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6.3 Dal bilinguismo al plurilinguismo
Per molte famiglie francesi, il francese si aggiunge ad altre lingue; allo stesso modo in Italia, l’italiano si aggiunge all’inglese e al tamil per i migranti provenienti dall’India. Dopo essere cresciuti con due lingue in famiglia, i bambini faranno conoscenza con il francese o con l’italiano al momento dell’iscrizione all’asilo nido o alla scuola dell’infanzia. La terza lingua, in genere, sconforta genitori e professionisti, insegnanti e educatori, psicopedagogisti, i quali si interrogano sul numero delle lingue che un bambino riesce ad assimilare nei suoi primi anni di vita.

Il trilinguismo per insegnamento non è raro in Europa e nel mondo. Nelle comunità bilingui, come in Catalogna, nei Paesi Baschi, in Frisonia, in Bretagna, in Wasa (Svezia), in Svizzera e in Bosnia-Hercegovina i bambini che seguono un insegnamento bilingue imparano l’inglese come terza lingua, spesso nelle scuole primarie. In Canada, l’inglese o il francese sono appresi come terza lingua dalle popolazioni immigrate, o aborigene, e lo stesso accade in varie regioni dell’America del Sud, dove i bambini di lingua materna quechua, aymara, guarani sono scolarizzati in un ciclo bilingue, ai quali si aggiunge una terza lingua internazionale.

Ancora poco sappiamo sullo sviluppo dei bambini piccoli in un contesto familiare trilingue, nel corso dei primi tre anni di vita, bisogna far riferimento a testimonianze individuali e a osservazioni dirette condotte su bambini trilingue. Tutti i racconti riferiscono della capacità dei bambini di adattarsi alle lingue che li circondano e fanno capo ad un unico denominatore: il bambino acquisisce naturalmente ogni sistema linguistico la cui padronanza gli è utile per stabilire relazioni affettive con le persone del suo ambiente. Tuttavia l’importanza della relazione sociale comporta un rovescio della medaglia: i bambini sono capaci di dimenticare una lingua tanto in fretta quanto in fretta l’hanno imparata, proprio perché la motivazione è la necessità di comunicazione. Il fatto che le diverse lingue sono legate sia a persone diverse (nonna, baby-sitter, padre o madre), sia a un contesto diverso (due lingue a casa, terza lingua a scuola), un cambiamento di situazione non può che comportare automaticamente un cambiamento nella gestione delle lingue da parte del bambino.

Il principio della gestione economica si applica bene al bilinguismo ma trova difficoltà quando sono in gioco tre o più lingue. Il tempo di interazione con una lingua deve essere sufficientemente lungo e regolare perché il bambino senta la necessità di appropriarsene. I bambini sono molto sensibili ai contesti sociolinguistici: sanno distinguere i contesti e le situazioni in cui è necessario l’uso di una particolare lingua da quelli in cui gli adulti tentano di tenere vivo artificialmente l’uso di una lingua.

La gestione “economica” delle lingue diviene vitale per un bambino che, a causa di obblighi familiari, cambia regolarmente paese e lingua. Il trilinguismo transitorio è il risultato di circostanze attraversate dalle famiglie migranti, in relazione alle loro carriere professionali. La fluttuazione delle lingue o competenze fluttuanti (quando la lingua dominante diventa ora l’una o l’altra), è lo schema che caratterizza tutti i trilingui, secondo Charlotte Hoffmann.131 Un’uguale competenza nelle tre lingue non sembra possibile, ci sarà sempre una lingua più debole delle altre, perché meno utilizzata. È questa lingua debole la prima a scomparire se le circostanze ne rendono superfluo l’uso.

Per lo sviluppo di una competenza trilingue o plurilingue, l’esposizione sufficiente a ciascuna lingua in un contesto formale (la scuola) o informale (la famiglia, la strada) è una condizione necessaria ma non sufficiente e a volte si ha un equilibrio instabile tra le lingue apprese. Quando un bambino bilingue arriva in una scuola in cui l’insegnamento si fa in una terza lingua, è spesso una delle lingue della famiglia che si indebolisce, ciò accade quanto più la lingua è poco prestigiosa. Con la perdita di una delle lingue, il bambino diventa bilingue conservando, tuttavia una tripla competenza culturale.

