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6. Il progetto sperimentale
6.1 Nodo problematico e formulazione dell’ipotesi

Le esperienze scolastiche rilevate sulla dispersione scolastica dimostrano che le difficoltà di inserimento e di integrazione incontrate dagli studenti stranieri non si riferiscono a problemi di apprendimento cognitivo quanto a limiti metodologico-didattici comunemente riscontrabili nelle scuole italiane.

La scuola dell’infanzia di Palermo, dove la presenza di bambini stranieri di seconda generazione è in aumento, pone i docenti dinanzi a classi sempre più multiculturali nelle quali presenze “altre” chiamano in causa i temi dell’integrazione e dell’identità. Si tratta di bambini per i quali si pone il problema di conservare la propria identità pur dovendo apprendere una nuova lingua per comunicare con l’ambiente circostante e per orientarsi all’interno di un nuovo sistema simbolico-culturale. L’italiano non è per essi la lingua materna (codice affettivo della prima socializzazione e inculturazione familiare), ma è la lingua della quotidianità, delle relazioni extrafamiliari, lingua dello studio e della scuola.

L’integrazione scolastica del bambino straniero comporta difficoltà connesse a molteplici problematiche quali la comunicazione linguistica, l’adattamento alla cultura di appartenenza, la presenza di disagi emozionali o esperienze frustranti e traumatiche. Tali difficoltà sono dovute al passaggio dal proprio nucleo familiare luogo di appartenenza e della cultura antropologico-familiare alla scuola dell’infanzia, un luogo, dove i bambini socializzano e iniziano l’alfabetizzazione antropologico-culturale.389

L’utilizzo, sempre più frequente, dell’insegnamento strutturato in assetto frontale, di strategie quali il Total Physical Response (TPR)390 o di una applicazione non sempre corretta dell’approccio comunicativo (tale da non sfruttare le potenzialità dialogiche della comunicazione verbale e della comunicazione non verbale) conducono sovente allievi autoctoni e alloctoni ad un orizzonte di equivocità di codifica del messaggio, ad uno smarrimento culturale nonché verso difficoltà di apprendimento linguistico e cognitivo provocando l’insuccesso scolastico.

La Pedagogia Linguistica e l’Educazione Linguistica, chiamate in causa per l’apprendimento dell’italiano L2, pongono l’accento su alcuni aspetti: comprendere e comunicare, leggere e scrivere, studiare le discipline e i contenuti del curricolo comune in L2, attivare la metariflessione linguistica. Secondo l’impostazione metodologica prevista dalla Pedagogia Linguistica, le tecniche maggiormente diffuse prevedono percorsi di insegnamento strutturato con lezione frontale e danno ampio spazio alla verbalità, ma poco alle altre componenti comunicative quali: la prossemica, la cinesica, la paraverbalità, il linguaggio del corpo, i codici espressivo-motori, punti di partenza fondamentali per l’apprendimento linguistico.

D’altra parte va sottolineato che la “cultura del sapere motorio” costituisce un pre-requisito fondamentale per l’acquisizione di corretti stili di vita e per lo sviluppo bio-psico-sociale di apprendenti assai giovani. L’Educazione Motoria, infatti, riveste una grande importanza nella formazione integrale della persona sin dalla primissima infanzia. L’arco temporale che va dai due ai cinque anni è di importanza fondamentale sul piano educativo, infatti, è in questo periodo che il bambino fonda le basi della sua conoscenza e sempre con riferimento ai suoi vissuti coscienti, interiorizza i fondamentali riferimenti spaziali, temporali, linguistici e di identità culturale. Questo significa che, in riferimento ai vissuti psico-motori, il bambino della scuola dell’infanzia interiorizza schemi motori, riferimenti spaziali e temporali che solo successivamente diverranno strumenti operativi del pensiero.

