La società nella quale viviamo è investita da rapidi e profondi cambiamenti determinati dalla mondializzazione dell’economia e da una sempre più rapida evoluzione della tecnologia e dell’informatizzazione


La coordinazione senso-motoria. 172



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5.2.6. La coordinazione senso-motoria. 172


6. Le prassie. 172

7. Genesi ed acquisizione dei concetti di spazio e di tempo nel bambino. 177

8. Il setting psicomotorio. 180

    1. Gli strumenti della psicomotricità. 184

9.Il gioco nella scuola d’infanzia: implicazioni psicologiche ed educative. 187

10.L’uso dei codici espressivo-motori nella scuola dell’infanzia. 190
Capitolo IV

La sperimentazione

  1. Gli alunni stranieri in Italia e nei Paesi Europei. 196

    1. La dispersione scolastica. 198

    2. L’educazione interculturale. 199

    3. Il bilinguismo. 200

  2. La scuola dell’infanzia: officina dell’integrazione. 202

  3. La finalità della scuola dell’infanzia. 207

  4. Gli alunni stranieri nella scuola dell’infanzia: Italia, Sicilia e Palermo. 209

    1. La Sicilia e Palermo 212

  5. Italiano L2 nella scuola dell’infanzia. 215

  6. Il progetto sperimentale. 220

    1. Nodo problematico e formulazione dell’ipotesi 220

    2. La scuola sede della sperimentazione 222

    3. Le finalità educative e gli obiettivi 226

    4. La metodologia 228

    5. I destinatari del progetto sperimentale 229

    6. Le figure coinvolte: docente accogliente ed esperto esterno 230

  7. Le fasi della sperimentazione. 232

Fase 1: osservazione e preparazione. 232

Fase 2: l’azione in classe. 235

Fase 3: conclusioni delle attività e interpretazione dei risultati. 248
Conclusioni 258

Bibliografia 260

Indice 276

Allegati 279


ALLEGATI

Attività didattica gruppo di controllo (1-6).

Attività didattica gruppo sperimentale (1-10).

Il pesce Giramondo’ e ‘Il pesce Giramondo è diventato uomo.’



Le immagini della favola con schede sulle attività.

Le fotografie dei lavori svolti dai bambini.

Stralci del libro impertinente o libro gioco.

Le fotografie sui giochi psicomotori.

Filastrocca ‘Tocca, tocca!’

Gioco dello specchio, gioco di mosca cieca, gioco del traduttore.

Le fotografie sulle attività delle varie tecniche per la costruzione del corpo.

Disegni liberi sul corpo.



1 M.I.U.R., Direzione Generale per gli Studi, la Statistica e per i Sistemi Informativi. Servizio Statistico: Gli alunni stranieri nel sistema scolastico italiano A.S. 2008/2009, Roma, 2009, p. 2.

2 M.I.U.R., Direzione Generale per gli Studi, la Statistica e per i Sistemi Informativi. Servizio Statistico: Gli alunni stranieri, cit., Appendice, pp. 24-30; vedi anche ibidem, Grafico 1: Alunni con cittadinanza non italiana per livello scolastico A.S. 96/97 al 2008/09, p. 11.

3 F. Cambi, Intercultura: Fondamenti pedagogici, Carocci, Roma, 2004, p. 40.

4 G. Bonetta, La scuola dell’infanzia, in La scuola italiana dall’Unità ai nostri giorni, a cura di G. Cives, La Nuova Italia, Firenze, 1994, pp. 1-53, a pp. 1-2.

5 S. Spini, W. Ferrarotti, Bambino-Scuola Materna-Società, La Scuola, Brescia, 1999, p. 82.

6 J. M. Prellezo, R. Lanfranchi, Educazione e Pedagogia nei solchi della storia, vol. 3, S.E.I., Torino, 1995, p. 43.

7 Spini, Ferrarotti, op. cit., p. 84.

8 Bonetta, La scuola dell’infanzia, cit., p. 23.

9 Ibidem, pp. 5-8.

10 Spini, Ferrarotti, op. cit., p. 85.

11 Ibidem, p. 86.

12 Prellezo, Lanfranchi, op. cit., pp. 244-246.

13 G. Cives, La scuola elementare e popolare, in La scuola italiana dall’Unità ai nostri giorni, a cura di G. Cives, La Nuova Italia, Firenze, 1994, pp. 76-82.

14 Bonetta, La scuola dell’infanzia, cit., p. 43.

15 Spini, Ferrarotti, op. cit., p. 93.

16 Ibidem, pp. 88-92.

17 R. Fornaca, La pedagogia e la didattica per la scuola e nella scuola, pp. 323-357, in La scuola italiana dall’Unità ai nostri giorni, a cura di G. Cives, La Nuova Italia, Firenze, 1994, p. 347.

