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Gli alunni stranieri in Italia e nei paesi europei



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1. Gli alunni stranieri in Italia e nei paesi europei

Dalle più recenti rilevazioni dell’ISTAT, i lavoratori stranieri attualmente residenti in Italia, e regolarmente iscritti in anagrafe, sono già due milioni di cui 1.011.927 uomini e 978.232 donne.344 In Italia, diversamente da quanto avvenuto in altri paesi europei, si registra una parità della presenza maschile e femminile. Si tratta di gruppi etnici abbastanza consolidati e stabili, di nuclei familiari allargati o di giovani coppie che nell’ultimo decennio hanno sostituito i lavoratori singoli, giunti come primi immigrati in Italia.

Le due caratteristiche della stabilità e della composizione dei nuclei familiari aumentano il tasso di scolarizzazione dei bambini stranieri, segnatamente a livello di scuola dell’infanzia e della scuola primaria, cambiando la scuola nazionale che si orienta verso la multiculturalità ed il plurilinguismo, come avvenuto decenni addietro nell’organizzazione scolastica di altri paesi europei.

Il livello di fecondità delle donne straniere (2,5 figli per donna) è doppio rispetto a quello delle italiane (1,3 figli per donna). Gli stranieri residenti nati in Italia sono 457.345 (il 13,3% del totale). I nati da genitori stranieri sono 64.049 (l’11,4% del totale dei nati in Italia) e 760.733 sono i minori stranieri residenti nel nostro paese (pari a più del 20% del totale degli immigrati e ad oltre il 7% dei minori residenti). Negli ultimi cinque anni gli alunni stranieri presenti nelle scuole italiane sono cresciuti del 139,4% (per un totale, nell’anno scolastico 2007-2008, di 574.133 alunni stranieri nelle scuole di ogni ordine e grado, pari al 6,4% del totale).345

Nella recente analisi effettuata dal M.I.U.R.346 nelle scuole italiane sulla presenza di bambini stranieri con cittadinanza non italiana, si riscontra sia un notevole aumento di bambini con cittadinanza non italiana nelle scuole dell’infanzia dal 1996/1997 con una presenza di 12.809 al 2008/2009 con una presenza di 125.092;347 sia il delinearsi di un modello variegato, policentrico, diffuso nel quale i poli di attrazione non sono solo le grandi metropoli, ma anche le piccole città e paesi.

La caratteristica del modello italiano, a differenza degli altri paesi europei, è che in Italia l’incremento delle frequenze e delle etnie sono state rapidissime avvenute in pochi anni. Ciò pone notevoli difficoltà al sistema scolastico italiano che si dovrà evolvere verso un modello formativo europeo con contenuti e finalità interculturali. Sono 629.360 i bambini stranieri nelle nostre scuole.348 Con tale numero l’Italia ha raggiunto i livelli di presenza di alunni stranieri registrati in altri paesi dell’Unione Europea, come Belgio, Francia e Germania, con una serie di problemi culturali e scolastici già noti da diversi decenni negli altri paesi europei. Si tratta certamente di un fenomeno insolito e non previsto nel piano delle presenze degli alunni non italiani, presenze che in questi mesi si stanno ancora intensificando nell’ambito delle misure previste dalla legge italiana per il ricongiungimento dei nuclei familiari dei lavoratori stranieri e per la regolarizzazione delle presenze (legge n. 189 del 30 luglio 2002 e legge n. 222 del 9 ottobre 2002).

In Italia, secondo le previsioni del M.I.U.R., nei prossimi anni l’incremento di presenze scolastiche continuerà ad aumentare in modo costante, per cui si potrà arrivare ad oltre mezzo milione di alunni stranieri, cifra tale da portare la percentuale sul totale della popolazione scolastica a circa il 7%. Tale quota condurrebbe l’Italia quasi al pari delle medie di alunni stranieri registrate nelle scuole degli altri Paesi europei e con una quota di crescita annua di quasi cinquanta mila alunni per anno. Per l’attuale situazione dei bambini di origine straniera presenti nelle scuole italiane occorre tener presente tre aspetti importanti rilevati anche in altri paesi europei: la dispersione scolastica, l’educazione interculturale, il bilinguismo.
1.1. La dispersione scolastica
Dalla recente indagine fatta dal M.I.U.R,349 in alcune regioni italiane, emerge chiaramente che gli alunni non italiani incontrano difficoltà scolastiche di vario genere che producono un fenomeno di dispersione scolastica considerevole, come pure di ripetizione delle classi, in particolare alla fine della scuola dell’obbligo; nel passaggio alla scuola secondaria di I grado i ragazzi immigrati presentano, inoltre, in genere, un rendimento inferiore ai loro coetanei italiani. La Commissione di indagine sull’esclusione sociale nel “Rapporto sulle politiche contro la povertà”, di fronte a tale situazione richiede agli organi responsabili la conduzione di apposite indagini perché “l’appartenenza ad un’altra etnia non può essere in maniera semplicistica considerata l’ennesima causa del disagio scolastico”.350