È a partire da queste riflessioni che è scaturita l’ipotesi secondo la quale il successo nell’apprendimento dell’italiano L2 in classi multiculturali della scuola dell’infanzia può essere raggiunto più facilmente grazie alla implementazione dell’attività motoria di costruzione dello schema corporeo. Lo sviluppo delle abilità linguistico-motorie può, infatti, passare sia dall’applicazione delle tecniche della psicomotricità quanto di quelle della psicolinguistica applicata in ordine ad una trasferibilità dei saperi ed alla costituzione di schemi corporei che progressivamente costruiscono schemi mentali. Tutto ciò con l’intento di guardare all’allievo nella sua interezza bio-psico-sociale, al di là delle diverse identità linguistiche e nel rispetto dialogico delle differenze culturali.

Da tale ipotesi ha preso le mosse il presente progetto di ricerca i cui presupposti teorici e metodologici sono quelli della Pedagogia Interculturale, dell’Educazione Linguistica e della Psicomotricità. Ponendo, infatti, l’accento sullo sviluppo psicomotorio, ci si propone di offrire un contributo per promuovere la qualità dell’acquisizione/apprendimento linguistico dell’italiano L2 in prospettiva interculturale, nel contesto di una più naturale integrazione psicolinguistica del bambino alloglotto. A ciò si aggiunga l’intento di riconsiderare gli strumenti della Pedagogia e dell’Educazione Linguistica al fine di supportare l’apprendimento dell’italiano come lingua seconda conservando l’identità del soggetto apprendente ed educandolo ad una maggiore trasferibilità delle strutture cognitive, delle competenze, degli schemi progressivamente acquisiti.
6.2 La scuola sede della sperimentazione
La sperimentazione prevista dal progetto è stata condotta presso la scuola dell’infanzia, sezione C dell’Istituto Comprensivo Amari-Roncalli di Palermo, plesso sede centrale “Michele Amari”. Il Piano dell’offerta Formativa391 che la scuola ha redatto risponde alle richieste dell’utenza e soddisfa l’esigenza del territorio per migliorare ed incrementare la qualità dei servizi elargiti. L’istituto comprensivo “Michele Amari” di Palermo è formato da 3 plessi ubicati nel quartiere Oreto-Stazione: plesso Michele Amari, plesso Maestri del lavoro e plesso Angelo Roncalli. La sede centrale ha il proprio ingresso in via Gian Filippo Ingrassia n.33. Dalle finestre delle aule disposte sulla via Archirafi si gode la splendida vista dell'Orto Botanico. L'edificio è stato fondato nel 1937 e comprende 10 classi di Scuola Primaria e 4 sezioni di Scuola dell'Infanzia. L'edificio, ampio, luminoso e spazioso, si trova su un alto basamento sopraelevato rispetto al livello della strada. È dotato di barriere architettoniche per gli alunni diversamente abili.

Nel rapporto con il territorio la scuola definisce il proprio ruolo, la propria identità, la propria autonomia attuando: raccordi con Enti e Associazioni pubbliche e private, convenzioni con l’Università degli Studi, raccordi con scuole del territorio e del distretto per la realizzazione di progetti di rete, interazione GOSP con l’Osservatorio Distretto 14, accoglienza studenti tirocinanti del corso di laurea in Scienze della Formazione Primaria,Università di Palermo, incontri Scuola dell’Infanzia/Primaria e Famiglia.

La scuola promuove una didattica laboratoriale intesa come metodologia di lavoro e di ricerca nel processo d’insegnamento-apprendimento che avviene sia in aula, sia negli spazi laboratoriali strutturati: lavagna Interattiva Multimediale e il Teatro Giocorì. Nella scuola è presente la biblioteca con libri solo in lingua italiana, l’aula multimediale, l’aula polifunzionale, il giardino, il cortile, i laboratori scientifici, l’aula di musica, l’aula per le attività artistico-espressive, l’aula attrezzata per gli alunni diversamente abili, la palestra e il cineforum.

