447 -> Il lavoro culturale a scuola
10447 -> In tal senso vedremo in che modo I testi di Camilleri subiscono un effetto di rifrazione
10447 -> Prefazione
10447 -> Questo lavoro nasce con l’intenzione di comprendere in che modo si costruisce IL significato all’interno di una struttura predicativa
10447 -> Il diritto della navigazione nasce nel 1942 e fu opera della commissione Scialoja (politico ed economista) che diede vita al R. D. n. 327 del 30 marzo di quell’anno
10447 -> La nullita’ delle societa’ per azioni ex art. 2332 del codice civile
10447 -> Capitolo I
10447 -> M-fil/05 L’oggettività del giudizio morale. Un’interpretazione retorica
10447 -> Alle origini delle consuetudini marittime mediterranee


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