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L’acquisizione del linguaggio e lo sviluppo delle funzioni linguistiche



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3. L’acquisizione del linguaggio e lo sviluppo delle funzioni linguistiche
Nell’acquisizione del linguaggio si possono individuare una serie di tappe comuni a tutti i bambini indipendentemente dalla lingua cui sono esposti. Per un corretto sviluppo del linguaggio è necessaria una corretta maturazione e sviluppo di strutture encefaliche, quali: specifiche, aree encefaliche del linguaggio e fibre associative encefaliche, non specifiche preposte all’elaborazione e alla trasmissione degli stimoli; organi fonoarticolatori,153 quali: labbra, lingua, laringe, diaframma e strutture neurologiche preposte alla loro integrazione funzionale e apparato senso-percettivo sia orecchio e vie uditive sia occhi e vie visive.

Prima di imparare a parlare il bambino impara a comunicare. Per comprendere l’acquisizione e lo sviluppo del linguaggio è indispensabile conoscere lo sviluppo comunicativo che precede e prepara il successivo sviluppo linguistico. L’acquisizione del linguaggio si svolge secondo alcuni passaggi che portano alla completa espressione verbale intorno all’età di 3 anni.

Nel bambino esistono, fin dalla nascita, espressioni foniche che, all’inizio, sono prive di significato ma che presto sono in grado di modularsi come risposta alle reazioni della madre che è in grado di decodificare, esprimendo tutta la gamma dei sentimenti e dei vissuti tipici dell’età, dalla collera al disagio al piacere. Dopo il primo mese di sviluppo del linguaggio, nel bambino, i suoni inarticolati si trasformano in forme sonore definite: cinguettio e lallazione.154 È l’inizio della comunicazione intenzionale155 che avviene, tra gli 8 e i 13 mesi di vita, attraverso l’uso di una serie di gesti quali la richiesta ritualizzata, il mostrare, il dare e l’indicare un oggetto. Questi gesti possono essere accompagnati da vocalizzi e sono considerati i precursori delle prime parole. Nello stesso periodo compaiono anche i segni sistematici di comprensione di parole e compare anche la cosiddetta denominazione.

Dopo i 12 mesi compare il “fonema designativo,156 cioè lo stesso suono indica un medesimo oggetto: il bambino comincia ad imitare l’adulto e ad apprendere i primi vocaboli. Inizia il periodo locutorio, preceduto da un periodo di durata variabile in cui si ha incapacità di espressione verbale ma comprensione della parola dell’interlocutore. Usa la parola-frase, il cui significato dipende dal contesto ed è fornito anche dal linguaggio gestuale. I bambini dai 12 ai 16 mesi sembrano molto impegnati ad usare un ristretto numero di parole, denominano con il gesto soprattutto attraverso l’indicazione ma anche con i gesti referenziali (per esempio il gesto del fare ciao aprendo e chiudendo la mano), la maggior parte di essi alla fine di questo periodo ha un repertorio molto limitato. Il bambino poi passerà da un uso molto contestualizzato e non simbolico delle parole a quello realmente simbolico e rappresentativo delle parole (processo di decontestualizzazione). Nel periodo che va dai 16 ai 20 mesi si assiste ad un notevole aumento del lessico.

Il periodo dai 18 mesi ai 2 anni circa è contraddistinto da un linguaggio sempre più ricco con caratteristiche peculiari. Tale fase si definisce ‘periodo delocutorio’, in cui il bambino utilizza i simboli verbali anche in assenza dell’oggetto da questi designato per esempio il cercare la mamma; non sa ancora utilizzare il pronome “io” e parla di sé in terza persona; a questa segue la designazione di se stesso come “me” e comincia a combinare delle frasi.

Verso i 2 anni ha inizio il periodo che è definito dello sviluppo della grammatica. Segue il linguaggio vero e proprio, in cui gradatamente il patrimonio di vocaboli aumenta ed in cui vengono gradatamente abbandonate le costruzioni grammaticali che contraddistinguono il “linguaggio da bambino piccolo” sostituite da costruzioni sempre più corrette sul piano della sintassi e sul piano della grammatica, analoghe a quelle dell’adulto. Il processo dovrebbe essere ultimato, fino ad una possibilità di comunicazione verbale corretta sia nella pronuncia sia nella costruzione della frase sul piano morfologico e sintattico, entro i 4-5 anni.