18 G. Decollanz, La nuova scuola dell’infanzia. Il profilo organizzativo e didattico, in La nuova scuola del bambino, a cura di B. Astorino, G. Decollanz, N. Dell’Aquila, Giunti, Teramo, 1992, pp. 168-174.

19 Si veda la Costituzione della Repubblica Italiana, 27 dicembre 1947, in particolare l’art. 3, che recita: “tutti i cittadini hanno pari dignità sociale e sono eguali di fronte alla legge, senza distinzione di sesso, razza, di lingua e di religione, di opinioni politiche, di condizioni personali e sociali”; l’art. 6 per la “ tutela delle minoranze linguistiche”; gli art. 8 e 19 per la libertà di “tutte le confessioni religiose”; e l’art. 34 dove recita che “La scuola è aperta a tutti” in M. Fiori, La Costituzione Italiana, Edizioni Università, Roma, 1997, pp. 67-71. Per la questione della pari opportunità tra bambini e ragazzi d’origine minoritaria con quelli d’origine autoctona, si veda l’art. 30 della Convenzione O.N.U sui diritti del fanciullo, che ha un valore sovranazionale e che recita: “In quegli Stati in cui esistono minoranze etniche, religiose, linguistiche o persone di origine indigena, al bambino/a che appartiene a una di queste minoranze o che è indigeno non deve essere negato il diritto, in comunità con gli altri membri del suo gruppo, di partecipare della propria cultura, di professare e praticare la propria religione o di usare la propria lingua”. La Convenzione è stata approvata dall'Assemblea Generale delle Nazioni Unite il 20 novembre 1989 a New York ed è entrata in vigore il 2 settembre 1990. L’Italia l’ha ratificata con la Legge n. 176 del 27 maggio 1991. La Convenzione O.N.U sui diritti del fanciullo è disponibile nel sito: www.unicef.it/:convenzione-onu-sui-diritti-dellinfanzia.htm.

20 C. Scurati, G. L. Zani, Verso una nuova scuola materna, La Scuola, Brescia, 1991, pp. 122-125.

21 Spini, Ferrarotti, op. cit., p. 94.

22 T. G. Marrone., Commento agli Orientamenti per la Scuola Materna, Esselibri-Simone, Napoli, 1999, pp. 12-19.

23 M.I.U.R, Indicazioni Nazionali per i Piani di Studio Personalizzati per la Scuola dell’Infanzia, Legge n. 53/2003.

24 Ibidem.


25 M.P.I, Le Indicazioni per la scuola dell’infanzia e del primo ciclo dell’istruzione. Indicazioni per il curricolo, D.M. 31/07/07, Tecnodid, Napoli, 2007, p. 1.

26 Ibidem, p. 17.

27 Ibidem, p. 18.

28 Ibidem, p. 20.

29 Ibidem, p. 27.

30 Ibidem, pp. 31-39.

31 www.istruzione.it [ultimo accesso: 24.11.2010].

32 M.I.U.R, Indicazioni Nazionali per i Piani di Studio Personalizzati per la Scuola dell’Infanzia, Legge n. 53/2003, art. 2.

33 E. H. Erikson, Childhood and Society, 1950; tr. it. Infanzia e società, a cura di L. Armando, Armando, Roma, 1970, pp. 231-234.

34 P. Bertolini, L’esistere pedagogico, La Nuova Italia, Firenze,1988, p. 119.

35 M.P.I., cit., p. 28.

36 P. Vayer, Educazione psicomotoria nell’età prescolare, Armando, Roma, 1974, pp. 14-15.

37 A. M. Wille, La corporeità e l’azione nella costruzione dell’identità, in La Psicomotricità, La psicomotricità. Corporeità e azione nella costruzione dell’identità, a cura di C. Ambrosini, C. De Panfilis, A.M. Wille, Xenia, Milano, 1999, pp. 3-7.

38 U. Galimberti, Il corpo, Feltrinelli, Milano, 1983, p. 74.

39 Per coscienza cenestesica o cinestesica (cenestesi) si intende la percezione del proprio corpo, l’accorgersi di avere un peso, una consistenza, di occupare uno spazio, di essere caratterizzati da odori, suoni. Tale coscienza è determinata dall’insieme delle sensazioni, non necessariamente coscienti dei cosiddetti propriocettori, operanti all’interno dell’organismo. La coscienza cinestesica, e i modi in cui si manifesta anche dal punto di vista emotivo (per esempio le sensazioni di benessere o malessere) è sempre il risultato di una complessa interazione fra condizione fisica e condizione emotivo-affettiva. Si veda M. Dallari, Lo specchio e l’altro, La Nuova Italia, Firenze, 1990; Galimberti, op. cit.; P. Vayer, op. cit.; www.unitn.it. [ultimo accesso 10.12.2010].

