La società nella quale viviamo è investita da rapidi e profondi cambiamenti determinati dalla mondializzazione dell’economia e da una sempre più rapida evoluzione della tecnologia e dell’informatizzazione



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Attività 1

Obiettivi specifici:

comunicare con la voce e con le parole;

sviluppare la capacità di percepire, conoscere, gestire ed avere coscienza del proprio corpo.

Modalità:

  • Giochi con la lingua: spostarla dentro la bocca, farla schioccare, fare la noce, con la punta toccare il mento o il naso. Imitiamo il neonato emettendo le prime sillabe (la-la-la, ta-ta-ta, ma-ma-ma) e alterniamo i vari modi: sussurrando, gridando, pianissimo, a ritmi diversi. Imitiamo il rumore o suono prodotto dal trapano, dalla sega, dalla zanzara, dal serpente, dalla sirena. Imitiamo la voce degli animali: il cane, l’asinello, la pecora, la mucca, la gallina. Pronunciamo, tenendo la mano sul collo, le vocali in modo esagerato. Associamo il tono alto o basso, nell’immissione di una vocale, alzando o abbassando le mani. Ripetiamo il nostro nome scandendo bene le lettere. Ripetiamo alcune parole con inizio diverso: cane-pane-rane, melo- velo-gelo, callo-ballo-gallo. Ascoltando la cassetta dei suoni e dei rumori proviamo a decifrarli e ad imitarli.

  • Giochi di carte: l’insegnante emetterà un suono ed il bambino individuerà l’immagine e la denominerà scegliendo fra alcune carte rappresentanti oggetti che producono suoni o rumori. Stesso gioco, ma con carte rappresentanti animali.


Attività 2

Obiettivo specifico:
ascoltare e comprendere semplici messaggi orali con la favola
Pesce Giramondo;

sviluppare la capacità di percepire, conoscere, gestire ed avere coscienza del proprio corpo.

Modalità:

1. Scoperta del corpo attraverso la narrazione della favola ‘Pesce Giramondo’.

2. Lettura di immagini che rappresentano le azioni della favola.

3. Imitazione e verbalizzazione dell’azione rappresentata da parte dell’insegnante.

4. Rielaborazione verbale e con i movimenti da parte dei bambini.

5. Gioco con carte raffiguranti la favola ‘Pesce Giramondo’ + singole schede da colorare.

6. Costruzione del libro impertinente sulla favola ‘Pesce Giramondo’

7. Costruzione del corpo attraverso la tecnica del collage.


Attività 3

Obiettivo specifico:
Conoscere vocaboli di uso frequente.

Modalità:

Mettiamo in un sacchetto degli oggetti, il bambino estraendoli dovrà denominarli.

Con alcune immagini reali impariamo e attraverso l’imitazione dell’azione del lavarsi, del sedersi iniziamo a conoscere il nome degli oggetti di casa e formuliamo le prime brevi frasi: sapone “Io mi lavo le mani con il sapone”; spazzolino “Io mi lavo i denti con lo spazzolino”. Attraverso la colorazione di una scheda strutturata coloriamo gli oggetti denominati.
Attività 4

Obiettivo specifico:

Ascoltare e comprendere semplici messaggi orali attraverso la favola Pesce Giramondo è diventato uomo

Modalità:

1 Avvio alla scoperta del corpo attraverso la favola ‘Pesce Giramondo è diventato uomo’

2. Lettura di immagini che rappresentano le azioni della favola.

3. Imitazione e verbalizzazione dell’azione rappresentata da parte dell’insegnante.

4. Rielaborazione verbale e con i movimenti da parte dei bambini dei bambini.

5. Gioco con carte rappresentanti la favola ‘Pesce Giramondo’ + singole schede da colorare.

6. Realizzazione del libro impertinente sulla favola ‘Pesce Giramondo è diventato uomo’

7. Racconto dei bambini con frasi semplici della favola ‘Pesce Giramondo è diventato uomo’.


Attività 5

Obiettivo specifico:

Chiedere informazioni.

