La società nella quale viviamo è investita da rapidi e profondi cambiamenti determinati dalla mondializzazione dell’economia e da una sempre più rapida evoluzione della tecnologia e dell’informatizzazione


Le teorie sull’apprendimento linguistico



Scaricare 1.35 Mb.
Pagina8/21
14.11.2018
Dimensione del file1.35 Mb.
1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   ...   21

5. Le teorie sull’apprendimento linguistico
Le ricerche scientifiche e la letteratura sull’apprendimento linguistico concordano nell’affermare che i processi di acquisizione vanno collocati e spiegati tenendo conto dell’ambiente e del contesto nel quale essi avvengono e delle interazioni, imprevedibili, eterogenee, inedite e creative dell’apprendente con la situazione in cui vive e comunica. In tale processo agiscono fattori linguistici, cognitivi, emotivi, socio-affettivi e psicologici. I contributi teorici che definiscono i diversi modelli di apprendimento seguono tre linee di tendenza nel descrivere il processo di apprendimento: il modello comportamentista, il modello cognitivista e il modello interazionista.

Secondo il modello comportamentista di Skinner,177 l’individuo nasce senza una predisposizione verso l’acquisizione del linguaggio, ma tale acquisizione passa per un processo di stimolo-risposta-gratificazione/sanzione che crea un “mental habitat” di reazione agli stimoli. In tale ottica, l’apprendimento in generale è un processo basato sull’imitazione e la sedimentazione di risposte automatiche e questo vale anche per l’apprendimento linguistico. I bambini imitano ciò che sentono e attraverso il rinforzo in termini di efficacia comunicativa, si sentono incoraggiati dall’ambiente e continuano ad acquisire nuovi suoni, nuove parole e strutture. Gli errori sono considerati come deviazione dalla regola corretta che l’apprendente non ha ancora imparato con sicurezza. L’imitazione, la ripetizione e il rinforzo costituiscono tappe basilari del processo di apprendimento linguistico.

Al modello comportamentista, si oppone il mentalismo di Noam Chomsky178 esplicitato mediante la teoria della capacità innata, universale e caratterizzante il genere umano per cui ogni individuo possiede la capacità innata di generare frasi grammaticalmente corrette attraverso degli ‘universali’ ossia ‘strutture profonde’ della lingua, che sono le medesime per ogni lingua mentre le ‘strutture di superficie’ variano da lingua a lingua. Il “modello generativo-trasformazionale”179 di Noam Chomsky induce ad alcune chiarificazioni circa la distinzione tra acquisizione linguistica e apprendimento linguistico. L’acquisizione del linguaggio non è dunque il risultato di imitazioni e abitudini rinforzate, ma di un processo creativo che si fonda su un ‘dispositivo innato’ ossia le ‘strutture profonde’ della lingua. La base biologica di tale dispositivo ci spiega come questo funziona nel modo migliore solo quando è stimolato al momento giusto, cioè entro la pubertà, definito il “periodo critico”, dopodiché la capacità di funzionare è ridotta. La teoria chomskiana ha fornito notevoli contributi teorici, anche, negli studi dell’acquisizione della seconda lingua diversa dall’apprendimento della lingua madre, durante gli anni Settanta, quando questa disciplina ha affermato una propria identità e campo di ricerca.

Precursori di Noam Chomsky, Piaget e Vygotskij,180 hanno studiato il rapporto tra lo sviluppo del linguaggio e il pensiero. Secondo Piaget lo sviluppo del linguaggio è il risultato dell’interazione tra le capacità cognitive dell’individuo e le sue esperienze nel mondo circostante e procede secondo assimilazione e accomodamento. Gli stadi dello sviluppo del pensiero logico sono quattro:181



  • stadio dell’intelligenza senso-motoria (nei primi due anni di vita);

  • stadio dell’intelligenza pre-operatoria (dai 2 ai 7 anni);

  • stadio dell’intelligenza operatoria-concreta (dai 7 agli 11 anni);

  • stadio dell’intelligenza operatoria-formale (dagli 11 ai 16 anni);

La scuola dell’infanzia interviene sul secondo periodo, la scuola primaria sul terzo periodo; è importante da un punto di vista strettamente linguistico vedere le lingue come “mezzo” per pensare. Attraverso un certo uso delle parole e delle frasi i bambini possono e devono giungere a:

  • costruire i concetti attraverso processi di generalizzazione e astrazione;182

  • costruirsi la visione della realtà circostante, non solo attraverso le parole della lingua, ma sopratutto attraverso schemi di riferimento che organizzano il tempo, lo spazio, la causa-effetto, etc.183

È vero che è possibile il pensiero senza parole, per immagini o simboli non verbali, ma esiste una funzione simbolica più ampia che comprende sia il sistema dei segni verbali sia sistemi di simboli in senso più ampio. La funzione simbolica è all’origine del pensiero, che è la capacità di simbolizzare le cose, le idee, gli eventi, i sentimenti e di organizzarli per sé e per gli altri. Questa capacità di simbolizzare precede il linguaggio, che è solo una forma particolare della funzione simbolica. Il pensiero precede il linguaggio, verbale e non, il quale, attraverso varie forme (lingue) simboliche, provvede a trasformare il pensiero aiutandolo a raggiungere le sue forme di equilibrio attraverso attività di: classificazione, seriazione, schematizzazione (che è un sistema di classificazione che consente di collegare le esperienze tra loro), generalizzazione e astrazione. Si possono classificare le parole, i fatti linguistici, i modi di dire i concetti secondo diversi principi di classificazione. Si possono classificare dei nomi propri in base alla lettera iniziale, o per il numero di lettere che li compongono, o secondo la cultura di provenienza (nomi di tradizione italiana, orientale o esotica). Schematizzare una serie di frasi porterà a scoprire la struttura generale degli “enunciati” per esempio quello italiano che è solo di due tipi:

  • soggetto + predicato (che stabilisce una relazione): Gaia + taglia + il pane;

  • soggetto + predicato (che è un attributo): Gaia è una brava insegnante.

Per citare qualche altro esempio, si può affermare che i mezzi linguistici per mezzo dei quali esprimiamo le “quantità” sono di diversi tipi: i numerali che dicono quantità esatte, i quantificatori universali (tutti/ogni) e i quantificatori non universali (alcuni/qualche).

Il linguaggio verbale è al contempo il veicolo attraverso cui si esprime in modo articolato l’esperienza razionale e affettiva dell’individuo sia mezzo per comunicare con gli altri e stabilire un rapporto sociale. A tal proposito Vygotskij, nel suo “Pensiero e linguaggio,”184 rilevava non solo le relazioni tra linguaggio e pensiero umano, ma anche tra linguaggio e coscienza. In polemica con la concezione piagetiana secondo cui il linguaggio prima era egocentrico e poi diventava sociale, lo psicologo russo sosteneva che lo sviluppo linguistico procedeva dall’esterno all’interno, da una funzione sociale (comunicare con gli altri) a una funzione personale (parlare e pensare con se stesso).185A tal fine, egli distingueva tre fasi nello sviluppo del linguaggio dalla prima infanzia del bambino: il linguaggio esteriore-sociale, il linguaggio egocentrico e infine il linguaggio interiore.

Secondo Vygotskij, il linguaggio egocentrico aiutava il bambino a sviluppare il linguaggio interiore, per Piaget il linguaggio egocentrico rifletteva l’incapacità del bambino di far proprio il punto di vista dell’altro. Di contro, Piaget pensava che la cognizione fosse precedente al linguaggio, i bambini passano attraverso il periodo senso motorio prima di acquisire il linguaggio, che è solo una delle espressioni delle capacità di simbolizzare che emerge dai 18 ai 24 mesi circa. Vygotskij pensava che il linguaggio e pensiero avessero un inizio indipendente e poi si fondessero parzialmente. Il linguaggio dà uno stimolo alla cognizione, permettendo forme di pensiero che non sono possibili senza l’aiuto del linguaggio. Il bambino acquisisce la capacità esecutiva nel contesto sociale e culturale nel quale vive, la produzione linguistica è di tipo maturativo e la competenza è innata. Due criteri fondamentali emergono da queste considerazioni, quelli di individualità e di variabilità, che si riferiscono alla generalizzabilità di situazioni che hanno a che fare, da un lato, con l’apprendente e, dall’altro, con l’ambiente, come insieme di circostanze, vissuti, contesti sociali, relazioni e interazioni comunicative.186