40 Vayer, op. cit., p. 32.

41 M. Dallari, I saperi e l’identità. Costruzione delle conoscenze e conoscenza di sé, Guerini e Associati, Milano, 2000, pp. 17-18.

42 M.P.I, cit., p. 29.

43 M.P.I, cit., p. 33.

44 P. De Mennato, Le intelligenze del corpo. Una epistemologia costruttiva dell’educazione motoria, in Pedagogia ed Educazione motoria, a cura di P. Calidoni, A. Cunti, L. De Anna, P. De Mennato, I. Gamelli, M. Tarozzi, Guerini e Associati, Milano, 2004, p. 178.

45 Ibidem, p. 179.

46 Ibidem.

47 E. Pavan, Aspetti interculturali dell’insegnamento/apprendimento dell’italiano LS nelle università straniere, in Il lettore di italiano all’estero, a cura di E. Pavan, Bonacci, Roma 2005, pp. 86-111, a p. 98.

48 P. E. Balboni, La comunicazione interculturale, Marsilio, Venezia 2007, p. 11.

49 Pavan, Aspetti interculturali dell’insegnamento/apprendimento dell’italiano LS nelle università straniere, cit., p. 99.

50 Ibidem, p. 107.

51 Balboni, op. cit., p. 57.

52 Ibidem, pp. 57-74.

53 I. Gamelli, Pegagogia del corpo, Meltemi, Roma, 2001, pp. 11-12.

54 Id., Teatri del corpo nell’educazione interculturale, in L’intercultura dalla A alla Z, a cura di G. Favaro, L. Luatti, FrancoAngeli, Milano, 2004, p. 261.

55 E. Bottero, Sapere del corpo e prospettive didattiche, in Voci del corpo. Prospettive pedagogiche e didattiche, a cura di L. Balduzzi, La Nuova Italia Scientifica, Roma, 2002, pp. 17-49.

56 M. Dallari, Il corpo insegnante, in Voci del corpo. Prospettive pedagogiche e didattiche, a cura di Balduzzi, cit., pp. 97-98.

57 G. Fantauzzo, M. Roccella, Acquisizione e sviluppo del linguaggio nel bambino bilingue. Aspetti dell’apprendimento in una prospettiva interculturale e plurilingue, Carbone, Palermo, 2008, p. 101.

58 O. Filtzinger, Interculturalità come principio educativo per una società multiculturale, in Verso un’educazione interculturale. Temi, problemi, prospettive, a cura di S.S. Macchietti Bulzoni, Roma, 1993, pp. 63-79.

59 S. S. Macchietti, Prospettive della pedagogia interculturale, pp. 147-179, in Cultura, culture, dinamiche sociali, educazione interculturale, Atti del Convegno, Palermo, 4-5-6 ottobre 1995, Edizioni Fondazione Nazionale “Vito Fazio-Allmayer”, Palermo, 1995, p. 154.

60 F. Cambi, Intercultura: Fondamenti pedagogici, Carocci, Roma, 2004, p. 31.

61 M. G. Lo Duca, Lingua italiana ed educazione linguistica, Carocci, Roma, 2006, p. 57.

62 E. Giambalvo, La scuola elementare nell’odierna società complessa, in La scuola elementare tra riforma e nuovi saperi, Atti del Convegno, Palermo, 6-8 maggio1993, Edizioni Fondazione Nazionale “Vito Fazio-Allmayer”, Palermo, 1994, pp. 14-15

63 F. Pinto Minerva, Tra identità e alterità. Il “caso” Mediterraneo, in Cultura, culture, dinamiche sociali, educazione interculturale, Atti del Convegno, Palermo, 4-5-6 ottobre 1995, Edizioni Fondazione Nazionale “Vito Fazio-Allmayer”, Palermo, 1995, pp. 84-85.

64 Ibidem, p. 85.

65 Ibidem, p. 86.

66 Ibidem, p. 87.

67 E. Giambalvo, Apertura dei lavori, in Atti del Convegno, Palermo, 4-5-6 ottobre 1995, cit., pp. 12-13.

68 V.Cesari, La dimensione interculturale nell’educazione: riflessioni e riferimenti per l’azione pedagogica, in L’educazione interculturale, a cura di F. Poletti, La Nuova Italia, Scandicci (Firenze), 1994, p. 101.

69 Ibidem, p. 102.

70 Ibidem, p. 103.

71 Per una bibliografia di riferimento si veda D. Demetrio, Dalla pedagogia alla didattica interculturale: rendere quotidiano il rapporto educativo con le nuove etnie, in I colori dell’infanzia. Bambini stranieri nei servizi educativi, a cura di G. Favaro, Guerini e Associati, Milano,1990, p. 99; F. Poletti, L’educazione interculturale: una nuova frontiera per la pedagogia, in L’educazione interculturale, a cura di F. Poletti, La Nuova Italia, Scandicci (Firenze), 1994, pp. 118-120.