La possibilità di un trilinguismo reale migliora se le lingue godono di un riconoscimento sociale come nel caso riferito da Hoffmann. Questa linguista ha resocontato le osservazioni sullo sviluppo del linguaggio condotte nei suoi due bambini trilingue tedesco/spagnolo/inglese in un periodo di sette anni. L’uso delle lingue parlate dai bambini corrispondeva alla costellazione linguistica familiare: tedesco e spagnolo erano usati con i genitori, mentre l’inglese era la lingua della scuola, degli amici e della comunità sociale. In nessun momento i bambini avevano risentito di atteggiamenti negativi verso il loro trilinguismo o verso una delle loro lingue e per questa importante ragione hanno potuto sviluppare le tre lingue a un livello sufficiente per i loro bisogni comunicativi del momento.

L’esposizione a più lingue può rallentare il processo di acquisizione delle lingue; ci vorrà più tempo perché il bambino riesca, in questa situazione, nella produzione orale in una o più lingue, tuttavia è certo che quando esiste una lingua che non gode di uguale prestigio nel paese dove la famiglia risiede, questa ha la tendenza a indebolirsi, persino a scomparire. Molti bambini di famiglie multilingui rischiano di non diventare trilingue, quanto piuttosto disglossici. Ciò significa che ciascuna lingua non si svilupperà che fino a un certo punto, cioè fino a quando non è utilizzata in un determinato contesto.

Molte famiglie migranti, che parlano lingue poco valorizzate a livello sociale, vivono situazioni di diglossia. La lingua del paese di provenienza è usata in famiglia per comunicare su piccole cose di routine quotidiana, mentre la lingua del paese di arrivo è parlata nella strada, nei negozi e negli uffici. Ciascuna lingua ha il suo dominio ben preciso, ma nessuna delle due è in grado di estendersi all’altra. Ciò non è un fatto grave, poiché la persona è in grado di comprendere e farsi comprendere in tutte le situazioni di vita. Tuttavia in una società dove si attribuisce grande importanza al “parlar bene”, dove la lingua scritta ha un’importanza considerevole come in Italia o in Francia, non padroneggiare il francese o l’italiano in tutti i settori è un handicap in termini di promozione sociale.
6.4 Bilinguismo tardivo: una seconda lingua dopo i 6 anni
Per milioni di bambini, nel mondo, l’ingresso nella grande scuola, la scuola primaria, segna una svolta importante. Per il bambino che comincia ad andare a scuola senza capire la lingua che lì è adottata, la sfida è significativa: non solo deve imparare a parlare con gli altri, ma deve anche servirsi della seconda lingua per imparare a leggere. È attraverso la lettura e la scrittura che questo bambino familiarizzerà con l’altro registro linguistico, cioè la lingua della scuola. La lingua utilizzata nell’interazione con gli altri è accompagnata da gesti, mimica, intonazione adeguati, che permettono di prevedere ciò che sarà detto. I bambini allofoni fanno presto a sviluppare le competenze sociali nella comunicazione (Basic Interpersonal Comunicative Skills o BICS) necessarie a relazionarsi con gli altri. Le competenze nella lingua accademica (Cognitive Academic Language Proficiency o CALP), cioè la lingua trasversale a tutte le discipline si svilupperanno invece progressivamente con l’ingresso nel sistema scolare.

Gran parte della comunicazione quotidiana è legata a situazioni concrete, le intenzioni comunicative sono in rapporto diretto con il luogo e l’ora: la comunicazione quotidiana ha bisogno solo di competenze di comunicazione di base: BICS, secondo la definizione di Cumminis. Il linguaggio non verbale (gesti, mimica o movimenti del corpo) favorisce l’interazione fra bambini di lingue diverse che possono “capirsi a meraviglia” in determinati contesti. Altra dimensione da aggiungere all’atto di comunicazione è il livello intellettivo coinvolto. Parlare o salutare un compagno coinvolge attività poco esigenti sul piano cognitivo, diversa è la situazione quando si tratta di redigere un commento a dei testi o di seguire un insegnamento in cui si deve assimilare rapidamente una quantità di informazioni elevate. Sul piano cognitivo, manipolare regolarmente due sistemi linguistici ha un effetto positivo su tutti gli apprendimenti.