La scuola dell’infanzia nel complesso ha 9 sezioni per un totale di circa 183 alunni con 10 insegnanti. Nel plesso Amari sono presenti 4 sezioni di scuola dell’infanzia: A, B, C, D con orario ridotto (8-13) e per età eterogenee con bambini di tre, quattro, cinque anni presenti nella stessa sezione. Gli iscritti sono circa novanta con una presenza di due bambini stranieri per sezione, di seconda generazione, con genitori quasi tutti provenienti dalla Cina e in virtù degli spostamenti dei genitori la frequenza non è sempre regolare.

Dal punto di vista socio-economico, il quartiere Oreto-Stazione presenta una struttura composita in quanto a vecchie classi sociali (in prevalenza costituite da commercianti, artigiani e operai) si è aggiunta, in seguito all’espansione edilizia, la classe impiegatizia. Elevata, risulta la percentuale dei disoccupati che vivono di attività saltuarie a volte ai margini della legalità. La struttura familiare è di tipo nucleare e possono essere divisi in tre fasce di livello: una prima fascia abbraccia le famiglie inserite nel pubblico impiego e nel commercio, con istruzione medio – alta e un discreto benessere economico. Queste famiglie vivono in spazi abitativi idonei e sono motivati nei confronti dell’educazione e della scuola. La seconda fascia comprende nuclei familiari con istruzione superiore, che seguono le attività scolastiche con attenzione e partecipazione. Una terza fascia comprende famiglie numerose, semianalfabete, svantaggiate, disgregate per separazione o detenzione di uno dei coniugi; queste famiglie presentano una scarsa motivazione nei confronti dell’educazione.

Nel quartiere da un decennio sono presenti diversi nuclei familiari di immigrati (cinesi, marocchini, tunisini, nigeriani, senegalesi, rumeni, alcune famiglie di nomadi) che risiedono e operano nella zona. La mancanza di centri di aggregazione per stranieri fa sì che i bambini trascorrano molto tempo per strada; frequente è anche la percentuale dell’abbandono scolastico. I bambini stranieri utilizzano un linguaggio con molte caratteristiche dialettali, con un lessico povero e un fraseggiare scarsamente strutturato e hanno bisogni di tempi lunghi per interiorizzare le conoscenze. Essi vivono il disagio dello sradicamento e dell’adattamento alle nuove realtà socio-culturale e il loro insediamento reale nella comunità locale non è sempre agevole.

Le Indicazioni per il curricolo della scuola dell'infanzia e del primo ciclo d'istruzione nascono all'interno di una cornice culturale entro cui ripensare l'esperienza del “fare scuola”. Questo è l'incipit della presentazione del documento ministeriale presentato alle scuole il 31 luglio del 2007 dal Ministro Fioroni. I docenti della scuola “Michele Amari, fin dall’inizio dell’anno scolastico 2007/08, sono stati impegnati nella sperimentazione delle “Indicazioni per il curricolo”. Questo ha comportato una notevole mole di studio, lavoro e riflessione in termini pedagogico-didattici. I docenti si sono trovati a sperimentare sul campo nuovi obiettivi di apprendimento, nuovi modelli di Unità di apprendimento e una concezione flessibile del curricolo di scuola da costruire secondo i bisogni formativi dell’utenza e in maniera consona all'identità culturale di ciascuna istituzione scolastica, personalizzando altresì i percorsi di apprendimento per i bambini con carenze di base o disabilità o per gli alunni extracomunitari non parlanti la lingua italiana.392

Il curricolo della scuola dell’infanzia si organizza in campi di esperienza:

- il sé e l’altro;

- il corpo e il movimento;

- linguaggi, creatività, espressione;

- i discorsi e le parole;

- la conoscenza del mondo.