72 M. Callari Galli, Per un’educazione all’alterità, in L’educazione interculturale, a cura di F. Poletti, La Nuova Italia, Scandicci (Firenze), 1994, p. 38.

73 E. M. Bruner, Introduction, in The Anthropology of Experience, a cura di V.W. Turner, E. M. Bruner, University of Illinois Press, Urbana and Chicago, 1986, p. 5.

74 M. Chini, Repertori linguistici, in Plurilinguismo e immigrazione in Italia. Un’indagine sociolinguistica a Pavia e Torino, a cura di M. Chini, FrancoAngeli, Milano, 2004, p. 265.

75 Cambi, op. cit., pp. 85-86.

76 F. Frabboni, F. Pinto Minerva, Manuale di pedagogia generale, Laterza, Roma e Bari, 1996, p. 62.

77 Cambi, op. cit., p. 65.

78 Ibidem, p. 66.

79 Ibidem, p. 86.

80 B. Abdelilah-Bauer, Il bambino bilingue, Raffaello, Milano, 2008, p. 10.

81 P. Tabossi, Il linguaggio, Il Mulino, Bologna, 2002, p. 11.

82 Si veda T. De Mauro, Minisemantica, Laterza, Roma e Bari, 2001, pp. 3-6; Id., La linguistica elementare, Laterza, Roma e Bari, 2001, pp. 19-30; A. Giacalone Ramat, P. Ramat (a cura di), Le lingue indoeuropee, Il Mulino, Bologna, 1993.

 M. Nespor, D. Jo Napoli, L’animale parlante, Carocci, Roma, 2007, pp. 104-110.


83 C. Ciseri Montemagno, Dai linguaggi alla lingua, La Nuova Italia, Scandicci (Firenze), 1990, p. 64.

84 De Mauro, op. cit., pp.13-15.

85 Ciseri Montemagno, op. cit., p. 64.

86 A. M. Mioni, Elementi di fonetica, Unipress, Padova, 2001, pp. 3-4.

87 Nespor, Jo Napoli, op. cit., pp. 103-110.

88 Ciseri Montemagno, op. cit., p. 67.

89 Chini, op. cit., pp. 339-344.

90 Chini, op. cit. pp. 21-23.

91 Citato da J. F. Hamers, M. Blanc, Bilinguality and Bilingualism, Cambridge University Press, Cambridge, 1989, p. 6.

92 L. Bloomfield, Language, Holt, New York, 1933; Edizione italiana (1974) Il linguaggio, Il Saggiatore, Milano, pp. 10-15.

93 J. MacNamara, The Bilingual’s Linguistic Performance. A Psychological Overview, in “Journal of Social Issues” 23 (1967), pp. 58-77.

94 R. Titone, Bilinguismo precoce ed educazione bilingue, Roma, Armando, 1972, p. 13.

95 Hamers, Blanc, op. cit., p. 6.

96 La competenza, definita da Richelle come la capacità linguistica del soggetto che sottintende tutte le possibilità di elaborazione e le forme di intervento sul linguaggio nel quale s’attualizza, non può essere colta ed osservata direttamente. Si può ipotizzarla, attraverso atti di inferenza, sulla base delle azioni di esecuzione (performance), in M. Richelle, Introduzione allo studio della genesi del linguaggio, Giunti, Firenze, 1976, p. 36.

97 F. Grosjean, Le bilinguisme et biculturalisme. Essai de définition, in Bilinguisme et biculturalisme. Théorie et pratique professionelles, Actes du 2ème colloque d’ortophonie/logopédie, Neuchâtel, 17-18 sept. 1992, in “Tranel” 19, Numero speciale (marzo 1993), pp. 13-42.

98 C. Fergurson, Diglossia, in “Word” 15 (1959), pp. 325-340

99 T. Roeper, Universal Bilingualism, in “Bilingualism: Language and Cognition” 2/3 (1999), pp. 169-186.

100 Si definisce invece lingua esogena quella lingua che, pur essendo riconosciuta come lingua ufficiale e nonostante sia usata nei centri istituzionali, non è parlata dalla comunità nella vita quotidiana. Alcuni esempi di lingue esogene sono appunto l’inglese e il francese nelle ex-colonie dell’Europa occidentale.

101 Hamers, Blanc, op. cit., p. 28.

102 Abdelilah-Bauer, op. cit., p. 15.

103 N. Müller, A. Hulk, Bilingual first language Acquisition at the Interface Between Syntax and Pragmatics, in “Bilingualism: Language and Cognition”, 3/3, (2000), pp. 227-244.

104 U. Weinreich, Languages in Contact, Columbia University Press, New York, 1953, tr. it., Lingue in contatto, a cura di G. R. Cardona, Boringhieri, Torino, 1974, pp. 155-160.