Le esperienze scolastiche su cui sono stati condotti rilevamenti sulla dispersione scolastica e che si trovano in province con una alta percentuale di alunni non italiani (Milano, Torino, Bergamo e Brescia) dimostrano le difficoltà di inserimento e di integrazione incontrate dagli studenti stranieri anche in quelle materie che non richiedono competenze approfondite in lingua italiana (per esempio, la Musica, l’Educazione Tecnica, l’Informatica e l’Educazione Fisica), non si riferiscono a problemi relativi a difficoltà di apprendimento cognitivo quanto a problemi relativi ai metodi d’insegnamento (e di apprendimento) in uso nelle scuole italiane.

Molto spesso il metodo e lo stile di comunicazione dell'insegnante costituiscono i vari ostacoli all’apprendimento ed alla comprensione delle conoscenze che fanno parte del sistema formativo italiano. Si deve fare qui la necessaria distinzione tra l’uso dell’italiano come L/2 per comunicare (ambito indicato da Cummins col termine Bics ) o per studiare le diverse discipline o campi d’esperienza del curriculum della scuola (ambito indicato da Cummins col termine Calp). È necessario un forte impegno di studio e di organizzazione da parte dei docenti, dei Dirigenti scolastici, delle scuole e dei referenti di settore, al fine di conoscere nei vari aspetti le forme di intervento pedagogico e didattico quali: l’italiano come seconda lingua, l’educazione interculturale, i modelli di insegnamento/ apprendimento, mantenimento della lingua materna, metodologie e materiali didattici, forme di intervento ed esperienze scolastiche nell’area linguistica-interculturale per formare i futuri cittadini europei.
1.2. L’educazione interculturale
In questo contesto, le istituzioni scolastiche italiane, in particolare la scuola secondaria di I e II grado si presentano limitatamente preparate ad accogliere ed integrare gli alunni stranieri, soprattutto nel periodo iniziale della frequenza scolastica quando hanno bisogno di un sostegno culturale e psicologico per inserirsi nel nuovo mondo culturale e nel nuovo sistema di comunicazione a scuola e nella società.

A tale scopo sono necessari i mediatori culturali che gestiscono e coordinano i flussi e i significati di comunicazione tra i bambini stranieri e i loro genitori e la scuola. Esistono problemi di comprensione linguistica tra l’istituzione scolastica e le famiglie degli alunni stranieri che si sentono isolati dal resto della scuola e della comunità locale. Di solito tali problemi sono risolti mediante la scelta di far ripetere l’anno scolastico o l’inserimento nella sezione351/classe precedente rispetto alla fascia d’età di appartenenza, per gli alunni che non conoscono adeguatamente la lingua italiana e non sono in grado di comunicare i bisogni primari o di elaborare testi scritti secondo le richieste dei programmi di studio.

La scuola dell’infanzia per le famiglie immigrate è la prima istituzione italiana con cui tali famiglie iniziano un rapporto quotidiano caratterizzato da momenti di contatto indispensabili per la conoscenza e le buone relazioni tra i suoi operatori e i genitori degli alunni immigrati che favorisca il processo di integrazione e il successo scolastico dei bambini. I docenti e gli operatori socio-culturali devono esserne consapevoli per poter attuare nell’istruzione scolastica l’incontro tra culture e valori costituito dalla solidarietà ed accoglienza, raggiungendo nel multiforme migrare di comunità e di culture diverse la finalità della “convivialità delle differenze”.352 In tal modo la scuola italiana diviene luogo formativo, aperta e disponibile alle esigenze delle diversità, dell'innovazione e dell’integrazione.