L’articolo 8 del DPR n. 275/1999 (e successive modificazioni) divulga la concezione di autonomia curricolare incentrata sulla capacità della scuola di “diventare flessibile” per poter coniugare gli aspetti di omogeneità dei curricoli nazionali con gli aspetti di specificità territoriale dei curricoli locali. In tale cornice, i docenti della scuola sede della sperimentazione progettano Unità di Apprendimento e moduli disciplinari tenendo conto della flessibilità temporale, per realizzare compensazioni tra discipline e attività della quota nazionale del curricolo. Avendo la scuola scelto di favorire all’interno del curricolo l’idea della multiculturalità intesa come rispetto del singolo e del gruppo, conoscenza delle tradizioni locali da confrontare con quelle offerte dagli alunni extracomunitari che frequentano la scuola, valorizzazione delle risorse culturali e ambientali del territorio, il processo di insegnamento-apprendimento (motivazione, relazione, operatività, personalizzazione) può e deve trovare soddisfazione in un approccio di ristrutturazione globale del fare scuola nel segno della flessibilità. I docenti hanno, quasi fin da principio, personalizzato i percorsi di apprendimento per gli alunni extracomunitari della scuola primaria non parlanti la lingua italiana.

La flessibilità, dunque, diventa il supporto indispensabile per la definizione di un Piano dell’Offerta Formativa inteso davvero come strumento fondamentale dell’azione educativa di una scuola impegnata a perseguire i suoi obiettivi in ordine alla formazione personale, sociale e culturale degli alunni, attraverso un’efficace rappresentazione dei bisogni effettivi e delle aspettative degli utenti. I docenti, pertanto, evidenziano tale flessibilità all’interno delle UdA di riferimento e dei moduli disciplinari, esplicitando i percorsi e le attività che mirano alla valorizzazione del “curricolo locale” e indicando nel proprio organigramma di servizio le ore settimanali destinate alla strutturazione e/o approfondimento del suddetto curricolo locale che viene socializzato ai genitori in occasione del primo incontro scuola-famiglia.
6.3. Le finalità educative e gli obiettivi

Il progetto di ricerca si è posto come macro-finalità quella di proporre le tecniche della psicomotricità come “strumento ausiliario” al lavoro quotidiano di costruzione sia dello schema corporeo sia del bagaglio linguistico-comunicativo, in contesti scolastici multiculturali. L’esperienza di gioco con il proprio corpo, grazie alla mediazione delle attrezzature didattiche appropriate, può contribuire significativamente a sviluppare nel bambino tanto l’identità fisico-motoria quanto quella linguistico-culturale. L’impiego della psicomotricità non deve essere inteso come “avviamento allo sport”, ma come attività educativa che, oltre a favorire l’evoluzione di abilità motorie (correre, saltare, strisciare, lanciare), conduce al superamento di quelle paure che i bambini manifestano nell’affrontare esperienze nuove, esperienze di movimento, di interazione e di relazione.

In questa ottica, le micro-finalità educative del progetto sono:


  1. la maturazione complessiva del bambino (autostima/autonomia);

  2. la presa di coscienza del valore del proprio corpo (identità corporea);

  3. l’acquisizione delle competenze linguistiche in italiano associata alla costruzione dello schema corporeo (identità linguistica).

Gli schemi corporei sono il frutto dell’elaborazione delle esperienze vissute che fondano la coscienza corporea che ciascuno ha di sé. Gli schemi motori, per attuarsi, dipendono e procedono dagli schemi corporei in precedenza immagazzinati e sono: strisciare, rotolare, camminare, saltare, afferrare, lanciare, arrampicarsi. Gli schemi corporei dipendono dalle informazioni senso-percettive che il bambino riceve dall’ambiente, mentre gli schemi motori rappresentano le risposte schematico-motorie che il bambino produce per influire attivamente sull’ambiente. Gli schemi corporei fondano la coscienza che il bambino ha di se stesso, mentre quelli motori, dipendenti dagli schemi corporei e direttamente evidenti perché attuati, forniscono all’insegnante preziosi dati relativi all’effettiva coscienza che il bambino ha di sé. Entrambi gli schemi corporei e motori possono essere potenziati solo tramite le esperienze vissute e non possono strutturarsi mediante la visione della rappresentazione grafica di sé. Inoltre, essi, costantemente presenti nella vita del bambino, fondano la base effettiva del suo adattamento nell’ambiente.

