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Esiti sociologici e sociolinguistici



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Esiti sociologici e sociolinguistici90

Marginalizzazione

L’emigrato vive isolato dal mondo esterno, non conosce la lingua e non lavora.

Segregazione

L’emigrato vive segregato nel gruppo d’origine

Monolingue e monoculturale



Assimilazione

L’emigrato opta decisamente per la lingua e la cultura d’arrivo respingendo i contatti con la lingua dei connazionali

Integrazione

L’emigrante prende parte simultaneamente parte interne ed esterne alla comunità migrante

Incapsulamento

La vita sociale del migrante si incapsula solo in un ambito di vita per esempio: lavoro, famiglia, amici, etc.

Segregazione/divisione

Gli ambiti di vita del migrante sono scissi e incomunicabili tra loro.

Isolamento

È la situazione tipica di un individuo con scarsi ruoli e legami, simile ai primi momenti di immigrazione

Integrazione

Il migrante possiede un repertorio di ruoli piuttosto ampio con ambiti di vita comunicanti tra loro.

Dallo stesso studio si può evincere che in Italia, come negli altri paesi europei, è diffuso l’utilizzo di più lingue e idiomi che devono essere valorizzati e orientati verso una convivenza pacifica e dialogica. Urge un approccio al fenomeno migratorio che non si limiti ai suoi aspetti problematici (assistenza, cure sanitarie, inserimento lavorativo, etc.) ma che lo consideri nella sua valenza di risorsa umana e culturale, prima ancora che come manodopera. Per fare questo bisogna promuovere iniziative e attuare interventi culturali e linguistici, per favorire sempre più l’integrazione/interazione degli alloglotti, a partire dalla scuola, primo gradino di socializzazione e alfabetizzazione culturale. Bisogna insegnare l’italiano ai minori stranieri, sapendo scegliere il modello di riferimento più adeguato, sapendo nel contempo educare alla varietà di mezzo, registro, sottocodice, lessico e semantica che sono le condizioni inalienabili per garantire l’inserimento e la partecipazione di questi nuovi cittadini alla vita sociale e produttiva del paese.


4. Bilinguismo sociale e bilinguismo individuale
Secondo il Webster Dictionary91 si può considerare ‘bilingue’ colui che è capace di usare abitualmente due lingue con un controllo simile a quello di un parlante di madre lingua. Per dare una definizione del parlante bilingue, bisogna tener conto di due presupposti teorici che si muovono lungo due linee di pensiero opposte di parlante bilingue e basate su opposti livelli di competenza nelle due lingue conosciute. In particolare, ai due poli estremi delle varie definizioni sul parlante bilingue, troviamo quella di Bloomfield92 che definisce bilingue colui la cui competenza linguistica delle due lingue sia per ciascuna altrettanto perfetta come un monolingue (il parlante bilingue perfetto) e quella di Macnamara93 che al contrario considera bilingue chiunque possieda una competenza minima nella seconda lingua in una delle quattro abilità linguistiche: ascoltare, parlare, leggere e scrivere. Fra queste due posizioni estreme si colloca la posizione di Titone per il quale “il bilinguismo consiste nella capacità di un individuo di esprimersi in una seconda lingua aderendo fedelmente ai concetti e alle strutture che a tale lingua sono propri, anziché parafrasando la lingua nativa”.94 Su un altro versante, Hamers e Blanc, contrapponendo individuo e contesto, distinguono i termini bilinguality e bilingualism.95 La bilinguità contraddistingue lo stato psicologico di un individuo che ha accesso a più di un codice linguistico come mezzo di comunicazione sociale. Il bilinguismo o bilinguismo sociale, include quello di bilinguità (che si riferisce a un individuo bilingue), ma rimanda anche allo stato di una comunità linguistica nella quale due lingue sono a contatto tra loro.

Ognuna di queste definizioni, presenta un problema d’ordine teorico, cioè che i criteri di misurazione usati per stabilire il livello di competenza96 linguistica non coprono tutti gli aspetti che dovrebbero essere presi in considerazione. L’aspetto pluridimensionale del bilinguismo rende, infatti, molto difficile la ricerca di una definizione generale in grado di rendere conto dei numerosi fattori tecnici che regolano questo fenomeno quali la competenza, l’esecuzione, l’età di acquisizione e il carattere endogeno o esogeno; dall’altro, aspetti cognitivi, sociali, culturali, emotivi e perfino creativi.