La capacità di acquisire una lingua in maniera intuitiva diminuisce dopo i 6 anni. Il dispositivo di acquisizione del linguaggio è rimpiazzato da meccanismi cognitivi più generali, attivi per tutti i compiti di risoluzione dei problemi. Ciò significa che i bambini che devono apprendere una seconda lingua attivano diverse risorse mentali per compensare la mancanza di un dispositivo specifico per l’acquisizione di una lingua. Si è scoperto che, a partire dai 6 anni, si attivano nuove regioni del cervello, sia nell’emisfero destro sia in quello sinistro, quando vengono trattate le informazioni grammaticali della seconda lingua. Questo meccanismo di compensazione, che passa per altre risorse del cervello, spiega le variazioni fra un individuo e un altro che hanno appreso la seconda lingua tardivamente.

Le ragioni implicate in questo apprendimento tardivo variano non solo in funzione all’età, ma anche in funzione di fattori socio psicologici come la motivazione, l’attitudine, il contesto di apprendimento. È chiaro che un bambino spagnolo apprenderà meglio l’italiano rispetto ad un bambino la cui lingua madre sia il cinese, il tedesco o l’ebraico. La somiglianza tra spagnolo ed italiano, due lingue di origine latina, è più grande che tra l’italiano e l’ebraico, per esempio, che appartiene al gruppo delle lingue semitiche. In certi casi, chi impara può servirsi delle strutture grammaticali della sua prima lingua per costruire frasi nella seconda lingua per esempio per i bambini tedeschi che imparano l’inglese.

Anche gli elementi sonori se questi esistono nella lingua materna sono più facile da riconoscere e identificare. È più facile riconoscere l’intonazione crescente come marca di interrogazione se questa regole esiste nella lingua materna. Un bambino di lingua giapponese che impari l’inglese avrà più difficoltà ad appropriarsi degli articoli indeterminativi e determinativi perché non esistono nella sua lingua madre. Al contrario, un bambino di madrelingua spagnola non avrà nessuna difficoltà ad acquisire il sistema degli articoli perché esistono anche in spagnolo.

I gruppi quantitativamente più significativi, che provengono da quattro diverse macroaree geografiche e che parlano lingue differenti, in Italia sono:132

  • bambini sinofoni provenienti dalla Cina;

  • bambini arabofoni di nazionalità marocchina, tunisina ed egiziana;

  • bambini ispanofoni che giungono dal Perù, Ecuador e Colombia;

  • bambini di lingua albanese;

Con l’inizio della scuola primaria comincia, per ogni bambino bilingue, un periodo di cerniera in cui il di insegnamento determinerà la progressione del bilinguismo nell’avvenire. Il bambino dovrà affrontare la scrittura e la lettura. Il bambino deve imparare che a un suono (un fonema) corrisponde una lettera o un gruppo di lettere scritte (un grafema), che a un’immagine mentale corrisponde una serie di grafemi, una parola scritta. Deve comprendere che la corrispondenza tra immagine mentale e la sua rappresentazione grafica è retta da regole, l’ortografia. L’atto del leggere fa appello a due variabili, il riconoscimento della parola e la comprensione orale. Per imparare a rappresentare i suoni del linguaggio parlato con delle lettere il bambino deve essere capace di scomporre le parole in segmenti fonologici cioè sviluppare la coscienza fonologica (cioè che le parole fanno rima, che hanno una sillaba e due fonemi diversi ecc) per la comprensione del testo scritto.

I contenuti disciplinari sono veicolati attraverso la lingua dello studio che diviene trasversale a tutte le materie e il docente deve insegnare la nuova lingua, sapendo scegliere il modello di riferimento più adeguato, sapendo nel contempo educare alla varietà del mezzo, registro, codice, sottocodice, lessico, strutture morfosintattiche e semantica. Queste sono le condizioni per l’apprendimento della lingua, poiché ogni ostacolo linguistico può incidere pesantemente sul processo di acquisizione delle conoscenze che conducono sovente allievi autoctoni e alloctoni verso un orizzonte di pluriequivocità di codifica e decodifica del messaggio, verso uno smarrimento culturale e verso difficoltà di apprendimento linguistico e cognitivo provocando l’insuccesso scolastico. Sono condizioni inalienabili per garantire l’inserimento e la partecipazione dei nuovi cittadini nella vita sociale e produttiva di ogni paese europeo.