105 Per un’analisi attenta del dibattito intorno alla distinzione tra bilinguismo composto e coordinato, si veda Hamers, Blanc, op. cit., pp. 162 -197.

106 E. H. Lenneberg, Biological Foundations of Language, Wiley, New York, 1967, pp. 51-60.

107 Abdelilah-Bauer, op. cit., p.14.

108 W. E. Lambert, The Effects of Bilingualism on the Individual: Cognitive and Sociocultural Consequences, in Bilingualism: Psychological, Social and Educational Implications, a cura di P. A. Hornby, Academic Press, New York, 1977, pp. 15-27.

109 Tabella ripresa da Hamers, Blanc, op. cit., p. 28.

110 Abdelilah-Bauer, op. cit., p. 27.

111 Ibidem.

112 N. Francis, Maturational Constraints in Language One and Language Two: A Second Look at the Research on Critical Periods, in “Bilingual Research Journal” 23/4 (1999), pp. 140-143.

113 C. Baker, Foundations of Bilingual Education and Bilingualism, Multilingual Matters Ltd., Clevedon, 2001, p. 145.

114 Baker, op. cit., p. 153.

115 Abdelilah-Bauer, op. cit, p. 25.

116 J. Cummins, Linguistic Interdependence and the Educational Development of Bilingual Children, in “Review of Educational Research” 49, 2 (1979), pp. 136-151.

117 F. Goodenough, Racial Differences in the Intelligence of School Children, in “Journal of experimental Psychology” 9 (1926), pp. 388-397.

118 E. Peal, W. Lambert, The Relation of Bilingualism to Intelligence, Psychological Monographs: General and Applied 76/27 (1962), pp. 1-23; rist. in Attitudes and Motivation in Second-Language Learning, a cura di R. Gardner, W. Lambert, Newbury House, Rowley Mass, 1972, p. 277.

119 Con il termine modalità (language mode) s’intende lo stato d’applicazione del meccanismo che processa il linguaggio, che può cambiare in base al mezzo con cui si comunica (scrittura, parlato o il linguaggio dei segni nei sordi), o alle lingue attivate nel corso della conversazione, come avviene nei parlanti bilingui (bilanguage mode). Per una dettagliata spiegazione di modalità e la sua applicazione nei contesti monolingui si veda F. Grosjean, La personalità bilingue, in La personalità bilingue. Caratteristiche psicodinamiche, a cura di R. Titone, Bompiani, Milano, 1996, pp. 53-78.

120 Grosjean descrive il passaggio dalla modalità monolingue a quella bilingue come un continuum, in cui il livello d’attivazione delle lingue condivise è inversamente proporzionale al numero di lingue attivate nella mente si veda F. Grosjean The Bilingual’s Language Modes, in One Mind, Two Languages: Bilingual Language Processing, a cura di J. Nicol, Blackwell, Oxford, 2001, pp. 1-22.

121 V. K. Edwards, Foundation of Bilingualism, in The Handbook of Bilingualism, a cura di T.K. Bhatia, W.C. Ritchie, Blackwell, Oxford, 2004, pp. 7-32.

122 Citato in R. Bijeljac, Acquisition de la phonologie et bilinguisme précoce, in, L’acquisition du language en émergence, de la naissance à trois ans, a cura di M. Kail, M. Fayol, Editore PUF, Paris, 2000, pp. 161-192.

123 D. Pearson et al., Assessing Lexical Development in Bilingual Babies and Toddlers, in “International Journal of Bilingualism” 2/3 (1998), pp. 347-372.

124 V. Volterra, T. Taeschener, The Acquisition and Development of Language by Bilingual Children, in “Journal of Child Language” 5 (1978), pp. 311-326.

125 G. Fantauzzo, Introduction, in, The Integration of Immigrant Children in Nursery School in Cross-cultural Perspective, in “Acta Medica Mediterranea” 26/1 (2010), pp. 51-54.

126 J. F. Hamers, M. Blanc, op. cit., p. 357.

127 L. Wong-Fillmore, Individual Differences in Second Language Acquisition, in Individual Differences in Language Ability and Language Behaviour, a cura di C. Fillmore, D. Kempler, W. Wang, Academic Press, New York 1979, pp. 203-228.

128 Si veda E. Bates et al., Individual Differences and their Implications for Theories of Language Development, in Handbook of Child Language, a cura di P. Fletcher B. MacWhinney, Blackwell, Oxford, 1995 pp. 96-151; L. Wong-Fillmore, op. cit., pp. 203-228; P.O. Tabors, One Child Two Languages, 2ª ed. Brookes Publishing, Baltimora, 2008.