Il punto fondamentale è certamente la formazione dei docenti italiani in ambito linguistico ed interculturale, in modo che questi possano conoscere e affrontare in modo migliore il problema dell’educazione interculturale e dell’educazione linguistica per gli alunni stranieri, per i quali vanno poste in essere le metodologie dell’italiano come lingua seconda e non come lingua materna,come generalmente si fa nelle scuole. Forte è l’esigenza che le scuole italiane, nella loro riconosciuta autonomia didattica e pedagogica, si attivino in tre fondamentali ambiti: insegnamento dell’italiano come lingua seconda, la promozione dell’educazione interculturale mediante specifici progetti ed iniziative e, infine, la collaborazione con le strutture formative presenti nel territorio (comune, uffici scuola, biblioteche, associazioni) che si interessano del mondo dell’immigrazione.


1.3 Il bilinguismo
Rilievo pedagogico e sociale assume, attualmente, il tema del bilinguismo durante la frequenza scolastica, in particolare della scuola dell’infanzia per i bambini di seconda generazione e per la scuola primaria dove si pongono le basi dei due codici linguistici: la lingua d'origine e la lingua della scuola frequentata. Entrambe le lingue vanno curate e sostenute a scuola come a casa, presso la famiglia emigrata, superando stereotipi culturali e meccanismi di esclusione. Le due competenze linguistiche vanno inserite nei programmi che la scuola nella sua autonomia può attuare, in collaborazione con i mediatori culturali del paese di provenienza degli alunni.

Il bilinguismo nei bambini stranieri deve essere apprezzato nella scuola: è una grande risorsa per loro stessi e per gli altri. La lingua materna mette in relazione il bambino con le persone che vivono attorno a lui, il dialetto mette in rapporto i parlanti di una stessa regione tra loro, la lingua nazionale lo fa con i parlanti di uno stesso Stato. La lingua straniera, che per i bambini non italofoni è l’italiano, consente di entrare in relazione con persone che stanno al di fuori della propria cultura di appartenenza, gente che agisce, pensa, si comporta e vive in maniera diversa. Spesso la mancata informazione su chi è geograficamente lontano da noi può generare una forma di diffidenza o paura. La lingua rompe la barriera che ci separa da altri popoli favorendo l’avvicinamento di culture ed etnie differenti come presupposto per l’integrazione.

La scuola italiana può sviluppare un bilinguismo equilibrato, valorizzando lo sviluppo delle abilità delle due lingue durante le attività scolastiche ed extrascolastiche (progetti territoriali). Con il processo di globalizzazione e l'accelerazione dei cambiamenti culturali e tecnologici, il sistema scolastico deve porre al centro delle attività educative l'apprendimento delle lingue. Ciò assume un importante significato nell'ambito del Piano d'Azione varato nel luglio 2003 dalla Commissione dell'Unione Europea che prevede il raggiungimento di un ambizioso obiettivo “lingua materna più due”353. Si tratta di promuovere l'apprendimento delle lingue e la diversità linguistica ponendo l'accento sulla formazione linguistica del soggetto lungo tutto l'arco della vita (life-long learning) su un migliore insegnamento delle lingue e sulla creazione di un ambiente più favorevole al loro sviluppo.

Come confermato dalle ricerche scientifiche ed esperienze linguistiche nelle scuole di altri paesi europei, l'insegnamento delle lingue dovrebbe cominciare in una fase precoce, proprio perché possa dare buoni frutti ed avviare un efficace bilinguismo. È necessario che i docenti abbiano una formazione specifica ed aggiornata nel campo dell'insegnamento delle lingue ai bambini (dell’italiano L2 agli alunni stranieri). Le classi siano formate con un limitato numero di alunni, ai quali sono offerte ore di insegnamento sufficienti per sviluppare un buon apprendimento delle lingue.354