L’acquisizione del linguaggio, soprattutto l’acquisizione della capacità di utilizzare il simbolo, ha un’importanza rilevante nello sviluppo cognitivo poiché permette di utilizzare concetti che diventeranno sempre più complessi con il progredire della maturazione. Il bambino acquisisce la capacità di utilizzare non solo la rappresentazione ma le idee; cioè la capacità di pensiero, che esiste solo là dove esiste il simbolo che ne costituisce la base necessaria. Essa ha, peraltro, un ruolo di primo piano nella modulazione del rapporto interpersonale, poiché è strumento necessario per rendere completa la comunicazione. Prima dell’acquisizione del linguaggio, infatti, il bambino ha a disposizione forme di comunicazione che non gli permettono di fare a meno della presenza concreta dell’oggetto. Quando acquista l’uso del simbolo, viceversa, il bambino riesce a indicare ciò che è presente, evocando con la parola ciò che è assente; riesce, inoltre a comunicare dati a proposito della sua comunicazione non verbale (processo definito meta comunicazione, cioè comunicazione sulla comunicazione), ed a raccogliere comunicazioni verbali da parte dell’interlocutore, stabilendo in questo modo relazioni interpersonali complesse.157

Durante lo sviluppo, il bambino impara a riconoscere e riprodurre i suoni della comunità di appartenenza attraverso il balbettio, la lallazione per arrivare poi ai complessi modelli della fonologia adulta. Il sistema fonologico ha le sue regole che ci informano innanzitutto su quali suoni facciano parte della nostra lingua e quali no. Altre regole fonologiche ci informano su quali combinazioni di suoni possono occorrere in sequenza all’interno di una parola ed ogni lingua ha le sue restrizioni nelle combinazioni dei suoni. La fonologia si sviluppa nella prima infanzia quando il bambino apprende quali suoni, fanno parte del linguaggio, come questi suoni sono prodotti e come si combinano in parole. Vi sono comunque enormi differenze individuali nello sviluppo del linguaggio e della fonologia. Bambini dello stesso ambiente linguistico svilupperanno lo stesso modello adulto ma ogni bambino costruisce la propria versione del sistema che sta sviluppando.158

Un’esigenza tradizionale in ambito clinico è l’ordine e l’età di acquisizione dei fonemi da parte dei bambini con lo scopo di riconoscere uno sviluppo ritardato o anomalo. Resta difficile, però, stabilire un ordine e un’età di acquisizione per le differenze interindividuali ed interlinguistiche nei tipi di suono o nell’età di acquisizione. Inoltre alcuni fonemi possono essere appresi in contesti fonetici facilitanti e sicuramente hanno un ruolo importante per esempio le differenze fonologiche dialettali.

Alcuni autori propongono un’acquisizione cognitiva presupponendo che i bambini abbiano un ruolo attivo nello sviluppo fonologico, infatti, fanno attenzione al linguaggio che gli è rivolto e scelgono le parole che hanno alcune caratteristiche fonologiche per includerle nel loro lessico. Inoltre sono creativi nell’acquisire la loro fonologia producendo segmenti fonetici e forme quasi verbali che non ci sono nel linguaggio adulto e formulando ipotesi riguardo al sistema fonologico che stanno acquisendo e rivedendolo sulla base dell’esperienza linguistica. Durante le fasi iniziali dell’acquisizione, i bambini, tratterebbero le parole come entità non analizzate piuttosto che come sequenza di segmenti e formulerebbero delle regole per mettere in relazione le parole con i suoni sviluppando una attività tesa a risolvere un problema, in cui il bambino ha un ruolo centrale.

Altri modelli propongono un’acquisizione fonologica che enfatizza le somiglianze tra i modelli fonologici della lallazione avanzata e quelli della prima fase del linguaggio significativo. Sarebbero tre in questo caso le fasi dell’acquisizione fonologica. I bambini durante la fase pre-linguistica159 si renderebbero conto che le loro vocalizzazioni riescono a trasmettere informazioni riguardanti i loro bisogni; le loro produzioni sarebbero riconosciute come richieste. Nella seconda fase, lo stadio cognitivo comincerebbe quando il bambino tenta di produrre parole convenzionali. Il linguaggio significativo, a differenza della lallazione, comporta processi cognitivi come il riconoscimento delle forme adulte, la capacità di immagazzinare e ricercare le parole. La terza fase, stadio sistemico, si caratterizza per i notevoli cambiamenti del sistema fonologico del bambino; i suoni e i modelli fonetici del linguaggio significativo non sembrano più quelli del balbettio diventando simili a quelli del sistema fonologico dell’adulto in via di acquisizione.160