129 Fantauzzo, Roccella, op. cit., pp. 126-127.

130 Abdelilah-Bauer, op. cit, p. 67.

131 C. Hoffmann, Towards a Description of a Trilingual Competence, in “International Journal of Bilinguism” 5/1 (2001), pp. 1-17.

132 G. Favaro, Insegnare l’italiano agli alunni stranieri, La Nuova Italia, Milano, 2004, p. 226.

133 G. Favaro, op. cit., p. 207.

134 L. Camaioni , Psicologia dello sviluppo del linguaggio, Il Mulino, Bologna, 2001, p. 12.

135 M. Nespor, D. Jo Napoli, L’animale parlante, Carocci, Roma, 2007, p. 78.

136 Fantauzzo, Roccella, op. cit., p. 10.

137 Nespor, Jo Napoli, op. cit., p. 146.

138 Ibidem, p. 12.

139 Ibidem, p. 24.

140 È stato un gruppo di ricercatori dell’Università di Parma, diretto da Giacomo Rizzolati e composto da Luciano Fadiga, Leonardo Fogassi, Vittorio Gallese e Giuseppe Di Pellegrino che, nello studiare l’attività della corteccia premotoria, in particolare i neuroni deputati al controllo dei movimenti della mano di un macaco, ha registrato l’attività di alcuni motoneuroni del macaco, che, pur restando immobile, osservava uno dei ricercatori che prendeva una banana. I neuroni della scimmia, che era rimasta immobile, avevano reagito alla vista del gesto del ricercatore.

141 Non vi sono ancora dati certi sul numero di neuroni specchio posseduti da ogni essere umano. Sappiamo che l’area F5 dei primati (dove sono localizzati i 92 neuroni specchio attivi all’interno di un sistema visuo-motorio e i 63 attivi in un sistema audio-motorio) sia, nell’uomo, omologa alla parte posteriore del giro frontale inferiore dell’emisfero sinistro (area di Broca). Lo sviluppo della regione cerebrale umana che è specifica alla produzione linguistica è collocata all’interno di un lungo processo evolutivo della corteccia frontale cominciato nei primati umani. Nell’uomo sono attivate, durante l’atto di afferrare un oggetto, le aree cerebrali situate nel solco temporale superiore e nella parte posteriore del giro frontale inferiore dell’emisfero sinistro (area di Broca).

142 V. Gallese, La molteplice natura delle relazioni interpersonali: la ricerca di un comune meccanismo neurofisiologico, in “Network 1/1 (2003): http://lgserve.ciseca.uniba.it/ lei/ai/networks/ [ultimo accesso: 19.12.2010].

143 V. Gallese, L. Fadiga, L. Fogassi, G. Rizzolati, Action Recognition in the Premotor Cortex, in “Brain” 119 (1996), pp. 593-609.

144 Si vedano A. M. Liberman, I. G. Mattingly, A Specialization for Speech Perception, in “Science” 243 (1989), pp. 489-494 e L. Brandi, A. Bigagli, Neuroni specchio, linguaggio e autismo, in “Quaderni del Dipartimento di linguistica, Università di Firenze” 14 (2004), pp. 153-162.

145 A. M. Liberman, I. G Mattingly, The Motor Theory of Speech Perception Revised, in “Cognition” 21 (1985), pp. 1-36.

146 Si vedano J. H. G. Williams, A. Whiten, T. Suddendorf, D. I. Perret, Imitation, Mirror Neurons and Autism, in “Neuroscience and Behavioural Review” 25 (2001), pp. 287-295 e Brandi, Bigagli, op. cit., pp. 153-162.

147 L. Steels, Mirror Neurons and the Action Theory of Language Origins, in Architecture of the Mind, Architecture of the Brain, 2000: http://www.csl.sony.fr/ downloads/papers/ 2000/steels-amab2000.pdf; [ultimo accesso: 14.09.2008].

148 Brandi, Bigagli, op. cit., pp. 153-162.

149 Ibidem.

150 S. Baron-Cohen, Mindblindness: An Essay on Autism and Teory of Mind, MIT Press, Cambridge (MA), 1995; trad. it., L’autismo e la lettura della mente, Astrolabio, Roma, 1997, pp. 22-34.

151 Brandi, Bigagli, op. cit., pp. 153-162.

152 Baron-Cohen, op. cit., pp. 22-34.

153 Nespor, Jo Napoli, op. cit., pp. 31-37.

154 Col termine “cinguettio” si intendono i suoni che il piccolo emette spesso in seguito a stimolazioni aspecifiche; compaiono poi suoni in cui si riconoscono le prime vocali, poi i primi dittonghi ciò che si verifica dal secondo al terzo mese, mentre verso il quarto mese compaiono le prime consonanti, prima quelle labiali, poi quelle gutturali. I suoni vengono emessi quasi per gioco, senza finalità precise, come una specie di eco (ecolalia) delle parole dell’adulto. La “lallazione” contraddistingue il periodo dai quattro mesi fino ai dodici mesi circa: sono sillabe emesse iterativamente, in modo monotono, che gradatamente cominciano ad essere modulate, accentate, fino ad essere utilizzate con lo scopo di indicare oggetti o di esprimere i primi tentativi di comunicazione la cui presenza è denunciata dal tono della voce che simula il ritmo della frase. B. M. Fagiani, Lineamenti di psicopatologia dell’età evolutiva, Carocci, Roma, 2003.