Rielaborare graficamente lo schema corporeo.

Modalità:

  • Nascondiamo un oggetto dentro l’armadio ed il bambino, attraverso domande, deve indovinarlo.

  • Gioco del completamento del corpo attraverso il disegno.


Attività 6

Obiettivo specifico:
Ascoltare e memorizzare filastrocche

Conoscere il proprio corpo attraverso il guadarsi allo specchio.

Modalità:

  • Mostriamo le gambe, braccia, viso, orecchie, naso, occhi, etc. e impariamo la filastrocca “tocca tocca”.

  • Gioco dello specchio: attraverso l’uso dello specchio ogni bambino dovrà riconoscersi, descriversi e denominare le varie parti del proprio corpo.

  • Gioco della danza: attraverso l’ascolto di musica siciliana (tarantella) ed etnica i bambini son liberi di muoversi: ballare, correre, saltare, cercarsi, toccarsi l’insegnante ferma la musica e pronuncia la parte del corpo che il bambino deve toccare sull’altro bambino vicino.


Attività 7

Obiettivo specifico:

Sviluppare il gesto grafico: sollecitare l’analisi visiva delle forme e dei loro rapporti spaziali.

Modalità:

  • Si invitano i bambini a sviluppare con spontaneità delle produzioni grafiche sul proprio corpo. In un secondo momento si invitano a copiare il modello del corpo umano.

  • Costruire il corpo attraverso la tecnica del ritaglio.

  • Costruzione e riempimento delle sagome del corpo umano. Attraverso ritagli di carta di giornale sagomati a forme geometriche con quadrati grandi e piccoli, rettangoli grandi e piccoli da incollare si riempiranno le sagome e formare sagome vestite.


Attività 8

Obiettivo specifico:

Consolidare l’udito o percepire attraverso la voce del proprio nome l’altro.

Ascoltare e memorizzare rime sui colori e giochi di parole.

Modalità:

  • Gioco di “Mosca cieca” a suon di musica ritmata.

  • Ripetere e memorizzare rime: rosso come l’osso è caduto nel fosso;

  • Gioco dell’indovinello “passaparola”: disponiamo i bambini a cerchio e creiamo una catena di parole, dove un bambino inizia con un nome e lo sussurra all’orecchio del bambino accanto poi ciascuno via via a catena lo riferiscono fin quando giunge all’ultimo bambino che deve indovinare se la parola “udita” è la parola iniziale.



Attività 9

Obiettivo specifico:

Manipolare materiali vari per promuovere l’abilità manuale.

Modalità:

  • Costruiamo il corpo con la carta pacchi. I bambini sono suddivisi due gruppi: uno di maschi e uno di femmine. Un bambino si distende su un foglio da pacco mentre gli altri bambini contornano il corpo con i pennarelli ultimato il contorno, il bambino si alza. Tutti insieme completano lo schema disegnando i particolari del corpo: occhi, naso, bocca, orecchie, capelli, etc. Poi si passa a “vestire” il corpo. I “vestiti” sono fatti con la carta crespa appallottolata che i bambini devono incollare. Nel lavoro è bene incollare rispettando i contorni del disegno. A questo punto il bambino con l’aiuto dell’insegnante scrive sotto il cartellone il nome del bambino che ha fatto da modello e lo appenderà al muro.


Attività 10

Obiettivo specifico:

Raccontare brevemente fatti personali.

Modalità:

  • Raccontare in modo comprensibile ai compagni le proprie usanze del paese d’origine: cibo, ricorrenze speciali e giochi tipici;

  • Gioco del traduttore simultaneo. Si sceglie una parola: nome proprio, testa, occhi, bocca, braccio, mano, gamba, piede ed ogni bambino, con l’aiuto del mediatore linguistico411, lo tradurrà oralmente e lo scriverà nella propria lingua d’origine, tutti gli altri la ripeteranno.