L'esperienza acquisita nelle scuole di altri Paesi conferma che potenziare il bilinguismo aiuta i bambini ad aumentare la loro capacità di meglio orientarsi nella vita reale ed aumentare il livello di astrazione, di comunicazione e di comprensione delle persone nell’ambiente in cui vivono. Anche l’Italia, è chiamata a rilevare, coordinare e diffondere le esperienze più valide che possono costituire, negli obiettivi e nei contenuti, proposte significative per le future attività dei docenti e delle scuole in favore dei figli dei nuovi emigrati. Occorre ispirare l’azione educativa, ponendo in evidenza un messaggio fondamentale verso le famiglie delle nuove migrazioni: vedere l’altro, il diverso, con benevolenza, come persona umana, portatrice di valori e ricchezze, non come straniero. Solo così è possibile favorire una visione serena e positiva dei migranti e dei loro figli presenti in numero crescente nella società e nelle scuole italiane, stemperando atteggiamenti rigidi ed escludenti verso i medesimi.
2. La scuola dell’infanzia: officina dell’integrazione
La dimensione interculturale, oggi, deve rappresentare il punto di partenza del progetto didattico-educativo della scuola, in primis nella scuola dell’infanzia primo gradino del sistema formativo, sia per un arricchimento dell’offerta formativa sia per una rinnovata impostazione pedagogica da proporre in ambito scolastico-istituzionale. Tale rinnovamento pedagogico si va affermando con fatica, poiché l’educazione interculturale è spesso confusa con problemi che riguardano soprattutto l’inserimento scolastico dei bambini stranieri. Un’impostazione interculturale in campo educativo è utile ogni volta che si progettano attività finalizzate alla socializzazione, all’integrazione di bambini alloglotti ed italofoni, all’insegnamento dell’italiano come lingua seconda, al recupero di bambini svantaggiati. L’interculturalità è una metodologia trasversale a tutte le discipline e deve essere allargata all’intero universo scuola, indipendentemente dalla presenza in classe di allievi di origine straniera.

Nell’affrontare il problema dell’educazione interculturale, che vede l’uomo crescere e svilupparsi nella relazione con gli altri attraverso il dialogo e la gestione delle pluralità, il M.I.U.R. con le Circolari Ministeriali n. 301/1989 e n. 205/1090,355 ha offerto indicazioni precise per l’attuazione di un’attività didattica che renda valido il diritto allo studio per gli immigrati provenienti dai Paesi extracomunitari, attraverso progetti personalizzati fondati sui temi dell’educazione interculturale, dell’insegnamento dell’italiano come L2 e della valorizzazione della lingua e della cultura d’origine. Le stesse Circolari Ministeriali stabiliscono che il numero massimo di stranieri per classe deve essere di cinque, così da evitare il formarsi di piccoli ghetti e per facilitare, invece, la naturale integrazione linguistica con i bambini italiani.

Si avverte, in modo sempre più sistematico, la necessità di avere strumenti legislativi atti a concretizzare i principi costituzionali. In risposta a tali esigenze si sono succedute una serie di normative che rappresentano una preziosa risorsa per rendere operativa l’integrazione dei bambini stranieri nella scuola primaria e di recente nella scuola dell’infanzia con l’elevata presenza di bambini di seconda generazione. L’art. 9, comma 2 della Legge n. 148/1990356 propone, per esempio, di sfruttare una parte delle ore delle lezioni per il recupero personalizzato sia degli scolari con ritardo nel processo cognitivo, sia degli alunni stranieri provenienti dai Paesi extracomunitari; tale ordinamento promuove una varietà di iniziative frazionate a livello di USP locali. Il Consiglio Nazionale della Pubblica Istruzione, pronunciatosi il 23 marzo 1992,357 ha ribadito l’importanza della “Educazione Interculturale nella Scuola” ed ha sottolineato il ruolo che la scuola assume contro il “Razzismo e l’antisemitismo”. In tal senso, sono state tracciate alcune linee di intervento: si afferma che la riforma dei Programmi scolastici costituisce un’occasione importante per l’interculturalità; si ribadisce l’esigenza di rafforzare le sedi istituzionali impegnate nella realizzazione di tale opera; si richiede una particolare attenzione alla cura e formazione sia iniziale sia in servizio del personale docente; si propone la creazione di uno spazio istituzionale per l’educazione interculturale, il sostegno a iniziative di sperimentazione, l’attivazione di centri di documentazione, monitoraggio e osservazione, l’incremento della politica degli scambi. L’ultima parte della Pronuncia è dedicata all’inserimento degli alunni nella scuola dell’obbligo e alle possibili strategie di intervento per l’integrazione.