155 Camaioni, op. cit., pp. 24-28.

156 Fagiani, op. cit., p. 68.

157 Fagiani, op. cit., p. 68.

158 G. Francescato, Il linguaggio infantile. Strutturazione e apprendimento, Einaudi, Torino, 1973, pp. 58-65.

159 J. De Ajuriaguerra, Manuel de psichiatrie de l’enfant, Masson, Paris, 1974; tr. it. Manuale di Psichiatria del bambino, a cura di Gentili, P., Marciani, A., revisione dell’ed. italiana a cura di Gaddini De Benedetti, R., Masson Italia, Milano, 1984, pp. 338-342.

160 Roccella, op. cit., pp. 14-15.

161 Ibidem, p. 18.

162 Camaioni, op. cit., pp. 33-36.

163 Roccella, op. cit., p. 19.

164 Camaioni, op. cit., pp. 91-93.

165 Roccella, op. cit., p. 20.

166 Ibidem, p.33

167 Quando un individuo memorizza dei numeri e, nello stesso tempo, pronuncia ad alta voce alcuni suoni semanticamente irrilevanti, il periodo di conservazione della traccia mnestica (span) diminuisce poiché la pronuncia di suoni irrilevanti provoca una soppressione articolatoria dei processi di ripasso subvocale ed inibisce la capacità di memorizzare. Nelle lingue in cui i numeri sono composti da un numero maggiore di lettere, lo span è minore. Ciò è dovuto alla diversa struttura della lingua poiché esiste una relazione fondamentale tra le strutture morfolessicali di una lingua e il tempo di lavoro della memoria a breve termine.

168 M. Cardona, Il ruolo della memoria nell’apprendimento delle lingua. Una nuova prospettiva glottodidattica, UTET, Torino, 2001, p. 67.


169 Roccella, op. cit., pp. 33-35.

170 M. Roccella, Neuropsichiatria Infantile, Piccin, Padova, 2008, pp. 11-12.

171 A. D. Friederici, La mente in ascolto, in “Mente e Cervello, Rivista di psicologia e neuroscienze” 5 (2003), pp. 64-67.

172 Si è sempre ritenuto che il cervello abbia capacità di riorganizzarsi seguito di una lesione, nel senso che l’area compromessa sia sostituita nelle sue funzioni da altre aree cerebrali. L’immagine neuro funzionale ha oggi messo in evidenza l’esistenza e il funzionamento di circuiti cortico-sottocorticali che collegano aree diverse della neocorteccia con strutture più profonde e filogeneticamente antiche (gangli della base, talamo, amigdala).

173 Nespor, Jo Napoli, op. cit., pp. 155-156.

174 D. Klein, A Positron Emission Tomography Study of Presurgical Language Mapping in a Bilingual Patient with a Left Posterior Temporal Cavernous Angioma, in “Journal of Neurolinguistics” 16 (2003), pp. 417-427.

175 R.J. Zatorre, Percentual Asymmetry on the Dichotic Fused Words Test and Cerebral Speech Lateralization Determined by the Carotid Sodium Amytal test, in “Neuropsychology” 27 (1989), pp. 1207-1219.

176 Roccella, op. cit., p. 39.

177 G. Benvenuto, L. Lo Priore, La lingua straniera nella scuola materna ed elementare (programmazione di un curricolo di lingua straniera), Anicia, Roma, 2000, p. 33.

178 J. Piaget, B. Inhelder, La psychologie de l’enfant, Presses Universitaires de France, Paris, 1966, tr. it., C. Andreis, La psicologia del bambino, Einaudi, Torino, 1970, p. 34.

179 Benvenuto, Lo Priore, op. cit., p. 52.

180 P. H. Miller, Teorie dello sviluppo psicologico, Il Mulino, Bologna, 1997, p. 393.

181 De Ajuriaguerra, op. cit., pp. 27-32.

182 Per arrivare ad avere un concetto di albero, il bambino deve seguire un processo di generalizzazione e poi di astrazione degli oggetti “albero” dei quali deve avere una certa esperienza. Egli deve poter ricavare un certo numero di elementi costanti o invarianti che concorrono a formare il concetto di albero, distinti da quelli di volta in volta varianti. Anche nell’apprendimento, nell’uso e nella riflessione sulla lingua vi sono di continuo elementi costanti ed elementi variabili. Di contro la acquisizione/costruzione di concetti attraverso il linguaggio è essenziale per poter superare il livello più elementare di pensiero in C. Ciseri Montemagno, Dai linguaggi alla lingua, La Nuova Italia, Firenze, 1990, p. 8.