Il modello connessionista ipotizza che i processi cognitivi implicati nello sviluppo fonologico siano intimamente correlati al livello fonetico (movimenti articolatori e caratteristiche uditive-visive dei suoni linguistici); vi sarebbe un’unione sinergica fra le unità cognitive e le sensazioni fonetiche. Il processo cognitivo che è implicato nella produzione e percezione dei suoni linguistici userebbe come unità di base le percezioni sensorie derivate dal tratto vocale e dal sistema uditivo; queste successivamente verrebbero integrate nel sistema nervoso, attraverso l’apprendimento, in fonemi, parole e concetti di più alto ordine correlati alle proposizioni. La produzione linguistica inizierebbe a livello semantico e pragmatico e procederebbe verso la parola e il livello sintattico fino alla sillaba, ai fonemi e ai tratti prima di raggiungere il sistema di programmazione motoria.

Lo sviluppo della produzione linguistica, durante il primo anno di vita, deve interagire con la maturazione neurofisiologica del tratto vocale e lo sviluppo successivo della produzione dei suoni linguistici è diretto dalle categorie cognitive sviluppatesi attraverso l’interazione sociale del bambino. Il sistema nervoso del bambino sembra essere strutturato in modo da associare gli aspetti visivi ed acustici della produzione linguistica; fin dalla nascita presenta delle capacità uditive e visive che gli permettono la formazione di categorie cognitive di suoni ed unità linguistiche. Il grado di categorizzazione fonemica si svilupperebbe nei bambini intorno all’anno di vita epoca in cui essi usano simboli vocali per diversi scopi ed imparano le prime parole. Sembra pertanto che entro i 6 mesi di vita il bambino estrae dal segnale acustico l’informazione corrispondente a caratteristiche fonetiche universali anche quelle non presenti nella lingua adulta di appartenenza.

Dai 10 mesi ai 2 anni di vita il bambino riconosce le categorie fonetiche specifiche della lingua materna e la capacità discriminativa dei suoni linguistici fatta in precedenza dal bambino decade qualora i fonemi non siano presenti nella lingua adulta. Infatti, a questa età l’interazione con gli stimoli ambientali ha già formato delle categorie percettive vicine a quelle dell’adulto. Dai 2 anni ai 4 anni la capacità di discriminare i fonemi sembra in relazione con la conoscenza delle parole e sono capaci di categorizzare i suoni linguistici in gruppi percettivi, devono, però, imparare quali tratti sono utili per distinguere le differenze più significative nella produzione delle parole. Dopo i 5 anni è presente la conoscenza dei fonemi come unità discrete, combinabili e commutabili, prerequisito e prodotto dell’alfabetizzazione.

Durante il periodo preverbale parte dello sviluppo dei suoni linguistici sembra essere in relazione con l’evoluzione fisiologica. Questo periodo può essere diviso in un primo stadio detto della fonazione che va dalla nascita al primo mese e nel quale raramente sono presenti suoni linguistici (i suoni prodotti in questo stadio sono definiti nuclei quasi risonanti). Segue poi lo stadio dei suoni gutturali e verso il quarto mese di vita lo stadio di espansione che è descritto come il periodo del gioco vocale. Lo sviluppo della fonazione laringea permetterà al bambino di produrre i nuclei pienamente risonanti (suoni orali di tipo vocalico), i gridolini, gli strilli ed i borbottii. Verso i 6 mesi il bambino inizia le lallazioni marginali a cui segue la lallazione canonica (non prima del settimo mese); la transizione consonante-vocale inizia ad acquistare le caratteristiche temporali della lingua adulta. Segue poi lo stadio della lallazione variata (intorno ai 10 mesi) che si caratterizza rispetto al precedente per la presenza di una grande varietà di suoni consonantici e vocali. Sempre in questo periodo è possibile che i bambini producano lunghe sequenze di sillabe che includono una grande varietà di accenti e intonazioni (inflessioni vocaliche).

L’esercizio nella produzione di vocalizzazione di tipo linguistico è anche importante per i meccanismi di controllo. L’esercizio vocale migliora le capacità motorie e mette il bambino in condizione di ascoltare le proprie produzioni attivando un insieme di sistemi di controllo, un legame tra sensazioni uditive, impressioni tattili e cinestesiche che riceve dalle proprie produzioni che sarà il prerequisito per la produzione delle prime parole. A questo periodo segue quello di transizione o delle cinquanta parole. Tra la produzione delle prime parole verso il primo anno di vita e la produzione della cinquantesima parola verso il diciottesimo mese di vita, il bambino impara a produrre l’intera parola piuttosto che tentare la suddivisione della parola in unità fonologiche. Nello stesso periodo il bambino può presentare degli idiomi regressivi, in cui la pronuncia rimane statica, generalmente si tratta di parole molto in uso come il nome dei genitori o di alcuni oggetti preferiti.