La Circolare Ministeriale n. 5 del 12 gennaio 1994 stabilisce che “l’Iscrizione nella scuola e negli istituti di ogni ordine e grado degli stranieri privi di permesso di soggiorno e definisce che la scuola italiana non deve lavorare nella direzione di una integrazione di tipo assimilitativo, quanto piuttosto di tipo interattivo”;358 la Circolare Ministeriale n. 73 del 2 marzo 1994 valorizza il “Dialogo interculturale e la convivenza democratica attraverso l’impegno progettuale della scuola”.359 Tali ordinamenti sottolineano l’importanza e l’attenzione che il sistema scolastico deve avere nei confronti delle tematiche connesse all’educazione interculturale, affermando, infatti, che il compito specifico della scuola è quello di mediazione fra le diverse culture. Mediazione intesa come animatrice di un continuo e produttivo confronto fra differenti modelli culturali, attraverso la quotidiana ricerca di dialogo, di comprensione e collaborazione per la promozione delle capacità di convivenza entro un tessuto culturale e sociale diversificato. Un aspetto della Circolare merita poi particolare attenzione ossia il rapporto tra ‘i campi d’esperienza e l’intercultura’. Ciascun campo d’esperienza può offrire apporti significativi ai progetti interculturali e la lingua straniera, la quale oltre ad offrire strumenti di comunicazione avvicina a un diverso modo di riorganizzare il pensiero e la cultura che, in ciascuna lingua, si esprimono.

L’art. 38 del Testo Unico 286/1998360 precisa che i minori stranieri sono soggetti all’obbligo scolastico e hanno diritto all’accesso di servizi educativi e alla partecipazione alla vita della comunità. Poiché il diritto allo studio si esplica mediante l’attivazione di appositi corsi ed iniziative per l’apprendimento della lingua italiana, la comunità accoglie le differenze linguistiche e culturali come valore posto a fondamento del rispetto reciproco e dello scambio tra culture e della tolleranza. A tal fine, si promuovono iniziative volte all’accoglienza, alla tutela della cultura d’origine ed alla realizzazione di attività interculturali comuni. Tali iniziative e attività sono realizzate sulla base di una rilevazione dei bisogni locali e di una programmazione territoriale integrata, in convenzione con le associazioni degli stranieri e con le organizzazioni di volontariato; pertanto ogni istituzione scolastica accoglie gli stranieri mediante l’attivazione di corsi di alfabetizzazione, corsi di lingua italiana e corsi di formazione ed azioni didattiche efficaci che consentano loro di conseguire il titolo di studio della scuola dell’obbligo.

Nell’Atto di indirizzo del Ministro Gelmini nel punto 1.3b viene specificato “Gli interventi intensivi nei confronti degli stranieri, specie ma non solo verso quelli di recente immigrazione, devono mirare all’accoglienza ed a un equilibrato inserimento”.361 Da qui la nota inviata dal Ministro Gelmini per l’iscrizione dell’anno scolastico 2010/2011 del tetto del 30% di alunni stranieri nella scuola dell’infanzia, nelle classi prime della scuola primaria, medie e superiori e afferma: “Stabilire un tetto del 30% di alunni stranieri per classe è un modo utile per favorire l'integrazione”.

Il “P.O.F. di ogni scuola”,362 che è elaborato in riferimento all’utenza del territorio in cui è la scuola è ubicata, deve offrire un’offerta formativa diversificata, in relazione alla presenza di bambini stranieri, mediante una rete di azioni specifiche e mirate: realizzare corsi di formazione e aggiornamento degli insegnanti, creare un clima positivo di attesa, alimentare sentimenti di apertura e di accoglienza, utilizzare stili di insegnamento e strategie didattiche diversificate in base alle peculiari caratteristiche dei soggetti migranti e autoctoni, e alla loro identità culturale, ripensare i percorsi della formazione e adattare i programmi d’insegnamento, attivare laboratori di lingua, di musica, di pittura, di modellaggio. Nasce da queste considerazioni il proliferare di Progetti educativi d’integrazione per esempio: il ‘cibo e le culture’, la ‘famiglia nel mondo’, la ‘musica e le sue melodie’, mediante i quali allacciare legami con le famiglie straniere, spesso grazie all’ausilio del “mediatore culturale”363 (un adulto membro della comunità di appartenenza dei bambini stranieri che oltre ad avere il compito di tutelare e far conoscere la propria cultura ai bambini italiani assume anche quello di ‘facilitatore’ intervenendo nelle situazioni di disagio linguistico), attuare la collaborazione con le agenzie extrascolastiche secondo la prospettiva del ‘sistema formativo integrato’, prevedere per la refezione menù diversificati per i bambini stranieri (per esempio i bambini musulmani non mangiano carne di maiale), allestire consultori e sportelli d’informazione all’interno della scuola.