Secondo Grosjean, è probabilmente l’assenza di una definizione unica, così come la mancanza di un accordo sui criteri di misurazione da usare, a ingenerare i numerosi problemi metodologici e a portare i ricercatori a conclusioni sempre più contrastanti. Egli sostiene che se si dovessero considerare bilingui soltanto chi possiede competenze linguistiche perfette in ciascuna delle due lingue la maggior parte delle persone che usano una o più lingue non sarebbe tale.97

Per la pluridimensionalità del bilinguismo è necessario riconsiderare le distinzioni tra Bilinguismo sociale (Bilingualism) e Bilinguismo individuale (Bilinguality) operata da Hamers e Blanc. Si definisce “bilinguismo sociale” lo stato di una comunità in cui due lingue sono in contatto con il risultato che una buona parte della popolazione è bilingue e i due codici linguistici possono essere usati nello stesso evento comunicativo. Per le numerose situazioni, che possono portare alla formazione di una comunità multilingue, è necessario esaminare i principali fattori che ne determinano l’articolata tipologia.

In base al numero di parlanti bilingui e l’uso funzionale delle due lingue, ogni comunità multilingue può essere collocata tra due poli opposti: la comunità costituita da due gruppi monolingui, al cui interno un piccolo gruppo di parlanti è bilingue e la comunità costituita da un singolo grande gruppo di parlanti bilingui, che usano le due lingue in modo funzionale e complementare o comunicano ricorrendo ad una terza lingua. La loro tipologia può essere ricondotta a tre macro forme di contatto linguistico a cui corrispondono tre diverse dimensioni di bilinguismo sociale.

Una tipologia comunitaria assai diffusa è la comunità diglossica. Introdotto da Fergurson,98 il termine ‘diglossia’ rende conto della differenziazione funzionale nell’uso di due codici. Nello specifico si definiscono diglossiche quelle comunità linguistiche in cui due o più lingue o varietà di una stessa lingua sono usate dal parlante in modo funzionale e complementare; il loro uso è ristretto a situazioni e funzioni comunicative ben precise. In particolare una delle due varietà ha uno statuto più alto e spesso anche una solida tradizione scritta, mentre l’altra ne ha uno più basso ed è generalmente caratterizzata da una forte tradizione orale.

Seguendo questa definizione, l’ipotesi di Roeper99 di una condizione universale di bilinguismo tra gli uomini potrebbe non sembrare estrema. Forme di diglossia sono molto diffuse anche in paesi ufficialmente monolingui, dove, forme standard e non standard di una lingua sono quotidianamente in contatto. Fergurson cita alcuni esempi di diglossia: l’uso del tedesco e delle sue varietà regionali, ma anche l’uso dello spagnolo e del guarani in Paraguay o del francese e del creolo a Haiti. Nonostante siano sufficientemente simili da potere essere classificati sotto il termine diglossia, è chiaro che questi esempi rappresentano casi alquanto differenti. Indubbiamente un tedesco, sia esso berlinese, bavarese, svizzero o austriaco, avrà un’esperienza linguistica differente da quella di un haitiano o un paraguaiano, cresciuti tra due lingue differenti e non tra due varietà di una lingua.

La definizione di diglossia ci rimanda a un’altra dimensione: la territorialità. Rientrano in casi di bilinguismo territoriale quelle comunità, che vivono all’interno di un territorio politicamente definito, in cui si parlano due o più lingue, il cui statuto ufficiale, varia da paese a paese, esempi classici di bilinguismo territoriale sono la Svizzera, il Belgio, il Canada e l’India. Considerando la seconda dimensione, il complesso e articolato fenomeno del bilinguismo sociale non è totalmente descritto. Sono escluse dalla definizione quelle comunità già multilingui e multietniche, in cui, con modalità diverse, un terzo codice linguistico è stato introdotto per garantire la comunicazione tra i numerosi gruppi che le compongono. Questo terzo codice può essere o una lingua franca, come lo swahili in Africa orientale e centrale, oppure una lingua straniera, una lingua esogena,100 introdotta per motivi politici, generalmente in seguito ad un processo di colonizzazione, come per esempio il francese o l’inglese in molti paesi africani. Queste sono le principali forme di bilinguismo sociale, che descrivono tre diverse situazioni in cui due differenti lingue e culture possono convivere all’interno di una singola società. In ognuna di loro il parlante stabilisce con le due lingue rapporti molto differenti, che possono portare ad un differente grado d’identificazione culturale e ad una differente forma di bilinguità, ovvero di bilinguismo individuale. Con il termine “bilinguismo individuale”, o “bilinguità”, si definisce lo stato psicologico di un individuo che ha accesso a più di un codice linguistico nella comunicazione sociale. Quest’accesso è multidimensionale e varia in base ad una serie di fattori psicologici e sociologici, che creano forme e gradi diversi di bilinguismo. Nella tabella 1, tratta da Hamers e Blanc101, sono riportate le dimensioni in questione e la relativa tipologia di Bilinguità.