È proprio nel vissuto corporeo e motorio che la strutturazione delle conoscenze spazio-temporali ha le sue radici perché è su questa base che si costituiscono interrelazioni spazio-tempo fra le singole assimilazioni schematico-corporee e motorie. Sono così interiorizzate conoscenze spazio-temporali (per es. i concetti di prima/poi, partenza/arrivo, giochi di successione ritmica, piccoli percorsi, etc.), coscienze relative ai rapporti spaziali di base (per es. dentro/fuori, aperto/chiuso, grande/piccolo, vicino/lontano), nonché nozioni spaziali più dettagliate (alto/basso, sopra/sotto, avanti/dietro, lungo/corto, spesso/sottile, verticalità/orizzontalità, uguaglianze/disuguaglianze spaziali, lateralizzazione). I bambini sperimentano i dati in maniera concreta; poi, tramite assimilazioni, accomodamenti, li interiorizzano in maniera differenziata nelle varie fasce d’età.



In linea con i traguardi per lo sviluppo delle competenze previsti dalla Indicazioni Nazionali per il curricolo verticale393 e nel rispetto dei campi di esperienza previsti per la scuola dell’infanzia, le finalità del progetto sono state declinate in una serie di obiettivi connessi a 4 aree esperienziali prescelte: a) il corpo e il movimento, b) i discorsi e le parole, c) linguaggi creatività ed espressione, d) il sé e l’altro.


Campi d’esperienza

Obiettivi

Il corpo e il movimento


  • Favorire l’acquisizione di una positiva identità.

  • Promuovere lo sviluppo psicomotorio e la presa in carico del corpo e del suo funzionamento.

  • Utilizzare il corpo come strumento espressivo di comunicazione e di identificazione.

  • Sviluppare le capacità senso-percettive e gli schemi posturali di base: strisciare, rotolare, camminare, correre, saltare, arrampicarsi.

  • Coordinare la propria azione manuale con i dati visivi: ricevere, lanciare, destrezza manuale.

  • Adeguare la propria azione motoria a parametri spaziali (distanze, traiettorie, orientamento) e a parametri temporali (durata, velocità).

  • Rispettare se stessi e gli altri, attuando comportamenti di condivisione e collaborazione.




I discorsi e le parole


  • Acquisire abilità di ascolto e di comprensione.

  • Acquisire la capacità di riassumere racconti.

  • Stimolare la fruizione e la produzione linguistica.

  • Sapere esprimere i vissuti personali e collettivi.

  • Utilizzare il linguaggio verbale in maniera differenziata e appropriata alle più diverse attività.

  • Memorizzare filastrocche e testi linguistici.




Linguaggi, creatività ed espressione

  • Sviluppare la creatività.

  • Sviluppare il linguaggio espressivo-motorio.

  • Sperimentare diverse tecniche grafiche, pittoriche, e manipolative.

  • Sapersi esprimere attraverso le diverse forme di rappresentazione e di comunicazione verbale e non verbale.




Il sé e l’altro


  • Favorire il superamento di inibizioni.

  • Sapere interagire e confrontarsi nel gruppo.

  • Rafforzare la disponibilità alla collaborazione.



6.4. La metodologia

Per la sperimentazione ci si è avvalsi della tecnica della ricerca-azione394 con gruppo di controllo e gruppo sperimentale, osservazione partecipante, addestramento del docente e analisi qualitativa dei dati. Nel corso delle azioni educative sul campo l’attenzione è stata focalizzata principalmente sull’inserimento dei bambini stranieri con l’intento di promuoverne l’acquisizione dell’italiano L2 attraverso attività semplificate di psicomotricità. La Psicomotricità ha consentito di collocare la pratica didattica a livello del corpo, rimettendo in gioco gli stessi processi sensorio-emozionali attraverso il piacere sensomotorio e mediante l'uso di materiali e di strumenti psicomotori quali il movimento, la musica, il gioco, il disegno, intesi come mediatori della simbolizzazione, nonché come modalità efficace per avviare l’acquisizione linguistica creando una intersezione fra corporeità, identità e comunicazione.