Fase 3: conclusione delle attività e interpretazione dei risultati


Per la valutazione e l’interpretazione dei risultati si è fatto ricorso ad una valutazione di tipo qualitativo con analisi descrittiva degli esiti del percorso didattico sperimentale. Si è privilegiato un approccio più marcatamente “ermeneutico” alla ricerca-azione con criteri di valutazione qualitativa standard, secondo il modello valutativo proposto da Baldacci.412 Secondo l’autore, nella ricerca-azione, la pratica educativa, configurandosi come momento di sperimentazione empirica del sistema di ipotesi formulato, si intreccia ripetutamente - nel suo farsi pratica - con momenti di interpretazione teorica volti a cogliere le direzioni ed i mutamenti educativi prodotti nel corso della valutazione formativa onde modificare e rimodulare, di volta in volta, l’azione educativa stessa. La valutazione finale dell’intervento formativo non mira soltanto a stabilire se esso ha risolto in maniera soddisfacente la problematica affrontata, ma anche a consentire una riflessione critica “di ritorno”, sulla scorta dei riscontri ottenuti, sul sistema di ipotesi iniziale e sui modi di definire il problema affrontato.413

A ciò si aggiunga che, nella scuola dell’infanzia è ribadita l’importanza di una valutazione che sia in grado di sostenere e valorizzare i processi di crescita, anziché esprimere giudizi e formulare previsioni inappellabili. Inoltre, deve essere partecipata ai genitori, orientata allo sviluppo, attenta alle variabili di contesto e intesa come ‘guida all’azione educativa’. Nella valutazione individuale si è analizzato se il bambino straniero ha acquisito e migliorato la competenza in lingua italiana e consolidato le abilità motorie, partendo dalle considerazione del punto di partenza.414

Gli strumenti utilizzati per verificare la progressione degli apprendimenti, nel corso del progetto, sono stati la valutazione diagnostica iniziale attraverso la somministrazione della scheda di rilevamento per i bambini stranieri, l’osservazione del bambino in situazione, la lettura e decodifica degli elaborati, la valutazione intermedia, la valutazione formativa finale415 per la rilevazione degli obiettivi e delle dinamiche innescatesi in itinere. Per la valutazione quantitativa e qualitativa nell’ambito neuropsichiatrico-psicomotorio si fa ricorso ai test o scale di maturità prattognosiche quali test visivo-motorio di Bender per le prattognosie, test ritenzione visiva di Benton, le prove di ritmo di Stambak, test di Goodneough per la valutazione dello sviluppo mentale riferito alla figura umana.416 In tale ricerca si è fatto riferimento al test della figura umana di Goodneough per la facilità nella somministrazione vista l’età dei bambini. Tale test è stato somministrato, per una volta al mese, nella fase di osservazione diagnostica, in itinere e nella fase di valutazione formativa.

I macro-parametri sui quali si sono basate l’osservazione e la valutazione sono stati:



  • la partecipazione del bambino come soggetto attivo alle esperienze di racconto, elaborazione verbale e alla costruzione del libro impertinente legato alla favola;

  • la capacità di attribuire i significati impliciti ai personaggi;

  • la disponibilità a collaborare e condividere esperienze di comunicazione verbale e non verbale con gli altri;

  • la capacità di utilizzare le diverse tecniche grafico-pittoriche e manipolative;

  • la capacità di utilizzare la lingua italiana sia per esprimere i bisogni primari sia per comunicare, socializzare, raccontare e acquisire i vocaboli inerenti i sistemi simbolico-culturali.417