Nella dimensione della competenza linguistica si distingue il bilinguismo bilanciato, in cui la competenza nelle due lingue conosciute dal parlante bilingue è equivalente, da quello dominante, in cui la competenza in una delle due lingue è superiore all’altra.102

Il termine “bilanciato” non deve essere necessariamente identificato con un alto grado di competenza linguistica. Si tratta, infatti, di una questione d’equilibrio e non di livello raggiunto nelle due lingue. I casi di bilinguismo perfettamente bilanciato sono rari, poiché anche quanto esiste un forte equilibrio tra le due lingue, il parlante sembra ricorrere, sopratutto in situazioni emotivamente forti, ad una delle due piuttosto che all’altra. La stessa nozione di dominanza è, del resto, molto discussa da Müller e Hulk103 e soggetta a confusione; si può parlare di dominanza in termini di preferenza d’uso, di funzioni svolte all’interno della comunità,di competenza oppure di dominanza in termini di tipologia linguistica, una delle due lingue può essere, per esempio, morfologicamente più ricca dell’altra. Infine, dominanza ed equilibrio possono essere differentemente distribuiti nei diversi domini e funzioni del linguaggio, ogni parlante ha, infatti, la propria peculiare configurazione di dominanza, intrinsecamente connessa a fattori quali: l’età e il contesto dell’esposizione alla seconda lingua.

Questi fattori sono stati per molto tempo alla base della distinzione tra bilinguismo composto e bilinguismo coordinato, distinzione di tipo psicolinguistico, fondata sulla organizzazione cognitiva della mente. Operata inizialmente da Weinreich,104 questa distinzione prende in considerazione il lessico bilingue. In particolare, si definisce il tipo di relazione esistente tra le parole delle due lingue conosciute e i relativi concetti. Nei casi di bilinguismo composto alle parole equivalenti dei due lessici corrisponderebbe un unico concetto, mentre nei casi di bilinguismo coordinato ne corrisponderebbero due. Secondo questa distinzione esisterebbero due differenti modi di processare le due lingue, modi il cui sviluppo sarebbe intrinsecamente legato all’età e al tipo d’esposizione alla seconda lingua.

La validità di tale distinzione è stata molto criticata. Un parlante bilingue può, per esempio, presentare un’organizzazione semantica di tipo composto per alcuni concetti e averne una di tipo coordinato per altri. È stato accertato da alcuni studi il ruolo svolto dall’età e dalla tipologia dell’esposizione. Coloro che hanno acquisito le due lingue fin dalla nascita tendono ad avere un bilinguismo di tipo composto, mentre chi è stato esposto successivamente alla seconda lingua tende ad averne uno di tipo coordinato105.

La terza delle dimensioni riportate nella tabella 1 esamina l’età di acquisizione. In base all’età di acquisizione della seconda lingua si parla, di bilinguismo infantile, là dove l’acquisizione della seconda lingua avviene prima degli 11 anni d’età, vale a dire prima del “periodo critico” così come è definito da Lenneberg;106 di bilinguismo adolescenziale, là dove l’esposizione alla seconda lingua si verifica tra gli 11 e i 17 anni di età; e infine di apprendimento della seconda lingua in età adulta, là dove l’apprendimento della seconda lingua avviene solo dopo i 17 anni. All’interno del bilinguismo infantile si distingue inoltre un bilinguismo di tipo simultaneo, in cui il bambino è esposto alle due lingue fin dalla nascita, da un bilinguismo di tipo consecutivo o successivo, in cui il bambino è esposto alla seconda lingua solo dopo avere acquisito la sua lingua madre, cioè tra i 3 e gli 11 anni d’età. Tra questi tipi d’acquisizione il bilinguismo simultaneo sembra garantire con maggior successo una competenza linguistica vicina a quella di madrelingua in entrambe le lingue.107 È necessario rilevare che, per diventare un parlante bilingue perfetto, l’età dell’esposizione non è l’unico fattore in gioco, altrettanto, decisivi sono il tipo d’esposizione e la strategia comunicativa adottata dai genitori.

In base alla presenza o assenza della seconda lingua nella comunità del parlante bilingue si parla rispettivamente di bilinguismo endogeno e di bilinguismo esogeno. Occorre tuttavia puntualizzare che in questa semplice distinzione i termini presenza e assenza possono riferirsi anche alle funzioni svolte dalle due lingue nella comunità. In particolare si definisce ‘lingua endogena’ la lingua madre di una comunità, lingua che non deve necessariamente essere usata nei centri istituzionali. Si definisce invece ‘lingua esogena’ quella lingua che, pur essendo riconosciuta come lingua ufficiale e nonostante sia usata nei centri istituzionali, non è parlata dalla comunità nella vita quotidiana. Alcuni esempi di lingue esogene sono appunto l’inglese e il francese nelle ex-colonie dell’Europa occidentale.

Riguardo al prestigio linguistico delle due lingue nella comunità si ha la distinzione tra bilinguismo additivo e sottrattivo. Questa distinzione, operata da Lambert,108 definisce l’influenza esercitata sullo sviluppo linguistico del bambino dallo statuto sociale di una delle due lingue, o meglio il loro rispettivo prestigio. Secondo Lambert, se le due lingue sono ugualmente prestigiose il bambino trarrà dall’educazione bilingue un enorme vantaggio e svilupperà una maggiore flessibilità cognitiva (bilinguismo additivo). Se, invece, una delle due ha minore prestigio l’esperienza non solo non sarà così positiva, ma potrà portare ad un ritardo nello sviluppo o alla perdita della lingua madre (bilinguismo sottrattivo).