Per l’organizzazione metodologico-didattica delle azioni in aula si è fatto riferimento al setting psicomotorio, luogo simbolico di raccordo tra la dimensione affettiva e quella cognitiva del bambino nel quale numerosi oggetti (sia tradizionali sia più insoliti e destrutturati) si possono utilizzare in modi differenti: per colorare e dipingere, per produrre suoni e ritmi, per manipolare e modellare, per raccontare e risignificare le proprie esperienze di apprendimento.395 Lo spazio utilizzato è stato la stessa aula in mancanza dell’aula di Psicomotricità. L’aula si è trasformata, di volta in volta, in setting psicomotorio, in teatro, in aula di danza e musica, in aula ludica, in laboratorio creativo.


6.5. I destinatari del progetto sperimentale

L’area indagata nel corso della ricerca è la scuola dell’infanzia multiculturale. Il campione scelto è composto da due sezioni parallele, una di sperimentazione (sezione C) e l’altra di controllo (sezione B).396 La sezione C è composta da 26 bambini iscritti di cui 24 frequentanti, 17 maschi e 6 femmine e due bambini stranieri: un maschio Gianluca di età 4 anni nato in Italia da genitori cinesi, l’altra una femmina Jeroneja di età 5 anni nata in Italia da genitori del Bangladesh dello Stato del Cylet. L’età della sezione è eterogenea con bambini di tre, quattro e cinque anni, ha un livello socio-culturale-economico medio-basso. La struttura familiare è di tipo nucleare, diffuso è il lavoro per entrambi i genitori di tipo sommerso o sottooccupato. I bambini della sezione hanno un temperamento vivace e sono motivati all’apprendimento, il clima tra gli alunni della sezione è soddisfacente. La sezione è ben strutturata ed attrezzata con un’ampia gamma di materiali e sussidi didattici; è esposta alla illuminazione solare e vi è il ricambio d’aria necessario per la salute degli alunni. I bambini sono abituati a svolgere lavori di gruppo i cui esiti, cartelloni, disegni, alfabetieri, numerieri, sono appesi alle pareti dell’aula connotando lo spazio di apprendimento e personalizzandolo.

La sezione B è composta da 25 bambini iscritti di cui 24 frequentanti, 13 maschi e 11 femmine, con due bambini stranieri: Marcello di 4 anni e Cristina di 5 anni, nati in Italia da due coppie di genitori cinesi. L’età della sezione è eterogenea con bambini di tre, quattro e cinque anni ed ha un livello socio-culturale ed economico medio. La struttura familiare è di tipo nucleare; diffuso è il lavoro per entrambi i genitori di tipo impiegatizio. La sezione è ben strutturata; prevede piccoli banchi, l’angolo per depositare gli zainetti, l’angolo dei giocattoli, l’angolo dei materiali e dei sussidi didattici. L’aula è adeguatamente illuminata ed i bambini sono abituati a gestire i diversi spazi di gioco e/o di apprendimento. I piccoli alunni sono stati suddivisi in tre gruppi di lavoro omogenei per età: tre, quattro e cinque anni. Tale strategia didattica ha favorito l’intervento educativo sia per lo sviluppo psicomotorio sia per lo sviluppo linguistico e per l’integrazione dei bambini alloglotti.


6.6. Le figure coinvolte: docente accogliente ed esperto esterno.

La gestione del gruppo di controllo e del gruppo sperimentale ha visto la cooperazione di due figure, ossia il docente accogliente e l’esperto esterno. Mentre nel primo gruppo, però, la conduzione dell’attività didattica ha seguito l’impostazione canonica e l’esperto ha svolto semplicemente la funzione di osservatore e facilitatore, nel gruppo sperimentale l’attività didattica è stata svolta dal docente precedentemente addestrato dall’esperto all’impiego delle tecniche psicomotorie.