Dall’osservazione iniziale dei bambini, nel corso della quale si sono proposte attività per le quali ci si è avvalsi di strumenti specifici (test dell’omino e somministrazione della scheda di rilevamento del comportamento linguistico e relazionale degli allievi stranieri) è emersa l’assenza di psicopatologie nei bambini sia italofoni sia alloglotti; sono bambini normodotati con una attività cognitiva nella norma. Dall’analisi iniziale dei disegni sullo schema corporeo si evince che i bambini sono nello stadio pre-schematico, caratterizzato dalla incapacità di sintesi e dalla non percezione dello spazio-forma per le proporzioni del corpo; vi è il sincretismo reso dalla tendenza a cogliere l’insieme globale trascurando le parti ed vi è una frequenza di rappresentazioni della figura umana composta da un grosso cerchio indicante la testa-tronco e da due linee ciondolanti per le gambe. Dall’analisi in itinere si è rilevato che durante il percorso didattico sperimentale il numero dei particolari del disegno grafico sulla figura umana aumentava di pari passo con l’aumentare delle conoscenze dei bambini che erano strettamente connessa con i simboli verbali con i quali egli ricordava ed enumerava tali particolari. Dall’analisi finale si afferma che, dal punto di vista qualitativo, i disegni esprimono quelle caratteristiche definite da Luquet di realismo visivo in cui il bambino non rappresenta il modello com’è oggettivamente ma solo ciò che egli sa e che lo interessa di più. In particolare nei due disegni dei bambini stranieri emerge il colore della pelle rispettivamente rosa/giallo e marrone, e particolari quali: pupille, peli sulle orecchie, dita e ombelico. Sia l’aspetto quantitativo del disegno sia l’aspetto qualitativo procedono parallelamente allo sviluppo intellettivo, secondo tappe regolari e relativamente precise.

Nell’ambito linguistico i bambini italofoni hanno raggiunto una competenza di base nella strutturazione sintattica soggetto-verbo-complemento oggetto; invece i bambini alloglotti si collocano in fase pre-basica con interlingua ancora di tipo olofrastico e prevalenza di mutismo indotto.



Dall’ascolto della biografia del bambino straniero, narrata sia dall’insegnante di classe sia dai genitori si evince che Jeroneya (Sez. C) è nata in Italia da genitori provenienti dal Bangladesh (Cylet) insediatasi a Palermo già da quindici anni, collaboratori domestici e bene integrati nella città. A casa si sforzano di parlare italiano (monolinguismo nell’uso orale dell’italiano) anche per via della presenza di fratelli maggiori. La bambina è molto ordinata, timida, la comunicazione con lei avviene attraverso l’uso della parola-frase; appare tuttavia ben motivata all’acquisizione di parole nuove in lingua italiana.

Dalla biografia di Gianluca (sez. C), di Marcello e Cristina (sez. B) bambini nati in Italia da genitori cinesi, si rileva che i genitori parlano a casa la lingua di origine, il cinese (bilinguismo nell’uso orale dell’italiano/lingua materna), si relazionano solo con i loro connazionali e, per motivi lavorativi, ritornano spesso in Cina. Per tale motivo non vi è una frequenza assidua della scuola, sono diffidenti nei confronti della cultura e della scuola italiana. I bambini hanno difficoltà comunicative con prevalenza di mutismo.

L’osservazione in itinere nell’ambito linguistico, motorio e nel gioco psicomotorio (attraverso l’utilizzo delle griglie di osservazione)418 ha permesso di definire i parametri linguistici e i parametri cognitivi: la relazione del bambino con lo spazio, il tempo, gli oggetti e gli altri.

La sfida di utilizzare la Psicomotricità, come percorso didattico per migliorare l’acquisizione della lingua italiana in bambini alloglotti e italofoni, è stata quella di sperimentare le potenzialità del corpo nelle attività formative e didattiche, attività nelle quali il fare del corpo sia quello più significantemente connesso a specifici processi di apprendimento.419 Tale modo di concepire la corporeità implica un diverso approccio alla acquisizione della lingua italiana nei bambini stranieri, non più solo come sapere prodotto da menti razionali, bensì frutto di complessi vissuti esistenziali, individuali e collettivi.