Tra i 18 e i 20 mesi di vita allo sviluppo del vocabolario si associa un marcato cambiamento del sistema fonologico, cominciando a produrre parole che hanno una forma fonetica relativamente stabile e con corrispondenze segmentali con le parole adulte. In questo periodo compaiono le parole multi sillabiche e gruppi di consonanti, si assiste anche ad uno sviluppo significativo della sintassi e della semantica. Dai 4 anni di vita il bambino stabilizza la pronuncia di quei fonemi che era ancora variabile nel precedente periodo e completano l’inventario fonetico e verso i 6 anni, periodo in cui deve apprendere a leggere e scrivere, sviluppano la conoscenza della natura fonemica del sistema sonoro ed apprendono che le parole si possono segmentare in unità discrete e che i suoni possono essere rappresentati da simboli grafici. I bambini in questo periodo sviluppano le abilità metalinguistiche. Prima di essere scolarizzato il linguaggio è usato come mezzo di comunicazione e solo quando inizia la scuola che il bambino acquisisce la capacità di usare il linguaggio per analizzare, studiare, conoscere e riflettere sul linguaggio stesso (conoscenza metalinguistica). Lo sviluppo di queste conoscenze è correlato allo sviluppo cognitivo; importante è la correlazione tra sviluppo delle abilità linguistiche, in particolare la conoscenza metafonologica (capacità di segmentazione delle parole in sillabe e fonemi) e l’apprendimento della lettura. La conoscenza metafonologica si sviluppa gradualmente nel bambino e può essere esercitata e correlata con l’alfabetizzazione.161

In passato, le ricerche sul linguaggio in età evolutiva hanno cercato di evidenziare le tappe universali dello sviluppo, che si succederebbero in un preciso ordine, identico in tutti i bambini di qualsiasi razza, mentre attualmente cercano di individuare le differenze e le strategie che ciascun bambino attua nel processo di acquisizione del linguaggio.

Nei primi momenti di vita i bambini comunicano con una serie di comportamenti che non sono intenzionali, ma che sono interpretati come tali dalla figura materna. Solo verso la fine del primo anno di vita si può cominciare a parlare di comunicazione intenzionale162 ed il bambino comincia ad essere consapevole dell’effetto che alcuni suoi comportamenti hanno sull’interlocutore. Va anche sottolineato che il numero di parole comprese ad una determinata età non è necessariamente correlato al numero di parole prodotte a quella stessa età. Vi è una forte dissociazione fra comprensione e produzione che si potrebbe spiegare pensando che i due domini seguono dei processi di maturazione diversi; ma la comprensione di parole predice l’ampiezza del vocabolario prodotto ad età successive e ciò suggerisce che le due abilità sono in realtà collegate. Inoltre se il bambino produce una parola per riferirsi ad un oggetto o ad una persona, generalmente non produce il corrispondente gesto; se invece produce un’etichetta gestuale non compare la parola corrispondente. La maggior parte delle parole comprese dai bambini in questa fascia di età sono definite come routines, sono dei regolatori sociali come ciao, bravo. In questo periodo sono presenti nomi di persona e di oggetti che fanno parte della vita quotidiana del bambino; sono assenti i predicati, gli articoli, le preposizioni ed i pronomi. Sempre in questo periodo è frequente il fenomeno dell’uso generalizzato di una stessa parola per referenti diversi (fenomeno della sovraestensione del significato): il bambino usa, per esempio, pappa per tutti i cibi. Solo l’uso che il bambino farà di una parola in contesti diversi permetterà all’adulto di attribuire a questa lo status di nome o verbo. Inizialmente il bambino pronuncia le prime espressioni vocali soltanto per accompagnare i suoi schemi d’azione, successivamente userà le parole per anticipare o ricordare questi suoi schemi d’azione. Crescendo si servirà delle parole anche fuori del loro contesto abituale per categorizzare nuove persone oppure eventi.163