I docenti coinvolti nel progetto, l’insegnante Salvatore Tulumello nella classe sezione C (gruppo sperimentale) e l’insegnante Daino Norina nella classe sezione B (gruppo di controllo) sono stati guidati dall’esperto in una serie di operazioni:

— il passaggio da un'attitudine direttiva e di eccessivo controllo alla capacità di essere registi attenti, ma discreti dell'apprendimento, attraverso la predisposizione e la cura degli spazi e dei materiali, la gestione dei tempi e dei ritmi dell’attività didattica proposta;

— la disponibilità a farsi cassa di risonanza dell'esperienza dell'allievo, che si traduce concretamente nel saper rispondere ricorrendo a più codici, per esempio ad un gesto con la voce, alla richiesta più o meno esplicita di presenza e attenzione con una postura;

— la consapevolezza prossemica, vale a dire sensibilità e conoscenza per il ruolo che le disposizioni dei corpi nello spazio determinano nell'esperienza educativa;



  • il disporsi all'ascolto tramite empatia tonica.

Ogni mattina, prima di svolgere l’attività prevista, l’osservatore partecipante/esperto rivedeva insieme ai docenti il piano di lavoro, li ragguagliava sulle attività da svolgere, forniva loro un foglio di lavoro contenente l’obiettivo specifico cui l’attività mirava nonché le modalità operative per svolgere l’attività stessa. In qualità di osservatore partecipante, l’esperto ha addestrato il docente (gruppo sperimentale) rispetto al saper osservare e leggere ciò che il movimento esprime. Osservare consiste nel saper discriminare, nel cogliere le differenze e, nel contesto specifico, equivale a focalizzarsi sull’esperienza motoria dell'altro, sulle sensazioni, sull'utilizzo dello spazio e del materiale, sul ritmo, sulla postura, sulla gestualità mimica, sulle variazioni toniche, sull’uso del linguaggio orale.

Gli strumenti utilizzati nel corso dell’attività sperimentale sono stati di vario tipo:



  • sussidi didattici: griglie di osservazione, schede strutturate, guide didattiche, disegni, immagini di ‘Pesce Giramondo’ e di ‘Pesce Giramondo è diventato uomo’;397

  • sussidi multimediali: televisore, stereo, Cd-Rom, stereo “Tutto musica”, macchina fotografica digitale, registratore, videoregistratore, computer;398

  • materiali di cancelleria e di facile consumo: das, pongo, plastilina colorata, tempere, pennelli, colla, forbici, nastro dorato, colori a dita, colori a matita, pennarelli a spirito, colori a cera, carta crespa, carta da giornale, carta collage, carta pacco, carta carbone, cartoncino colorato, cartoncino liscio, cartoncino colorato ruvido, cotone idrofilo e materiale di recupero e riciclaggio;

  • oggetti psicomotori quali: specchio, cuscini, materassini, palloni di diverse misure, corde di diverse lunghezze, bastoni, teli, tessuti di vari colori, cerchi, tubi di cartone e di gommapiuma e blocchetti di costruzioni.



Esiti sociologici e sociolinguistici
Le teorie sull’apprendimento linguistico della l2
Didattica della l2 in un contesto plurilingue e pluridisciplinare
Capitolo iii motricità e lingua nella scuola dell’infanzia multiculturale
Attività 1 obiettivi specifici:

: retrieve -> handle -> 10447
10447 -> Degli studi di palermo scuola di dottorato in diritto sovranazionale e diritto interno dottorato di ricerca in diritto comparato ius
10447 -> Il lavoro culturale a scuola
10447 -> In tal senso vedremo in che modo I testi di Camilleri subiscono un effetto di rifrazione
10447 -> Prefazione
10447 -> Questo lavoro nasce con l’intenzione di comprendere in che modo si costruisce IL significato all’interno di una struttura predicativa
10447 -> Il diritto della navigazione nasce nel 1942 e fu opera della commissione Scialoja (politico ed economista) che diede vita al R. D. n. 327 del 30 marzo di quell’anno
10447 -> La nullita’ delle societa’ per azioni ex art. 2332 del codice civile
10447 -> Capitolo I
10447 -> M-fil/05 L’oggettività del giudizio morale. Un’interpretazione retorica
10447 -> Alle origini delle consuetudini marittime mediterranee


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