Gli indicatori di un “Progetto interculturale”364 nella scuola dell’infanzia sono essenzialmente quattro: l’accoglienza, la comunicazione, l’organizzazione e la progettazione. L’accoglienza, cioè la disponibilità autentica da parte degli insegnanti, dei genitori, degli alunni a cambiare atteggiamento e a favorire una comune crescita culturale secondo la logica dell’accettazione-integrazione-interazione; la comunicazione atta a creare un clima positivo e a favorire interazioni democratiche e non di sopraffazione, attraverso tutte le forme di espressione e il potenziamento dei linguaggi non verbali; l’organizzazione scolastica in presenza di alunni stranieri la quale esige una programmazione attenta, flessibile, con attività, ambienti, spazi e tempi adeguati ai bisogni dei bambini; gli insegnanti dovranno poi progettare curricoli integrati, percorsi di insegnamento-apprendimento in cui elementi di culture diverse possono essere conosciuti, approfonditi e compresi e dovranno utilizzare strategie didattiche molteplici in relazione ai vari apprendimenti da promuovere.

Ogni bambino porta tutto ciò con sé all’ingresso della scuola dell’infanzia, primo gradino del sistema formativo, ed ha la possibilità sia di scoprire le varie sfaccettature della propria identità, sia di sperimentare concretamente il vissuto degli altri attraverso l’incontro con compagni provenienti da altre Regioni e da altri Paesi del mondo, ciascuno con la propria storia, il proprio modo di vivere, il proprio temperamento.

Il fattore linguistico può costituire un insieme di difficoltà, ma non può essere un freno al momento dell'inserimento del bambino straniero. L’incontro potrà essere vissuto e gestito attraverso il racconto autobiografico, il narrare e il narrarsi, l’espressione sia verbale sia non verbale, attraverso la ‘cultura del fare,’ che trova i suoi spazi nei vari laboratori di lingue, musica, pittura, danza, cucina, etc. A scuola si attua, così, il percorso della riflessione sull’identità e sulle differenze, così da rimanere se stessi pur se insieme agli altri; così da trasformare il riconoscimento delle differenze in opportunità di affermazione personale, di relazione e di interdipendenza reciproca, di ricerca culturale e di responsabile scelta morale.

La scuola italiana si trova di fronte ad una svolta importante per rinnovarsi e favorire l’inserimento e l’integrazione degli alunni stranieri che la frequentano. Il vero problema non è tanto l’inserimento dei bambini stranieri, quanto piuttosto il cambiamento della scuola che li deve accogliere in modo adeguato ed efficace, considerando i bisogni linguistici, educativi e relazionali. Tali emergenze spingono a chiedersi come la scuola dell’infanzia italiana debba porsi di fronte a temi come il bilinguismo e l'integrazione, come è progettato dai docenti l’insegnamento/acquisizione dell'italiano come L/2, un aspetto da non sottovalutare in relazione alla formazione degli insegnanti.

L’ambito della didattica va rinnovato in modo da individuare e sviluppare percorsi di educazione linguistica e interculturale che conducano i bambini della scuola dell’infanzia all’acquisizione della lingua italiana, alla strutturazione della propria identità in relazione allo sviluppo psicomotorio, alla conoscenza ed allo scambio tra le culture, al rispetto delle lingue e delle tradizioni non indigeni, nel quadro di un corretto relativismo culturale, per fronteggiare le difficoltà di apprendimento che si esplicano durante la crescita degli alunni stranieri nei successivi livelli scolastici. La scuola deve trasformarsi da sistema organizzato per l'insegnamento ad ambiente di apprendimento, in grado di portare tutti gli studenti ad utilizzare i saperi di base e alla ridefinizione degli obiettivi generali formativi e didattici che devono tener conto della continua crescita degli alunni stranieri in tutti i livelli scolastici. Così l’essere bambino straniero non deve portare subito a percepire difficoltà e conflitti, ma deve rappresentare un elemento di crescita e di innovazione del sistema scuola che deve saper offrire agli alunni non italiani pari opportunità di studi e di formazione della personalità nel rispetto delle differenze.

Diviene necessario, allora, superare il concetto piuttosto freddo di ‘multicultura’ per transitare verso le forme di un più corretto pluralismo culturale. Il che significa, da un lato estromettere la tolleranza, atteggiamento che registra una disuguaglianza tra la cultura accogliente e quella accolta; dall’altro progettare forme adeguate d’integrazione tra la cultura di provenienza e quella di accoglienza.



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