Le fasi della prima accoglienza a scuola133


Primo contatto

  • Accoglienza dell’alunno neo arrivato e la sua famiglia;

  • Raccolta della documentazione o delle autocertificazioni;

  • Prime informazioni sulla scuola fornite all’alunno e alla famiglia (opuscoli bilingue);

Intervista-colloquio

  • Aspetti della storia personale (viaggio, aspettative, timori ecc);

  • Rilevazione delle pratiche linguistiche quotidiane;

  • Descrizione di una giornata tipo e del rapporto con lo spazio extrafamiliare (utilizzo di questionari bilingui o presenza di insegnante facilitatore o di un mediatore linguistico-culturale);

Prove e momenti di osservazione

  • Rilevazione (mediante utilizzo di materiali in L1 e di schede-prove non verbali) delle competenze rispetto a:

-lingua d’origine (orale e scritta)

-lingua straniera

-lingua italiana (se è arrivato da qualche tempo o se è esposto all’italiano nel paese d’origine)

-funzioni di base

-abilità logico-matematiche

-abilità espressive, grafiche, etc.



Restituzioni delle osservazioni

  • Comunicazione dell’alunno neo arrivato rispetto alla classe e sezione di inserimento, alle modalità organizzative, al percorso intensivo per l’apprendimento della L2 (eventuale presenza del mediatore linguistico e culturale).



CAPITOLO II
IL LINGUAGGIO TRA NEUROPSICHIATRIA,

NEUROLINGUISTICA E NEUROPSICOLOGIA

Tra gli strumenti a disposizione dei docenti impegnati a insegnare la lingua (in questo caso l’italiano come L2) ce ne sono alcuni particolarmente adatti alla giovane età dei discenti che abbinano esercizi linguistici ad esercizi di psicomotricità.

I nuovi filoni di ricerca della Neuropsichiatria infantile, anche nei suoi risvolti pedagogici e didattici, offrono molto materiale di riflessione e anche una base sulla quale fondare la sperimentazione didattica che è stata condotta all’interno di questa ricerca e che sarà presentata al capitolo IV.


  1. L’acquisizione e lo sviluppo del linguaggio

Gli studi sulla localizzazione anatomica del linguaggio e sullo sviluppo del linguaggio nel bambino offrono sostegno all’ipotesi che gran parte del processo linguistico sia un fenomeno innato. Sia il linguaggio naturale sia quello dei segni sono rappresentati in maniera predominante nell’emisfero sinistro nel quale anche il planum temporale presenta una superficie maggiore già a partire dalla trentesima settimana di gestazione.

Dal momento della nascita i bambini percepiscono e distinguono una vasta gamma di suoni; tuttavia questa capacità va perduta quando essi apprendono un determinato linguaggio. Si pensa che ciò possa essere dovuto a una retrazione sinaptica come quella che sta alla base della riduzione dell’acuità visiva nei gattini allevati in un ambiente che restringe il loro orizzonte visivo. Alcuni studi sottolineano che, dopo la pubertà, le capacità di apprendere un’altra lingua si riducono e sebbene sia ancora possibile apprenderla, è molto difficile padroneggiarla completamente. Chomsky considera134 innata e non appresa questa capacità, ipotizzando che debba esistere una struttura cerebrale deputata al linguaggio in grado di combinare fra di loro un infinito numero di parole in un numero illimitato di frasi. I bambini possiederebbero, a livello cerebrale, una grammatica universale che trova una corrispondenza nelle grammatiche di tutti i linguaggi naturali. Questo permette ai bambini, che hanno innate capacità di riconoscere i linguaggi naturali esistenti, di imparare facilmente qualsiasi lingua cui sono esposti.135

Gli studi sulle afasie hanno permesso di approfondire le conoscenze dell’organizzazione cerebrale del linguaggio. Secondo il modello di Wernicke-Geschwind, l’ascolto di una parola comporterebbe il trasferimento dell’informazione dall’appartato acustico al nervo uditivo e successivamente al corpo genicolato. L’informazione arriva quindi alla corteccia uditiva primaria (area 41 di Brodmann) e, successivamente, alla corteccia uditiva superiore (area 42 di Brodmann) prima di essere convogliata ad una regione specifica della corteccia associativa parieto-temporo-occipitale localizzata nel giro angolare (area 39 di Brodmann). L’informazione viene quindi poi proiettata all’area di Wernicke (area 22), che è coinvolta nel processo di comprensione della parola e quindi, attraverso il fascicolo arcuato, all’area di Broca (area 45), dove la rappresentazione uditiva della parola è tradotta nella struttura grammaticale di una frase e dove sarà anche immagazzinata la memoria che servirà per articolare la parola. Infine l’area della corteccia motrice che regola l’articolazione del suono, è raggiunta dall’informazione riguardante il tipo di suono che deve essere emesso.136