La lingua è legata ai ricordi di infanzia, ai genitori e ai nonni, alla storia della famiglia e fa parte dell’identità di una persona, costituisce il fulcro della sua identità culturale. Il bambino bilingue acquisisce le pratiche culturali, la maniera di vivere, di parlare, di due comunità linguistiche. Saprà comportarsi, per esempio, “da italiano” con gli italiani, “da cinese” con i cinesi. Così come sa che un oggetto può avere due nomi, sa pure che esistono diversi modi sia per salutarsi sia per stare in compagnia degli altri, in società.

L’identità culturale delle due comunità linguistiche può essere biculturale se si istaurano due identità appartenenti a due culture in maniera equilibrata; monoculturale se non vi è integrazione nella comunità accogliente; acculturante se vi è la perdita dell’identità di origine e assimilazione della nuova cultura; deculturante se vi è una identità ibrida. Bilingue è chiunque abbia appreso due lingue fin dalla nascita, raggiungendo così in entrambe un livello di competenza molto vicino a quello di madrelingua.
Tabella 1. Dimensioni psicologiche del Bilinguismo individuale109


Dimensioni

Tipo di Bilinguismo individuale

Definizione

1. Competenza linguistica

a. Bilinguismo bilanciato

b. Bilinguismo dominante



competenza in LA/1 = competenza in L B/2;

competenza in LA/1 > o < competenza in L B/2;



2. Organizzazione cognitiva.

a. Bilinguismo composto

b. Bilinguismo coordinato



le unità LA/1 equivalenti alle unità L B/2;

le unità della L A/1 e della L B/2 costituiscono rispettivamente delle unità distinte;



3. Età dell’acquisizione.

a. Bilinguismo infantile:

  • simultaneo

  • consecutivo

b. Bilinguismo adolescenziale

c. Acquisizione di una L2 in età adulta



LA e LB acquisite insieme fin dalla nascita;

L1 è la lingua madre, L2 è acquisita tra i 3 e gli 11 anni di vita;

L2 acquisita tra gli 11 e i 17 anni;

L2 acquisita dopo i 17 anni;



4. Presenza della L2 nell’ambiente.

a. Bilinguismo endogeno

b. Bilinguismo esogeno



presenza della comunità L2;

assenza della comunità L2;




5. Prestigio linguistico delle due lingue nella comunità.

a. Bilinguismo additivo

b. Bilinguismo sottrattivo



LA/1 LB/2 socialmente valorizzate: vantaggio cognitivo;

L/2 non valorizzata: svantaggio culturale;



6. Identità culturale delle due comunità linguistiche

a. Bilinguismo biculturale

b. Bilinguismo monoculturale (L1)

c. Bilinguismo acculturante L2

d. Bilinguismo deculturante



Doppia membership e identità biculturale;

LA/1 membership e identità culturale;

LB/2 membership e identità culturale;

Membership ambigua e identità ibrida;





5. Il bambino bilingue: aspetti cognitivi e linguistici
I bilingui ‘di nascita’ (ovvero i bambini con cui i genitori comunicano in due lingue diverse) rappresentano, nel mondo, una minoranza rispetto al ben più importante numero di chi apprende la seconda lingua dopo aver acquisito anche solo i rudimenti della lingua madre. Sappiamo che l’accesso al linguaggio è iscritto nei nostri geni, e che ogni essere umano impara a parlare, se messo in contatto con altri esseri parlanti. Quando si mettono a confronto le competenze degli adulti che hanno appreso tardi una seconda lingua a quelle dei bambini che hanno appreso la stessa lingua come lingua madre, si evince che i bambini possiedono un importante vantaggio. Per tal motivo si afferma che esiste una differenza fondamentale tra le strategie di apprendimento del bambino e quelle dell’adulto. Secondo alcuni specialisti, l’apprendimento di una seconda lingua in età adulta si ottiene grazie a strategie più generali, come processi di astrazione e problem solving, mentre per i bambini entrano in gioco capacità innate di acquisizione della prima lingua.

Sebbene vi siano adulti che conseguono un livello quasi perfetto nella seconda lingua, la maggior parte degli adulti sviluppa la sua seconda lingua a livelli insufficienti, sia dal punto di vista grammaticale che fonologico (pronuncia, accentuazione). E ciò accade anche quando il tempo di esposizione alla lingua da parte dell’adulto non è minore, ma è uguale a quello del bambino. Si deve quindi supporre che la possibilità di apprendimento di una seconda lingua allo stesso livello della lingua madre abbia dei limiti temporali. Se esiste un periodo sensibile, durante il quale la ricettività verso il linguaggio è maggiore, si può pensare che lo stesso periodo consenta una maggiore facilità nell’acquisizione della seconda lingua. Se questo periodo esiste, dunque, ciò significherebbe che, per accedere al bilinguismo, la seconda lingua non può essere acquisita che per tempo limitato, e si pone la questione di quanto tempo duri questa possibilità, e quando, invece, essa abbia un termine.