183 La lingua aiuta e determina la visione e la costruzione della realtà che il bambino viene facendosi fin dalla più tenera età. Le parole per determinare le cose e gli eventi e i costrutti che una lingua possiede indirizzano in modo equivocabile l’organizzazione del mondo reale come quella del mondo interiore. Si può citare Wittgenstein quando dice: “Si impara cosa è un oggetto, un sentimento, un evento quando se ne impara il nome”. Il bambino costruisce la realtà che lo circonda e successivamente anche quella più lontana, applicando una serie di schemi riferibili al tempo, allo spazio, al movimento e alla causalità, vedi Ciseri Montemagno, op. cit., p. 9.

184 L. S. Vygotskij, Myslenie i rec Psichologiceskie issledovanija, Gosudarstvennoe Social’no Economiceskloe Izdatel’stvo. Mosca e Leningrado, 1934, nuova tr. it. a cura di L. Mecacci, Pensiero e linguaggio. Ricerche psicologiche, Laterza, Roma e Bari, 2003, p. 116.

185 Camaioni, op. cit., pp.13-14.

186 G. Favaro, op. cit., p. 73.

187 Fonzi, op. cit., p. 153.

188 J. Bruner, From Communication to Language, in “Cognition” 3 (1975), pp. 255-287; tr. it. Dalla comunicazione al linguaggio: una prospettiva psicologica, in Sviluppo del linguaggio e interazione sociale, a cura di L. Camaioni, Il Mulino, Bologna, 1978, pp. 75-112.

189 Camaioni, op. cit., p. 14.

190 Favaro, op. cit., p. 74.

191 M. Gotti, Insegnare le lingue straniere nella scuola elementare, Zanichelli, Bologna, 1998, p. 63.

192 P. Mazzotta, Didattica delle lingue straniere nella scuola di base, Guerini, Milano, 2001, p. 31.

193 J. L. Austin, Come fare cose con le parole, Marietti, Genova, 2000, p. 79.

194 L’uso moderno del termine pragmatica può farsi risalire al filosofo Charles Morris, il quale (dopo Locke e Peirce) si preoccupò di tracciare le linee fondamentali di una scienza dei segni o semiotica. All’interno della semiotica, Morris distingueva tre diversi indirizzi di ricerca: la sintattica (o sintassi), “studio delle relazioni formali di un segno con l’altro,” la semantica, “studio delle relazioni dei segni con gli oggetti cui si applicano” e la pragmatica, “studio delle relazioni dei segni con gli interpretanti.”Dopo l’introduzione della dicotomia sintassi/semantica/pragmatica da parte di Morris il termine fu usato in libri che affrontavano diverse questioni, quali: la psicopatologia della comunicazione di Batenson e Laig, la pragmatica comunicativa di Watzlawick, la pragmalinguistica e gli atti linguistici di Austin.

195 Gotti, op. cit., p. 67.

196 Mazzotta, op. cit., p. 76.

197 Ibidem, p. 78.

198 Favaro, op. cit., p. 90.

199 M. G. Lo Duca, Lingua italiana ed educazione linguistica, Carocci, Roma, 2006, p. 228.

200 Si vedano Favaro, op. cit. pp. 93-94; Lo Duca, op. cit. pp. 229-233; M. Vedovelli


Esiti sociologici e sociolinguistici
Le teorie sull’apprendimento linguistico della l2
Didattica della l2 in un contesto plurilingue e pluridisciplinare
Capitolo iii motricità e lingua nella scuola dell’infanzia multiculturale
Attività 1 obiettivi specifici:

: retrieve -> handle -> 10447
10447 -> Degli studi di palermo scuola di dottorato in diritto sovranazionale e diritto interno dottorato di ricerca in diritto comparato ius
10447 -> Il lavoro culturale a scuola
10447 -> In tal senso vedremo in che modo I testi di Camilleri subiscono un effetto di rifrazione
10447 -> Prefazione
10447 -> Questo lavoro nasce con l’intenzione di comprendere in che modo si costruisce IL significato all’interno di una struttura predicativa
10447 -> Il diritto della navigazione nasce nel 1942 e fu opera della commissione Scialoja (politico ed economista) che diede vita al R. D. n. 327 del 30 marzo di quell’anno
10447 -> La nullita’ delle societa’ per azioni ex art. 2332 del codice civile
10447 -> Capitolo I
10447 -> M-fil/05 L’oggettività del giudizio morale. Un’interpretazione retorica
10447 -> Alle origini delle consuetudini marittime mediterranee


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