Secondo Wernicke e Greschwind le stesse vie sono coinvolte quando si legge una parola. Altri studi neuropsicologici hanno evidenziato anche l’interessamento di altre strutture sottocorticali, come il talamo sinistro, il nucleo caudato sinistro (importante per l’integrazione uditivo-motoria necessaria per l’elaborazione linguistica) e la sostanza bianca adiacente. Le afferenze uditive sono proiettate dalla corteccia uditiva al giro angolare e quindi all’area di Wernicke mentre quelle visive relative alla parola sono trasmesse direttamente dalle cortecce visive superiori all’area di Broca. Le percezioni visive ed uditive delle parole, sono elaborate in maniera indipendente da vie specifiche che hanno un ingresso proprio nell’area di Broca e nelle regioni corticali di ordine superiore connesse con la comprensione e l’espressione del linguaggio.137

Si ritiene, inoltre, che non tutte le afferenze uditive siano elaborate dalla stessa via; suoni e parole sono analizzati in maniera indipendente dalla via lungo la quale sono elaborate le informazioni relative alle parole che hanno un significato. Ci sarebbero vie separate per i suoni, che rappresentano il mezzo espressivo del linguaggio, e per il significato, che rappresenta il contenuto del linguaggio.

È da rilevare che durante la vita prenatale il feto, impara a conoscere suoni, ritmi, sapori, emozioni che, sentiti e provati dalla madre, saranno tradotti in sensazioni dai neurotrasmettitori. Il feto impara, nello stesso modo, a riconoscere la voce e il ritmo del cuore ma anche suoni diversi. L’organo dell’udito è ben sviluppato dal quarto/quinto mese di vita intrauterina e una ninna-nanna che la madre cantava può essere riconosciuta dal bambino intorno al terzo mese di vita. Le filastrocche, le storie in rima serviranno a creare quello che Alfred Tomatis ha definito allineamento uditivo e che gli consentirà di aumentare la capacità di distinguere i suoni anche in futuro.

Oggi sappiamo che i primi 6 mesi di vita del bambino possono giocare un ruolo rilevante nella costruzione della rete neuronale. Il cervello, i dendriti, le guaine mieliniche si sviluppano secondo un piano, la rete neuronale presente alla nascita è già adeguata per un primo processo di riconoscimento elementare. L’esercizio di questo riconoscimento concorre all’organizzazione delle aree recettoriali, il numero delle sinapsi raddoppia dal secondo al sesto mese di vita per poi crescere più lentamente fino al primo anno e ridiscendere gradualmente per effetto della potatura mirata delle sinapsi meno efficienti, fino agli 11-12 anni e poi ancora più lentamente sino all’adolescenza. Attualmente, inoltre, conosciamo anche la funzione di alcuni neuroni, chiamati neuroni specchio, che si attivano nell’emisfero sinistro e che concorrono a costituire la base primordiale del proto-linguaggio e cioè della capacità di comunicare fra i primati.138




  1. I neuroni specchio e il linguaggio

I neuroni specchio (mirror neuron) sono una classe di neuroni specifici che si attivano quando si compie un’azione o la si osserva mentre è compiuta da altri. Nell’osservatore si assiste al fenomeno di rispecchiamento neuronale del comportamento dell’osservato, come se il primo stesse compiendo le azioni effettuate dal secondo. Nell’essere umano i neuroni specchio, oltre alle aree motorie e premotorie, occupano anche l’area di Broca e la corteccia parietale inferiore.139

La funzione dei neuroni specchio è stata interpretata in vario modo: secondo una interpretazione, questa presiede al processo di apprendimento mediante imitazione, in cui la comprensione delle azioni compiute da altre persone è di importanza fondamentale; un’altra teoria sostiene che le azioni osservate vengono riprodotte da un meccanismo di simulazione come il sistema specchio, mettendo in relazione i processi linguistici con la teoria della mente. Va ricordato che la parziale localizzazione di alcune attività complesse quali la comunicazione ed il linguaggio in una parte dell’area di Broca, fa ritenere che i neuroni specchio possano costituirne la base biologica.