Partire da un contenuto semplice quale la favola ‘Pesce Giramondo’, attraverso la narrazione e l’elaborazione fatta dal docente per avviare la comprensione e la decodifica del testo letto da parte dei bambini ha promosso le abilità audio-orali sia di ascolto: ascolto per ripetere, per comprendere, per mimare e drammatizzare, sia di produzione orale ossia la pratica del parlato avviando una mini discussione con domande stimolo facendo emergere idee e ricordi sulla favola. Poi coralmente e individualmente si sono ripercossi i concetti chiave della favola per sollecitare la MLT e la MBT.420

I bambini hanno trasformato i contenuti appresi oralmente in vissuti corporei stabilendo una interazione diretta tra il ‘dire’ e il ‘fare’, grazie all’immedesimarsi sia nel personaggio della favola (un pesce giramondo che dopo un percorso di vita da pesce si trasformerà in uomo), sia nel simulare le azioni del contesto ambientale quali nuotare, strisciare, rotolarsi, andare a carponi e poi alzarsi su due gambe, riconoscersi, trasformarsi e identificarsi in pesce e poi in uomo. Il movimento è un mezzo per armonizzare lo sviluppo della persona, diventa linguaggio puro nella drammatizzazione. Il dominio dei movimenti è stato volto a produrre un’azione comunicativa in associazione al linguaggio della parola. L’azione motoria coinvolge tutto il corpo: dalla mimica facciale ai movimenti più ampi.

Nel drammatizzare la favola, il corpo in movimento è stato coinvolto in coordinazioni cinetiche globali: spostamenti e andature, dalle più semplici (gattonare) alle più complesse (le varie forme di salti). Tali movimenti globali richiedono equilibrio, forza, scioltezza, ritmo e sono anche integrati al controllo visivo sullo spazio che garantisce la giusta direzione.

La rielaborazione a livello grafico-pittorico e plastico attraverso schede strutturate, disegni liberi, disegno libero e con modello del corpo umano, la costruzione del corpo con la tecnica del ritaglio, collage e del completamento della figura con materiale vario, ha definito le coordinazioni oculo-manuali e la motricità fine che coinvolge le dita della mano nell’uso degli oggetti. Le abilità manuali, l’evoluzione della prensione che già verso la fine del primo anno è venuta a compimento con l’opposizione del pollice alle altre dita della mano, mettono il bambino di fronte alla scoperta delle caratteristiche fisiche degli oggetti che devono essere sollecitate progressivamente per un normale sviluppo evolutivo in relazione alle tappe di sviluppo evolutivo motorio dei bambini. La realtà concreta, dominata con le azioni delle coordinazioni cinetiche globali e della motricità fine manuale, comincia a essere interiorizzata dando avvio a quella che è chiamata intelligenza rappresentativa.421

L’elaborazione grafica delle immagini della favola e dello schema corporeo mediante la sequenza di fasi di ascolto, ricezione delle istruzioni, manipolazione, disegno, del colorare, del cooperare, del coordinare il lavoro con i compagni, dell’aiutare il compagno nell’esecuzione del compito ha attivato le strategie del problem solving, del cooperative learning, group work e del tutoring. Inoltre la realizzazione del libro impertinente sulla favola ha incentivato l’educazione estetica sviluppando i diversi codici linguistici, favorendo sia la manipolazione di svariati materiali come cartoncino, colori, matite, penne, fogli, e altro, sia la sperimentazione dell’uso creativo del colore, delle mescolanze delle tonalità e la conoscenza di dimensioni e forme.

L’espressione corporea con movimenti spontanei e movimenti intenzionali quali: l’ascolto di musica422 ritmata, registrata, associata al movimento intenzionale del proprio corpo come danzare e muoversi in modo libero ha facilitato la sincronizzazione acustico-motoria combinando il controllo uditivo acustico-fonico e il controllo corporeo-motorio. Il suono, prodotto con il movimento del battere mani e piedi, schioccare le dita, fregare, scuotere le mani, ha incoraggiato l'espressione motoria, migliorando la qualità di gesti utili sia allo sviluppo della manualità sia al pre-grafismo.