Le ricerche nell’ambito della neuropsicologia affermano che la facilità d’apprendimento nei bambini è dovuta alla plasticità del loro cervello. Sappiamo che la maturazione del cervello del bambino prosegue per lunghi anni; la lateralizzazione del cervello, per esempio, si attua durante l’infanzia. La facilità dell’apprendimento, perciò, sarebbe legata alle condizioni di maturazione del cervello. Fondandosi su simili osservazioni neuropsicologiche, Lenneberg ha stabilito che il periodo propizio all’acquisizione del linguaggio è quello che va “dall’infanzia alla pubertà”.110 Tale ipotesi implica che, oltre questo periodo critico, ogni acquisizione del linguaggio, che si tratti della lingua madre o della seconda lingua, sarà qualitativamente incompleta in rapporto alla lingua appresa nella prima infanzia. Inoltre, l’ipotesi di Lenneberg comporta anche che, fino alla pubertà, il bambino sia in grado di acquisire una seconda lingua in maniera intuitiva e raggiungere lo stesso livello di perfezione della prima lingua, quella materna. L’ipotesi del periodo critico è stata ampiamente ripresa da chi ha voluto insistere sull’importanza di introdurre la seconda lingua prima dei 12 anni, età oltre la quale l’apprendimento diventerebbe un compito arduo e un bilinguismo soddisfacente diventerebbe impossibile.111 Tuttavia, già alla sua comparsa, l’ipotesi di un periodo critico biologicamente determinato è stata attaccata. I casi dei “bambini selvaggi”che hanno imparato a parlare tardi sembrano contraddire l’idea di un accesso impossibile alla grammatica universale al di là di una certa età. Questi casi hanno spinto altri autori a parlare di periodo “sensibile”, piuttosto che “critico”, cioè di un periodo particolarmente favorevole all’acquisizione del linguaggio.

Oggi, l’idea che esista un solo periodo sensibile, che arriva fino alla pubertà, è abbandonata. Molte ricerche mostrano che il limite temporale in questione non si può indicare in maniera così chiara. Esaminando le ricerche sul periodo sensibile, si può concludere che i risultati variano in funzione delle competenze studiate. Per tale ragione gli studiosi propendono oggi per l’idea che esistano una serie di tappe nello sviluppo del bambino, e che ciascuna fornisca opportunità per l’inclinazione all’apprendimento del linguaggio. Ai vari fattori che costituiscono una lingua, come la fonologia (che determina pronuncia e accento), la grammatica e il lessico (il repertorio delle parole), corrisponderebbero diverse tappe durate il periodo sensibile. Un primo termine potrebbe essere fissato tra i cinque e i sette anni: età dopo la quale si sono riscontrate interferenze, a livello fonologico, tra la lingua madre e la seconda lingua. Prima dei sette anni, sembra ancora possibile un’acquisizione intuitiva e, purché il bagno linguistico sia sufficiente, la competenza nella seconda lingua sarà vicina a quella nella lingua madre. Similmente, fino a poco tempo fa, si considerava ‘parlante nativo’ chi aveva acquisito una lingua prima dei sette anni.112 L’ipotesi del periodo critico ha avuto per conseguenza il concepire le competenze di apprendimento come “una finestra che è accostata ma ancora aperta in un periodo delimitato, dopo il quale essa si chiuderebbe” da ciò nasce l’urgenza di far acquisire la seconda lingua in età precoce prima che la finestra si chiuda. Tale ipotesi di un’età precoce si è diffusa ampiamente nell’opinione pubblica e nell’ambiente dei professionisti del settore.

Per la maggior parte degli adulti l’apprendimento di una lingua straniera comporta uno sforzo, e non tutti ottengono risultati soddisfacenti; solo una minima parte degli adulti sfugge a questa regola. Tuttavia sia gli adolescenti sia gli adulti progrediscono più rapidamente dei bambini nell’acquisizione delle competenze di comunicazione di base all’inizio dell’apprendimento formale della seconda lingua.

Contrariamente a quel che accade per le lingue morte, come il latino o il greco antico, una lingua viva non ha ragion d’essere senza intervenire nelle interazioni con gli altri. È nel corso di queste interazioni, nelle situazioni in cui si comunica, che la lingua si evolve, prende l’impronta culturale della famiglia, degli amici, del gruppo sociale nel quale è usata. Certo, si può imparare una lingua lontano dal paese in cui è parlata, sui libri o nei laboratori linguistici. Si avrà, così, modo di accedere alla letteratura, ai mezzi di comunicazione scritti del paese in cui la lingua è parlata. Tuttavia la lingua appresa in questo modo non si evolverà, resterà fissa, perché le mancherà il contatto con parlanti nativi. E per comprendere il fenomeno del bilinguismo bisogna anche interessarsi a ciò che una lingua rappresenta, ai legami sociali che genera e conserva.