I primi studi sui neuroni specchio hanno evidenziato un gruppo di neuroni visuo-motori nella corteccia premotoria ventrale (area F5) e quindi anche nella porzione rostrale del lobo parietale inferiore (area PF e PFG), in cui si trovano connessioni con l’area F5.140 L’insieme delle aree coinvolte è stato chiamato Mirror Neuron System (MNR). Il sistema dei neuroni specchio svolge un ruolo importante nei processi di comprensione del comportamento altrui. Per esempio, un neurone specchio che si attiva quando la scimmia strappa un pezzo di carta, si attiva anche quando la stessa scimmia vede fare lo stesso gesto ad un’altra scimmia o anche se solo sente il rumore della carta strappata (senza quindi una informazione visuale). Questo comportamento indicherebbe che i neuroni specchio codificano concetti astratti per azioni del suddetto tipo (in questo caso, strappare la carta) sia quando l’azione è compiuta direttamente, sia quando arriva l’informazione che la stessa azione è compiuta da altri.

Le ricerche condotte sugli esseri umani con tecniche di indagine (fMRI) e di brain imaging, hanno localizzato dove si trovano i neuroni specchio. Tali neuroni si trovano nella porzione rostrale anteriore del lobo parietale inferiore; settore inferiore del giro pre-centrale; settore posteriore del giro frontale inferiore; un’area anteriore del giro frontale inferiore; nella corteccia pre-motoria dorsale. Nell’uomo l’attivazione dell’area di Broca (e di altre aree) alla presenza di azioni complesse è collegata al linguaggio, in un sistema più complesso di quello del macaco: il sistema umano dei neuroni specchio codifica atti motori transitivi e intransitivi (codifica cioè sia il tipo di azione sia la sequenza dei movimenti di cui essa è composta). Nell’uomo i neuroni specchio si attivano anche quando l’azione è semplicemente mimata e senza una effettiva interazione con gli oggetti. Anche se il loro ruolo primario è quello di comprendere le azioni altrui, il contesto umano resta evidentemente quello più complesso.

I neuroni specchio nell’uomo sono stati localizzati vicino all’area di Broca, ciò ha fatto scaturire l’ipotesi che il linguaggio umano si sia evoluto tramite l’informazione trasmessa con le prestazioni gestuali (comprensione e codifica/decodifica). Nella scimmia è stato evidenziato che solo 92 (neuroni specchio) dei 532 neuroni localizzati nell’area detta F5 della corteccia premotoria frontale, sono attivi sia nella fase si osservazione sia nella fase di esecuzione.141

Molti ricercatori hanno attribuito a questo sistema un ruolo nella cognizione sociale e in vari processi di apprendimento fondamentali per lo sviluppo dell’individuo, come l’acquisizione di abilità procedurali, di memorie senso-motorie e della stessa lingua verbale, inoltre il sistema dei neuroni specchio nell’uomo non si limita solo agli atti motori transitivi o intransitivi, ma anche agli atti mimati. La maggiore estensione dimensionale e la crescente complessità del sistema a specchio umano rispetto a quello della scimmia rivelano quindi che esso è in grado di selezionare sia un tipo di azione sia la sequenza di movimenti di cui è composta. La funzione dei neuroni specchio sarebbe, quindi, quella di rappresentare azioni a livello cerebrale affinché si abbia una comprensione delle stesse; in questo modo l’uomo sarà in grado di riconoscere che qualcun altro sta eseguendo una determinata azione, di distinguere l’azione osservata da un’altra azione e di usare le informazioni acquisite per agire nel modo appropriato. I neuroni specchio permettono una rappresentazione interna (simulazione incarnata di una determinata azione reale), sia linguistica sia socio-comportamentale, “mappando le azioni osservate sugli stessi circuiti nervosi che ne controllano l’esecuzione attiva.”142

Questo sistema è ontogeneticamente e filogeneticamente importante per lo sviluppo del linguaggio. A partire dal meccanismo coinvolto nell’osservazione-esecuzione di azioni è plausibile considerare oggetto della percezione linguistica i gesti fonetici del parlante.143 Essi rappresentano le primitive che i meccanismi di produzione linguistica traducono in movimenti articolatori e, viceversa, sono anche le primitive che i meccanismi specializzati per la percezione linguistica recuperano dal segnale.144