Attraverso il percorso didattico psicomotorio si sono sollecitate sia le abilità linguistiche (si è sviluppata la competenza linguistica in italiano L2 nei bambini stranieri, sollecitati a esprimersi nell’indicare, denominare, descrivere, riconoscere, nominare le parti del proprio corpo e dell’altro e nel raccontare le fasi della favola) sia la presa di coscienza del corpo attraverso le proprie potenzialità espressivo-motorie. Nell’esplorare l’ambiente e nell’imitare le azioni del personaggio della favola, si è acquisita maggiore padronanza della motricità globale, si sono consolidati gli schemi motori di base e si sono definite le capacità coordinative di equilibrio, coordinazione oculo-manuale, coordinazione oculo-podalica.

Le proposte di lavoro a coppie e a gruppo per età omogenea, il gioco simbolico nel rispetto dei compagni e i giochi a coppie e di gruppo liberi, strutturati con regole, hanno favorito la socializzazione e la costruzione di identità dialogiche nel riconoscimento dell’altro in una prospettiva interculturale. La drammatizzazione della favola ‘Pesce Giramondo’ ha costituito un momento di grande creatività per i bambini. Il tutto è avvenuto in un clima di divertimento, di gioia, di relazione affettiva, clima che ha contribuito alla partecipazione attiva da parte di tutti gli alunni e degli insegnanti presenti.

Dalle osservazioni fatte sulle strategie comunicative dei due bambini alloglotti è possibile ricostruire due tipi di percorsi di apprendimento rilevati e definibili, con Saville Troike “intra-diretto” (inner-directed) e “etero-diretto” (other-directed)423. “Gli apprendenti etero-diretti affrontano l'apprendimento del linguaggio come un compito interpersonale, sociale, con un’attenzione predominante al messaggio che intendono trasmettere. Questi bambini sono assertivi nei loro tentativi di comunicare con i parlanti della nuova lingua e usano tutti i mezzi a loro disposizione (compresa una combinazione di gesti, espressioni facciali, forme della lingua materna e routine sociali memorizzate della seconda lingua)”.424 Tra le prime espressioni italiane apprese dai bambini che tentano fin dall'inizio di comunicare figurano quelle relative alla soddisfazione delle esigenze più fondamentali, quali il cibo e il bagno. Sempre secondo Saville-Troike,425 “gli apprendenti intra-diretti [...] affrontano l’apprendimento di una lingua come un compito intrapersonale, con un'attenzione predominante al codice linguistico”. Sono bambini che manifestano spesso un periodo silenzioso, durante il quale non si esprimono verbalmente a scuola, né nella loro lingua materna né in quella che devono imparare. Tale periodo può durare da uno a sei mesi circa.426

Dalla lettura dei dati non è chiaramente possibile offrire una valutazione oggettiva della competenza linguistica raggiunta dai bambini stranieri. La diversità tra le due lingue e l’eterogeneità dell’età rendono la misurazione precisa delle competenze linguistiche, in L1 come in L2, un problema complesso che resta, in questo fase, ancora aperto.

Tuttavia, è possibile porre in evidenza alcuni elementi significativi emersi nel corso dell’attuazione del progetto. In primo luogo si deve tenere presente il tempo necessario perché il bambino abbia una padronanza dell’italiano sufficiente per partecipare alla vita scolastica senza problemi è un mese e mezzo o due; l’attuazione del percorso linguistico-motorio rivela che i bambini hanno migliorato le prestazioni motorie definendo la strutturazione dello schema corporeo; i disegni sullo schema corporeo sono divenuti sempre più particolareggiati nelle loro rappresentazioni delle parti del corpo con la presenza di occhi, orecchie, labbra, capelli, ombelico, e colore della pelle. La coordinazione oculo-manuale si è raffinata e l’ascolto uditivo si è affinato.

A livello linguistico i bambini alloglotti hanno acquisito una maggiore fiducia e sicurezza sull’uso dei termini italiani passando da un uso del linguaggio di tipo telegrafico ad un linguaggio che è divenuto più fluido e meno inibito. I bambini italofoni si sono confrontati con una lingua e cultura diversa dalla loro attuando i principi dell’educazione interculturale nell’accogliere l’altro non come diverso in prospettiva di incontro e dialogo ridefinendo la propria identità da etnocentrica a quella dialogica.