I bambini bilingui hanno un pensiero creativo, flessibile, aperto. Questo pensiero divergente-creativo113 nasce dalla quantità di soluzioni a un problema che una persona è in grado di trovare. Gli studi che si interessano allo stile di pensiero dei bilingui partono dall’ipotesi che il possesso di due sistemi di rappresentazione mentale conduca alla flessibilità e all’originalità del pensiero. Il bilingue ha due parole per un solo oggetto o per una sola idea, il suo campo semantico per lo stesso oggetto è dunque più ampio di quello di un monolingue. Un altro vantaggio del bilinguismo è la capacità di riflessione sulla lingua. Questa coscienza metalinguistica si manifesta più precocemente nel bambino bilingue che nel monolingue. Dovere organizzare il proprio linguaggio molto presto in due sistemi distinti ha, per conseguenza, la capacità del bambino di cogliere l’arbitrarietà delle parole, e di separare parole e significati. Queste capacità sono condizioni necessarie all’apprendimento della lettura, e il bambino bilingue le acquisisce prima del monolingue.

La consapevolezza di che cosa sia una lingua sembra facilitare l’apprendimento di una terza lingua, nel percorso scolastico. In generale, gli studi dimostrano un effetto positivo del bilinguismo sull’apprendimento di una terza lingua, a condizione che l’apprendimento sia motivato, per il bambino, dalla prospettiva di usare la lingua come mezzo di comunicazione. I bambini bilingui possiedono anche ciò che lo psico-sociologo Colin Baker chiama “un’accresciuta sensibilità comunicativa”.114 In una situazione che richiede la comunicazione, il bilingue ha, per così dire, delle “antenne”115 supplementari che gli indicano quale lingua parlare con chi e quando si può. Mostra una maggiore sensibilità per la situazione d interazione con una grande attenzione nei confronti dei bisogni dell’interlocutore, con una percezione più sottile degli indici verbali della comunicazione.

Ciascun oggetto che esiste nella realtà può essere nominato tramite una parola, a cui esso si lega. L’evocazione di un oggetto, anche in sua assenza, fa apparire davanti al nostro occhio interiore un’immagine che lo rappresenta. Quando parliamo di un cane, riusciamo a rappresentarci l’animale, anche in sua assenza. Le rappresentazioni mentali degli oggetti sono immagazzinate nel cervello. Ora, la stessa rappresentazione mentale di un oggetto (ciò che si chiama referente o significato) è legata, in un’altra lingua, a un’altra parola. Ci si è domandati se nel bilingue le rappresentazioni mentali di ciascuna lingua siano immagazzinate in due sistemi indipendenti o se questi (due o più) sistemi non siano piuttosto interdipendenti gli uni dagli altri.

I primi studi hanno avanzato l’ipotesi che le lingue fossero immagazzinate diversamente nel cervello in funzione dell’età del bambino al momento dell’introduzione della seconda lingua: i bilingui precoci possederebbero un sistema interdipendente (il bilinguismo sarebbe allora chiamato composto), mentre i bilingui tardivi possederebbero due sistemi separati (bilinguismo coordinato).

La ricerca è molto progredita nell’ultimo decennio, nella comprensione dell’organizzazione del linguaggio durante i primi anni dell’acquisizione delle due lingue. I suoi risultati non confermano né l’ipotesi della dipendenza (bilinguismo composto), né quelli dell’indipendenza (bilinguismo coordinato) dei sistemi linguistici. Bisogna piuttosto pensare a un modello integrato grazie al quale il bambino bilingue ha accesso ai due sistemi linguistici distinti, che però interagiscono, a livello del sistema indipendente, alla base delle rappresentazioni mentali.

Dovendo dare un’immagine di come è organizzato il linguaggio nel bambino bilingue, il linguista canadese Jim Cummins116 propone quella di un iceberg con due vette. La competenza linguistica, inclusi i concetti (il possesso, l’interrogazione, la negazione, etc.) e le rappresentazioni non verbali (le immagini), corrisponde alla parte immersa dell’iceberg. Le due vette visibili, invece, rappresentano i distinti sistemi linguistici (fonologia, grammatica e lessico) delle lingue A e B. Indipendentemente dalla lingua utilizzata per parlare, leggere, scrivere, ascoltare, i pensieri (ogni attività non verbale) che accompagnano quest’attività linguistica sono tratti da una base unica costituita dalla parte immersa.