La struttura fisica dei suoni linguistici come stimolo per l’attivazione di un gruppo di neuroni specchio individuerebbe il punto di partenza della teoria motoria per la percezione del linguaggio145 la quale sostiene che i suoni linguistici sono percepiti ugualmente a come essi vengono prodotti: il gruppo di neuroni specchio attivata per la produzione o comprensione di un determinato suono linguistico risulta la medesima.146 Il linguaggio si identifica, secondo questa interpretazione, in una mera azione i cui servo-meccanismi sono essenzialmente uguali rispetto a quelli che sottostanno alla pianificazione, all’esecuzione, al riconoscimento di altre azioni motorie.147 Il linguaggio è riconosciuto come azione costituita dall’insieme dei gesti fonetici che dovranno essere compresi e riprodotti. Se un determinato gesto fonetico produce l’attivazione di una precisa popolazione di neuroni, la stessa sarà attivata anche durante la riproduzione del gesto all’interno di un meccanismo imitativo.148 La capacità imitativa sembra essere fondamentale per lo sviluppo ontogenetico del linguaggio e alcuni dati sperimentali provenienti da studi su soggetti con autismo, nei quali l’imitazione è molto compromessa, avvalorano questa teoria.149

Caratteristico dell’autismo è anche la presenza di un disturbo linguistico. Secondo Baron-Cohen150 il disturbo autistico si colloca all’interno di un componente detto di ToMM (Theory of Mind Mechanism) appartenente ad un sistema modulare di lettura della mente. La funzione del ToMM sarebbe quella di inferire gli stati mentali di un individuo attraverso l’osservazione dei suoi comportamenti (i soggetti autistici non sono in grado di attribuire stati mentali ad altri individui). I neuroni specchio realizzano una rappresentazione interna di azioni osservate, affinché esse possano essere comprese e quindi riprodotte attraverso la loro imitazione e pertanto essi stanno alla base del corretto funzionamento del ToMM. Questa popolazione neuronale permetterebbe di calarsi in uno stato mentale altrui, abilità che si pone come fondamentale di quella lettura della mente, rappresentata dalla capacità di inferire stati mentali propri di altri individui (queste non sarebbero presenti negli autistici).151 La capacità imitativa sembra avere un compito fondamentale. Durante il gioco simbolico, si imitano le azioni altrui, sia linguistiche che socio-comportamentali ed inoltre esso rappresenta un punto importante nello sviluppo del ToMM (di conseguenza sulla capacità di lettura della mente ) e l’imitazione si colloca alla base anche di quest’ultimo stadio di sviluppo cognitivo.

L’attività del sistema dei neuroni specchio e la sua manifestazione attraverso la capacità imitativa rappresenta un punto comune nello sviluppo ontogenetico sia del linguaggio sia del ToMM. Tale modulo è stato localizzato nella corteccia orbito-frontale dell’emisfero destro e sinistro152 e nella regione frontale dell’emisfero sinistro (area di Broca) sono stati anche localizzati i neuroni specchio. Un deficit anche parziale del sistema dei neuroni specchio porterebbe pertanto ad un non sviluppo o pure ad un deficit di competenze socio-comportamentali e linguistiche.



Esiti sociologici e sociolinguistici
Le teorie sull’apprendimento linguistico della l2
Didattica della l2 in un contesto plurilingue e pluridisciplinare
Capitolo iii motricità e lingua nella scuola dell’infanzia multiculturale
Attività 1 obiettivi specifici:

: retrieve -> handle -> 10447
10447 -> Degli studi di palermo scuola di dottorato in diritto sovranazionale e diritto interno dottorato di ricerca in diritto comparato ius
10447 -> Il lavoro culturale a scuola
10447 -> In tal senso vedremo in che modo I testi di Camilleri subiscono un effetto di rifrazione
10447 -> Prefazione
10447 -> Questo lavoro nasce con l’intenzione di comprendere in che modo si costruisce IL significato all’interno di una struttura predicativa
10447 -> Il diritto della navigazione nasce nel 1942 e fu opera della commissione Scialoja (politico ed economista) che diede vita al R. D. n. 327 del 30 marzo di quell’anno
10447 -> La nullita’ delle societa’ per azioni ex art. 2332 del codice civile
10447 -> Capitolo I
10447 -> M-fil/05 L’oggettività del giudizio morale. Un’interpretazione retorica
10447 -> Alle origini delle consuetudini marittime mediterranee


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