Per l’insegnante l’esperienza ha offerto una opportunità di confronto, aggiornamento e approfondimento di un percorso didattico nuovo e in prospettiva interculturale che la porta a riconsiderare i termini stessi del fare scuola. Si vogliono anche sottolineare alcuni altri elementi che hanno caratterizzato l’iter del progetto sperimentale. I bambini italofoni e alloglotti dimostravano inizialmente poca capacità di attenzione nell’ascolto, nel racconto e nella verbalizzazione della favola. Significativa è stata la diffidenza di Gianluca per la scuola e il suo mutismo dominante anche se poi Gianluca è stato l’unico bambino che, nella descrizione del corpo umano, ha usato la parola “pelle”, elemento innovativo che ci riconduce ad ipotizzare che la fase di mutismo attraversata faccia parte di quella denominata dell’apprendimento “intra-diretto” della lingua, contrassegnata da una maggiore attenzione nell’ascolto delle parole che precede l’inizio dell’uso della lingua italiana. Degne di interesse sono motivazioni di tipo strumentale presenti nei bambini, in quanto prima di comunicare emergeva in loro la necessità di comunicare bene per non sentirsi estranei o diversi dai bambini italofoni; si tratta di motivazioni psicologiche interne ai bambini che riguardano la estraneità. I bambini, infatti, iniziano in questa fascia di età a costruire la propria identità e mentre i bambini italofoni la costruiscono sui parametri di quello che li accumuna all’interno del gruppo, i bambini stranieri, in virtù della deprivazione linguistica, costruiscono l’identità su elementi “privativi” cioè su quello che li differenzia e allontana dai bambini italiani.

Si è evidenziata una identità e bilinguismo biculturale con doppia membership in Jeroneya che si va profilando verso un monolinguismo dell’italiano e la perdita della lingua madre. Si sottolinea una identità e bilinguismo monoculturale in Gianluca con membership nella cultura e lingua madre che si va profilando verso un bilinguismo deculturante e membership ambigua e identità ibrida. L’abbandono della lingua originaria da parte dei bambini assume (essendo la lingua, il principale strumento e segno dell’identità etnica e culturale) il significato più profondo di abbandono (o di perdita) dell’identità culturale originaria. L’identità si stabilizza nella scolarizzazione, che porta a far propria la nostra cultura, e rappresenta un momento di rottura che separa anche le due generazioni, si che diventa forse naturale che i genitori possano tornare nel loro paese ma i figli restare.

Il problema dell’integrazione di diversi mondi e culture, che coinvolge i processi di identificazione con le figure significative che li rappresentano è di importanza vitale anche per i bambini ed è certamente fra le cause della passività e della tendenza all’isolamento e della non integrazione dei bambini stranieri che oggi è sempre più una problematica emergente nella nostra società. Alcuni dei bambini sono nati in Italia o sono arrivati quando erano molto piccoli, essi non hanno quindi ricordo né dei luoghi né delle persone che rappresentano, danno piuttosto voce e forma ai ricordi e alla nostalgia che gli adulti ritengono di non poter dire e forse neppure pensare. Nella fase in cui essi debbano costruire un’immagine di sé e una identità personale e culturale, essi si confrontano con esperienze complesse e contraddittorie. Vivono un’emigrazione che non hanno voluto e di cui non comprendono il significato, si muovono in un progetto che li riguarda e di cui non colgono l’elemento di diversità che caratterizzerà invece le loro relazioni, coltivano ricordi e nostalgia di luoghi conosciuti che sentono di doversi rappresentare come familiari, costruiscono la loro diversità dai genitori proprio attraverso l‘accettazione della loro proposta.



Esiti sociologici e sociolinguistici
Le teorie sull’apprendimento linguistico della l2
Didattica della l2 in un contesto plurilingue e pluridisciplinare
Capitolo iii motricità e lingua nella scuola dell’infanzia multiculturale

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