Così come non impara due volte a camminare, il bambino impara a parlare una volta sola: impara a eseguire atti di comunicazione (per esempio, domandare, esigere, raccontare) e a nominare ciascun elemento del mondo circostante. Egli apprende che gli oggetti hanno nomi diversi, secondo le persone che li nominano, o secondo il luogo in cui si trovano; prende coscienza dell’esistenza di due sistemi linguistici, e diviene bilingue. Per parlare e per utilizzare uno dei sistemi linguistici di cui dispone, il bilingue deve “disattivare” totalmente l’altro sistema (o gli altri sistemi).

Quando si misura l’intelligenza verbale e non verbale di un bilingue, il test non tiene conto delle componenti culturali dell’esposizione a ciascuna lingua. D’altra parte, per misurare l’intelligenza verbale, si fa uso di una lingua sola, che può essere problematico nel soggetto bilingue che non padroneggia entrambe le lingue allo stesso modo.

Si nota come i test riflettono una rappresentazione dell’intelligenza particolare, quella della classe media della società occidentale, la loro validità è quindi discutibile quando si applicano a individui socializzati in altri ambiti culturali. Imparando a parlare, il bambino diviene membro della sua comunità. La lingua gli è trasmessa insieme (e attraverso) pratiche culturali che sono proprie di quella comunità. La cultura del gruppo determina la quantità e la qualità dell’apporto linguistico fornito al bambino. È dimostrato che le pratiche culturali che circondano l’acquisizione del linguaggio influenzano lo stile di pensiero e di risoluzione dei problemi del bambino, come pure le sue interazioni sociali. La divergenza di questi risultati incita alla prudenza, quando si tratta di mettere in relazione bilinguismo e sviluppo intellettivo, sia in un senso, sia nell’altro. Accade che siano in gioco troppi parametri non controllabili quando si vogliono confrontare gruppi di bambini bilingui e monolingui. La ricerca tende oggi a interessarsi di più a campi più estesi, come gli stili di pensiero o le tecniche e strategie di acquisizione/apprendimento nei bilingui.
5.1. Aspetti cognitivi
Chiunque ha la capacità di espandere il proprio repertorio linguistico senza compromettere per questo le proprie capacità cognitive. Il parlante bilingue ha sollevato tuttavia la problematica dell’esistenza o meno di un legame tra il numero delle lingue conosciute e gli aspetti cognitivi, primo tra questi: il quoziente intellettivo. Condotti negli Stati Uniti all’inizio del secolo, i primi studi sul rapporto tra bilinguismo e intelligenza affermarono che non solo un simile rapporto esiste, ma è anche negativo. In quel periodo il paese, conosceva un forte afflusso d’immigrati dall’Europa con un aumento vertiginoso della popolazione bilingue. Questa massiccia affluenza ingenerò un forte pregiudizio sociale nei confronti degli immigrati ed influenzò notevolmente le conclusioni degli studiosi. Goodenough117 giunse addirittura a sostenere che l’uso di una seconda lingua in famiglia è la principale causa del ritardo mentale.

I problemi principali di questo primo approccio allo studio della relazione tra numero di lingue conosciute e intelligenza sono stati i criteri giuda dei test d’intelligenza, test che nascevano appunto in quegli anni. Il grande difetto di questi strumenti era la totale sottovalutazione della dimensione sociale dell’uso del linguaggio ma, soprattutto, la mancanza d’omogeneità (età, sesso, classe sociale) nella selezione dei gruppi cui erano somministrati. Ricerche successive, condotte con criteri più accurati, hanno non solo smentito l’esistenza di un effetto negativo, ma hanno fornito possibili prove di un effetto positivo. Peal e Lambert,118 parlano, per esempio, di maggiore flessibilità nell’uso delle abilità cognitive.

Il dibattito resta tuttora aperto, poiché, sono numerose le difficoltà che ostacolano la ricerca quali: l’assenza di una definizione pluridimensionale del bilinguismo, l’assenza di modelli teorici di riferimento unici, l’uso di criteri di misurazione uniformi, la difficoltà a stabilire con esattezza l’incidenza di fattori di tipo sociologico, quali lo status socio economico del parlante.

Le due dimensioni di bilinguità, cioè la distinzione tra bilinguismo additivo e sottrattivo, tenta di rendere conto dell’influenza esercitata sullo sviluppo linguistico del bambino dallo statuto sociale di una delle due lingue, o meglio il loro rispettivo prestigio.

Secondo Lambert se le due lingue sono ugualmente prestigiose il bambino trarrà dall’educazione bilingue un enorme vantaggio e svilupperà una maggiore flessibilità cognitiva (bilinguismo additivo). Se, invece, una delle due ha minore prestigio l’esperienza non solo non sarà così positiva, ma potrà portare ad un ritardo nello sviluppo. In questa distinzione è difficile stabilire con precisione quali siano le cause del ritardo o dell’accelerazione nello sviluppo cognitivo del bambino, poiché il prestigio di una lingua è implicitamente legato allo stato sociale dei suoi parlanti, la relazione di causa effetto non è poi così immediata. Del resto qualsiasi parlante è cresciuto usando coerentemente forme standard e non standard della sua lingua madre, senza per questo aver subito dei ritardi cognitivi.