Lo stesso fenomeno si verifica sul piano della comprensione che passa da un tipo di comprensione globale e legata ad un preciso contesto ad un tipo di comprensione più linguistica e decontestualizzata. È nel corso degli scambi ritualizzati e contestualizzati (format) in cui adulto e bambino condividono l’attenzione e la loro azione, che il bambino impara ad attribuire attivamente un significato alle azioni e alle espressioni della madre ed a produrre dei segnali, che possono essere verbali o gestuali, sempre più stabili e condivisibili. Tutto questo periodo è definito come quello del lessico emergente. Fra i 19 mesi e i 2 anni di vita, la quantità di parole che il bambino produce ha un incremento così marcato da produrre una esplosione del vocabolario164 e il bambino scopre che tutte le cose hanno un proprio nome. Non bisogna però dimenticare che questo fenomeno di esplosione e di rapida acquisizione di nuove parole avviene in tempi ed momenti dello sviluppo anche molto diversi da individuo ad individuo. Sempre in questo periodo i gesti subiscono un arresto e diminuisce anche la frequenza con cui essi sono usati rispetto alle parole; al contempo il numero complessivo delle parole prodotte aumenta ed un nuovo tipo di lessico entra a fare parte del vocabolario del bambino. Le parole relazionali e predicati aumentano in modo considerevole rispetto alla fase precedente. La comparsa nel linguaggio di parole riguardanti le parti del corpo può essere messa in relazione con l’acquisizione di nuove capacità motorie e la formazione dello schema corporeo.165 L’allargamento del lessico non finisce in queste prime frasi, ma è un processo che accompagna quasi tutta la vita del soggetto.

Anche lo sviluppo morfosintattico è legato ad alcune periodi della vita del bambino. Dopo i 24 mesi di vita ed entro i 3 anni di età avviene il passaggio da uno stile telegrafico all’uso di frasi sempre più complete di elementi morfologici ed, entro i 4 anni, avviene una vera e propria esplosione della morfologia libera. Tra i 5 ed i 7 anni la grammatica si ristruttura al servizio del discorso con diversi cambiamenti che riguardano non solo la quantità e i tipi di strutture che il bambino padroneggia, ma anche il modo in cui le usa. Queste modifiche potrebbero essere dovute a cambiamenti della strutturazione della memoria, al ruolo delle esperienze e delle interazioni sociali. Va anche ricordato che il bambino in questo periodo comincia ad essere scolarizzato, esposto a discorsi decontestualizzati, all’apprendimento della lettura e scrittura, alla riflessione sul linguaggio, alla mescolanza di codici verbali e non verbali.

Strategie di tipo verbale e non verbale di richiamo dell’attenzione sono messe in atto nel bambino di 3 anni, anche quando egli interagisce con i propri coetanei. Lo scambio dei turni dell’interazione verbale porterà alla differenziazione del ruolo rivestito dal parlante da quello dell’interlocutore e questa conoscenza pragmatica sarebbe alla base dell’apprendimento di diversi elementi deittici del linguaggio. Nel primo anno di vita, il bambino apprende a rivestire un ruolo comunicativo complementare a quello rivestito dall’adulto. Ciò avviene nei giochi sociali convenzionali e intorno al primo anno di vita il bambino esegue l’azione tipica di un ruolo, riproducendone il comportamento vocale per poi rivestire entrambe i ruoli e usare comportamenti complementari a quelli dell’adulto. Nei bambini sono rare le modifiche della pronuncia o le correzioni nella scelta di una parola (autocorrezioni) mentre sono frequenti le eterocorrezioni, che sono espresse come richieste di ripetizione o di chiarificazione.

Dal secondo anno di vita, il bambino è capace di dare risposte pertinenti ad una richiesta di informazione ed aggiungere una nuova informazione ad una precedente. Verso i 4 anni i bambini possono scambiare informazioni attraverso il dialogo anche su argomenti complessi. La pertinenza conversazionale del bambino dipende anche dalla capacità del parlante di coordinare le proprie intenzioni comunicative con quelle dell’interlocutore. Lo sviluppo delle competenze conversazionali, nell’età prescolare e scolare, farà uso della comprensione sempre più ampia delle intenzioni degli altri e delle strategie più differenziate in rapporto a specifiche intenzioni comunicative. Anche l’acquisizione di connettivi causali sembra emergere nei bambini riguardo a specifiche funzioni pragmatiche cosi come il ruolo delle funzioni pragmatiche è evidente nell’acquisizione del proprio .

Verso i 5 anni nel bambino le competenze conversazionali sono molto articolate, infatti, egli risponde a richieste d’informazione e domanda delle chiarificazioni, scambia informazioni intorno ad oggetti, persone ed eventi, semplifica il proprio linguaggio quando deve parlare con un bambino più piccolo di età. Nell’età scolare il bambino avrà maggiori conoscenze sul mondo e gli argomenti di conversazione saranno più articolati; sarà in grado di narrare episodi minimi e, intorno ai 7 anni, le storie raccontate si concretizzano e si organizzano gerarchicamente.


4. Studi sperimentali condotti sul linguaggio dei poliglotti
Nell’acquisizione della lingua va distinta l’acquisizione della L1 (lingua madre), che avviene nei primi anni di vita e l’apprendimento della L2 (seconda lingua oppure altre), che avviene quando la facoltà del linguaggio è stata attivata dalla L1. Durante il processo di acquisizione della lingua l’assorbimento delle regole, delle strutture grammaticali e del bagaglio lessicale avviene in maniera ‘inconscia’, mentre il processo di apprendimento prevede invece un coinvolgimento consapevole e un’analisi cosciente di quello che si impara.

La distinzione di questi due processi nelle dinamiche di formazione della competenza linguistica sembra confermata da studi neurofisiologici sulle diverse componenti della memoria. Viene pertanto distinta una memoria dichiarativa (cui si associa la conoscenza consapevole delle strutture di una lingua) da una memoria procedurale (deputata a tutti quei meccanismi inconsci che consentono di operare con la lingua). Il modello modale della memoria distingue una memoria a breve termine detta anche memoria di lavoro (dove l’input viene elaborato in base al codice fonologico) e una memoria a lungo termine (che le componenti implicite ed esplicite in diversi meccanismi operativi).166

La memoria a breve termine trattiene l’informazione fonologica per circa dieci secondi, elaborandola attraverso dei sub componenti che sono l’esecutore centrale (regola la focalizzazione dell’attenzione ed situato nei lobi frontali) e l’anello fonologico (conserva le informazioni verbali per circa un secondo e mezzo grazie al magazzino fonologico e consente di conservare una serie di stimoli per circa dieci secondi grazie al processo di ripetizione articolatoria).167

Nell’apprendimento di nuovo materiale fonologico sembra essere coinvolta la memoria di lavoro. La funzione di apprendere nuovo materiale fonologico è fondamentale sia nell’acquisizione di una L1, sia nell’apprendimento di L2 o più lingue. La memoria di lavoro ha un ruolo importante soprattutto nell’apprendimento del lessico della L1 fino ai 5 anni di età mentre nell’apprendimento del lessico della L2 questo periodo si allunga fino ai 12 anni ed oltre.168



La memoria a lungo termine è formata da diversi sistemi tra cui una memoria esplicita, per le conoscenze apprese consapevolmente, che viene distinta in semantica ed episodica ed una memoria implicita che viene distinta in procedurale (gestisce l’apprendimento di procedure motorie e cognitive), priming o facilitazione (regola l’apprendimento della capacità di risolvere compiti di completamento uditivo e visivo delle parole) e condizionamento (apprendimento tramite associazione di stimoli). La memoria esplicita presenta alcune caratteristiche essenziali:

  • l’apprendimento di informazioni esplicite viene facilitato dalla volontà e dalla focalizzazione dell’attenzione;

  • le conoscenze memorizzate nei sistemi della memoria esplicita possono essere recuperate consapevolmente e descritte verbalmente (memoria dichiarativa);

  • le conoscenze esplicite possono essere memorizzate anche dopo una sola esposizione. Gli studi neuropsicologici hanno evidenziato le differenti strutture del cervello che sono alla base delle funzioni della memoria esplicita.

I processi di fissazione delle informazioni delle informazioni esplicite sono sostenuti dall’ippocampo e da una porzione del temporale, l’immagazzinamento delle informazioni esplicite avviene in tutte le aree associative della corteccia cerebrale, nei lobi temporale, parietale, occipitale e frontale mentre il recupero delle informazioni esplicite ed il loro collegamento secondo reti associative è sostenuto da strutture del lobo frontale (prevalentemente destro) e dalla corteccia anteriore del cingolo, dai nuclei anteriori del talamo ed anche dall’emisfero cerebellare destro. La memorizzazione di informazioni esplicite aumenta se il soggetto viene emotivamente coinvolto. Il sistema affettivo gioca un ruolo essenziale nella scelta di ciò che deve essere memorizzato. Le esperienze emotive estreme liberano alti livelli di ormoni corticosteroidei che determinano un blocco funzionale dell’ippocampo, che a sua volta, provoca un’inibizione dei processi di fissazione delle informazioni esplicite nella memoria a lungo termine ovvero quella che è chiamata amnesia da stress. Mentre alcune componenti della lingua madre vengono memorizzate nei sistemi della memoria implicita (aspetti fonologici e morfosintattici), le parole e i loro significati vengono memorizzati nei sistemi della memoria esplicita. La lingua può essere appresa ed utilizzata in forma automatica ma per apprendere in maniera consapevole il significato di nuove parole è necessario che siano integre le basi nervose che sostengono la memoria semantica (componente della memoria esplicita). Il sistema della memoria implicita riguarda tutte le conoscenze motorie e cognitive che non siano accessibili alla consapevolezza. Il sistema della memoria implicita è formato a sua volta da altri sottocomponenti: 169

  • i sistemi per l’acquisizione di procedure cognitivo-motorie, come la capacità di camminare, di articolare;

  • i sistemi per l’acquisizione di riflessi condizionati, ovvero l’associazione fra stimoli sensoriali e complesse risposte fisiologiche;

  • i sistemi che sottendono il priming, fenomeno che riguarda la percezione visiva ed uditiva.