Infine, anche se si riuscisse a stabilire con certezza l’esistenza di un rapporto tra bilinguismo e capacità cognitive, non è chiaro come questi debba essere interpretato: se è la semplice conoscenza di più di una lingua a favorire l’intelligenza o se è l’intelligenza a favorire l’acquisizione di più lingue.


5.2 Aspetti linguistici
La condivisione di due o più lingue all’interno di una comunità sviluppa una serie di fenomeni che sono stati catalogati in modo generalizzato sotto il termine code switching. Sono stati presi in esame quei casi in cui, ad un certo punto della produzione, il parlante decide, apparentemente senza motivo, di cambiare lingua. In realtà il passaggio di codice non è del tutto casuale. Può essere, in alcuni casi, volontario. Il parlante può decidere di usare l’altra lingua perché esprime in modo particolarmente felice un concetto oppure perché vuole, in quel particolare momento, rilevare l’appartenenza ad una delle due comunità linguistiche. In altri casi invece, il passaggio di codice è assolutamente inconscio.

Anche in questo caso la sua produzione non è lasciata al caso. Fondamentali sono il contesto della conversazione e la dimensione psicologica del parlante. Può influire, per esempio, sul passaggio di codice l’argomento della conversazione, così come lo stress, lapsus momentanei o stanchezza. Oltre a questi fattori strettamente psicologici, l’ambiente sembra svolgere un ruolo determinante, e più esattamente è l’interlocutore, o meglio è il numero di lingue, che egli condivide con il parlante a determinare la probabilità di un cambio. In una conversazione o evento comunicativo è, infatti, sulla base della condivisione delle lingue conosciute dai parlanti che la mente cambia la “modalità” con cui processa il linguaggio.119

Grosjean parla, a questo proposito, di “modalità bilingue,” descrivendola come “il livello dello stato d’attivazione delle lingue condivise dai parlanti nel corso della conversazione”.120 Se, ad esempio, l’interlocutore è monolingue, una delle due lingue conosciute dal parlante bilingue non sarà momentaneamente necessaria ai fini della comunicazione. In tal caso la mente selezionerà una modalità monolingue e la lingua ignorata dall’interlocutore non sarà perciò attivata, o meglio il suo livello d’attivazione neuronale sarà molto basso. Se, al contrario, la conversazione avviene tra parlanti multilingue, che condividono la conoscenza di due o più lingue, tutte le lingue conosciute verranno attivate. In tal caso la mente selezionerà la modalità bilingue, in cui le lingue condivise saranno contemporaneamente attivate e i parlanti potranno così liberamente passare dall’una all’altra lingua senza per questo compromettere la reciproca comprensione. Da un punto di vista formale, queste innocenti libertà si possono verificare in punti diversi del discorso; tra le frasi (code-switching) oppure all’interno della frase (code-mixing), dove può essere commutato uno o più costituente, ma anche una singola parola (inserzione) oppure elementi, la cui posizione è o totalmente o relativamente libera (tag-switching), come ad esempio gli allocutivi, i riempitivi, le interiezioni o gli intercalari.121

L’abilità di passare da una lingua all’altra, ma soprattutto la capacità di produrre frasi miste, propria del bilingue, è stata interpretata in maniera divergente dagli studiosi. Le ipotesi formulate sulla natura di questo rapporto hanno animato il dibattito sull’acquisizione bilingue, dove le frasi miste prodotte dai bambini sono state considerate la prova principale di un unico sistema linguistico, usato inizialmente dal bambino.



Le teorie sull’apprendimento linguistico della l2
Didattica della l2 in un contesto plurilingue e pluridisciplinare
Capitolo iii motricità e lingua nella scuola dell’infanzia multiculturale
Attività 1 obiettivi specifici:

: retrieve -> handle -> 10447
10447 -> Degli studi di palermo scuola di dottorato in diritto sovranazionale e diritto interno dottorato di ricerca in diritto comparato ius
10447 -> Il lavoro culturale a scuola
10447 -> In tal senso vedremo in che modo I testi di Camilleri subiscono un effetto di rifrazione
10447 -> Prefazione
10447 -> Questo lavoro nasce con l’intenzione di comprendere in che modo si costruisce IL significato all’interno di una struttura predicativa
10447 -> Il diritto della navigazione nasce nel 1942 e fu opera della commissione Scialoja (politico ed economista) che diede vita al R. D. n. 327 del 30 marzo di quell’anno
10447 -> La nullita’ delle societa’ per azioni ex art. 2332 del codice civile
10447 -> Capitolo I
10447 -> M-fil/05 L’oggettività del giudizio morale. Un’interpretazione retorica
10447 -> Alle origini delle consuetudini marittime mediterranee


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