La memoria implicita presenta alcune caratteristiche: l’acquisizione di conoscenze implicite avviene causalmente; le conoscenze memorizzate non sono accessibili all’interpretazione verbale (non possono essere descritte consapevolmente); le conoscenze memorizzate nella memoria implicita vengono utilizzate in forma automatica; le conoscenze implicite migliorano con la pratica. La memoria implicita si sviluppa indipendentemente dalla consapevolezza ed i bambini possono acquisire una vasta quantità di conoscenze implicite prima di sviluppare la coscienza.

Le basi neuro anatomiche della memoria procedurale (responsabile dell’acquisizione della fonologia e della sintassi) sono rappresentate in alcune strutture sottocorticali quali i gangli della base dell’emisfero sinistro, i nuclei dentati del cervelletto ed in alcune aree specifiche della corteccia cerebrale coinvolte nella percezione somatica e uditiva e nel movimento quali l’area di Broca e l’area motoria supplementare. Queste strutture maturando prima delle aree corticali associative coinvolte nell’immagazzinamento delle informazioni esplicite permettono al bambino di acquisire prima le strutture fondamentali della prima lingua ed in seguito di ricordare ed espandere le loro conoscenze.

Esistono diverse strategie per imparare le lingue straniere. La più diffusa è l’acquisizione automatica (memoria implicita) di una lingua mentre un altro modo consiste nell’apprendimento consapevole di regole grammaticali (memoria esplicita). La memoria a breve termine è anche essa coinvolta in diversi processi cognitivi: apprendimento, ragionamento, comprensione verbale e coscienza. Anche la memoria a breve termine è formata da diversi componenti tra i quali la memoria di lavoro che comprende a sua volta altri sottocomponenti: l’esecutore centrale, il circuito fonologico e il magazzino episodico.

L’esecutore centrale (le cui strutture neuro anatomiche sono localizzate nei lobi frontali) integra e controlla le informazioni contenute nella memoria a breve termine ed è coinvolto nelle fasi di recupero e di riordino delle informazioni della memoria esplicita. Il circuito fonologico (rappresentato dalle aree uditive, motorie e premotorie, dai gangli della base, dal talamo dell’emisfero sinistro e da alcune strutture del cervelletto destro) è formato da due sottosistemi: il magazzino fonologico e il sistema di ripasso articolatorio. La parola, per essere memorizzata nel sistema della memoria a breve termine, deve essere prima depositata nel magazzino fonologico ed in seguito essere ripetuta interiormente mediante il sistema di ripasso articolatorio.170 Il magazzino episodico temporaneo memorizza per qualche minuto le informazioni episodiche multimodali (visive, uditive), integrandole dopo nei sistemi della memoria a lungo termine dichiarativa. Gli individui che conoscono molte lingue possiedono una memoria a breve termine verbale maggiore rispetto ai soggetti monolingui ed essa è coinvolta nell’apprendimento delle lingue straniere.

Per lo studio delle funzioni linguistiche sono spesso esaminati soggetti afasici grazie all’uso delle tecniche di neuro immagine. Questi studi hanno confermato che le funzioni linguistiche sono prevalentemente svolte dall’emisfero sinistro (dove sono processate le informazioni morfosintattiche e semantiche), mentre nell’emisfero destro sarebbe coinvolto nel riconoscimento della prosodia:171 le aree della comprensione linguistica (lobo temporale dell’emisfero sinistro) spezzettano l’informazione secondo il flusso dell’unità fonematiche e con le aree del lobo frontale (collegate tramite fasci neuronali) analizzano l’aspetto grammaticale dell’enunciato, poi giunge l’informazione semantica, mentre quella prosodica viene elaborata dall’emisfero destro.172

È stato evidenziato che in genere la lingua madre ha una rappresentazione corticale più centrale nell’emisfero dominante sinistro, maggiormente perisilviana, mentre le altre lingue hanno una rappresentazione corticale più estesa rispetto alla prima lingua. L’acquisizione anche contemporanea di più lingue entro i 7 anni di età determina una lateralizzazione dell’emisfero sinistro, rispetto ad un apprendimento tardivo di una seconda o terza lingua , in tal caso la loro rappresentazione non riguarda solo l’emisfero dominante sinistro, ma anche l’emisfero destro.

Generalmente gli studi sulla lateralizzazione cerebrale nei bilingui e poliglotti vengono condotti con le tecniche di neuropsicologia sperimentale come l’ascolto dicotico, le prove di interferenza verbo-manuale o con tecniche di neuroimmagine (TAC, RMN, PET, SPECT) e con la tecnica dell’iniezione intracarotidea di sodio amitale (test di Wada). Per gli studi sono spesso utilizzati gruppi di afasici bilingui che presentano un disturbo del linguaggio per lesioni nelle are del linguaggio nell’emisfero cerebrale (nel caso dei destrimani quello sinistro). Oggetto di discussione è stato sempre quello dell’esistenza nei bilingui o poliglotti di strutture neuronali differenziate rispetto all’assetto neuronale dei monolingui, cioè dei sistemi che regolano il passaggio da una lingua all’altra.173

Si ritiene che esistano differenze più quantitative che qualitative nei meccanismi neuronali linguistici dei bilingui rispetto ai monolingui (quando un bilingue si esprime in una delle due lingue, entrambe le due lingue sarebbero attivate mentalmente, con una inibizione parziale della lingua che non viene usata in quel momento). Inoltre entrerebbero in gioco meccanismi di inibizione di una lingua molto simili ai meccanismi di selezione di una parola nei soggetti monolingui (si ritiene che il processo di selezione di una parola in un soggetto poliglotta è simile a quello di un monolingue).

Si ritiene che la diversificazione nella rappresentazione cerebrale tra lingua madre e seconda lingua non sia tanto in relazione ad una specializzazione interemisferica, quanto al diverso coinvolgimento di strutture corticali e sottocorticali, quindi ad un tipo di pro cessazione più automatica e implicita, di contro ad una pro cessazione che coinvolga la memoria esplicita dichiarativa. Quando il livello di competenza di una seconda lingua cresce, si registra un overlapping, una sovrapposizione tra aree cerebrali che processano la lingua madre e aree che processano la seconda lingua.174

Anche il code-switching (cioè la commutazione di una lingua all’altra) non sembra essere un compito peculiare dei soggetti bilingui o poliglotti, ma sembra essere un processo che viene attivato in diverse operazioni mentali in individui in cui è necessario alternare diverse modalità di risposta.

Per studiare le basi neurofisiologiche di tale compito è stato utilizzato il test di Wada175 che avrebbe evidenziato come i lobi frontali giocano un ruolo fondamentale nella regolazione del passaggio da una lingua ad un’altra in un ambiente sociale multilingue. Studi effettuati con tecniche di neuro immagine (TAC, RMN, PET, ecc) hanno dimostrato che in soggetti che hanno appreso una seconda lingua dopo i 7 anni di età, l’emisfero sinistro è preposto all’acquisizione della lingua madre, mentre l’apprendimento tardivo della seconda lingua coinvolge altre aree cerebrali. Sono stati anche studiati se i processi semantici nelle due differenti lingue siano mediati da un sistema comune nei bilingui fluenti (con seconda lingua appresa successivamente alla prima): ci sarebbe una maggiore attivazione per decisioni semantiche rispetto a quelle non-semantiche nelle regioni frontali sinistra e destra (con maggiore attivazione della sinistra) ed esisterebbe un sistema frontale condiviso per l’analisi semantica che confermerebbe l’esistenza di sistema semantico comune sia per il bilingue che per il poliglotta.

Altri esperimenti hanno dimostrato che la rappresentazione della prima lingua (lingua madre) nei soggetti poliglotti è rappresentata nell’emisfero sinistro nonostante questi individui abbiano una perfetta conoscenza anche delle altre lingue. Bisogna considerare bilingue anche chi usa due o più lingue o più dialetti nella vita di tutti i giorni e sono spesso studiati nei bilingui anche i casi di afasia. Gli afasici bilingui non manifestano necessariamente lo stesso tipo di disturbo e grado di severità del danno nelle due lingue. Per un corretto sviluppo del linguaggio, anche nel soggetto bilingue, è quindi necessaria una corretta maturazione e sviluppo di strutture, alcune delle quali specifiche: aree encefaliche del linguaggio e fibre associative encefaliche, strutture encefaliche preposte all’elaborazione e alla trasmissione degli stimoli, organi fonoarticolatori e apparato senso percettivo.176



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