La necessità di collegare gli enunciati ai loro contesti d’uso per scegliere quello appropriato è stata particolarmente sottolineata dai sostenitori di una spiegazione del linguaggio centrata su fattori interpersonali e sociali.187 Attraverso lo studio sulle caratteristiche della lingua rivolta ai bambini da parte di chi si prende cura quali: enunciazione più lenta, sintassi semplificata, vocalizzazione e sillabazione della frase nucleo, contestualizzazione degli argomenti e legati al qui e ora supportati da immagini visive, si è in seguito sviluppata la teoria dell’interazione. Tale teoria sostiene che le modifiche apportate istintivamente all’eloquio da chi si prende cura del bambino sono quelle che gli permettono di apprendere. Questa prospettiva si collega all’attenzione che molti psicologi pongono sul fatto che il bambino non solo possiede abilità cognitive complesse, ma è anche una creatura intrinsecamente sociale, dotata di un’ampia gamma di comportamenti interattivi. Bruner,188 uno dei maggiori esponenti di quest’approccio, rileva che il linguaggio non può essere studiato solo nei suoi aspetti strutturali o formali, ma se ne devono considerare anche gli usi concreti in diversi contesti, con vari interlocutori. Il linguaggio, infatti, soddisfa importanti funzioni sociali, come regolare il comportamento degli altri o trasmettere informazioni. Per lo sviluppo di queste competenze comunicative è essenziale l’apporto degli adulti che circondano il bambino. Le qualità che rendono cruciale la relazione adulto-bambino per acquisire il linguaggio sono due: la capacità degli adulti di dare un significato ai suoni e alle espressioni infantili, come quando la madre interpreta, commenta e amplia le verbalizzazioni esitanti e incomplete del suo piccolo, e la possibilità che adulti e bambini rivolgano un’attenzione congiunta a eventi o oggetti dell’ambiente, circostanza che si verifica, per esempio, quando padre e figlio indirizzano lo sguardo su un certo oggetto, lo indicano, lo prendono e l’adulto lo nomina mentre il bambino è attento a ciò che gli viene detto. Questi scambi, quando sono abituali, diventano di routine e producono modelli d’interazione garantendo la capacità di creare significati condivisi fra gli interlocutori senza i quali la conversazione risulterebbe impossibile.

La madre che cerca di capire quello che dice il bambino e lo riformula, partecipa fattivamente con il bambino alla costruzione dialogica. Questo tipo di interazione negoziata, che Bruner chiama “responsività sintonizzata”, indica un modo di porsi dell’adulto nei confronti del linguaggio infantile, che non solo fornisce un modello corretto ma dimostra anche interesse per quello che il bambino dice.189 Per far ciò, colui che apprende si lascia guidare dal criterio di frequenza interiorizzando e usando le forme che svolgono la funzione desiderata e che sono più percepibili e ricorrenti. La prima condizione per l’acquisizione del linguaggio e per l’interazione comunicativa efficace è che il bambino deve avere voglia di comunicare con chi lo circonda. Nel modello interazionista non vengono postulate categorie o regole linguistiche innate. I differenti paradigmi teorici assegnano all’apprendente, al contesto nel quale si colloca e all’interazione comunicativa ruoli e funzioni differenti: di reazione a un input, di centralità nella elaborazione creativa dell’informazione, di dipendenza dalla ricchezza, motivazione, trasparenza e qualità delle interazioni comunicative. La problematica riguardante la validità degli approcci e la loro trasferibilità dalla L1 ai processi di apprendimento della seconda lingua è ancora in corso poiché nessun modello è stato totalmente smentito o confermato dai dati. Nei modelli teorici esaminati alcuni elementi, sono incompatibili tra loro, altri possono essere considerati complementari poiché indagano aspetti diversi di uno stesso processo di acquisizione. Citando Spada e Lightbown, “un modo per conciliare le posizioni comportamentiste, innatiste e interazioniste è quello di accettare che ognuna spieghi un aspetto diverso dello sviluppo linguistico del bambino. Le spiegazioni comportamentiste possono rendere conto degli aspetti di routine, mentre quelle innatiste sembrano più plausibili per l’acquisizione degli aspetti grammaticali più complessi. Le spiegazioni interazioniste sono necessarie per rendere conto di come i bambini collegano forma e significato, come interagiscono nella conversazione e come usano la lingua in modo socialmente appropriato.”190

Un apporto di rilievo alla riflessione linguistica giunse anche dalla sociolinguistica, e in particolare dalle ricerche di studiosi come Hymes e Fishman, i quali definirono il concetto di “competenza comunicativa”,191 fondandosi sul fatto che la lingua non nasce come sistema acontestualizzato, ma come fenomeno sociale influenzato da un dato contesto socioculturale. Vi sono vari fattori che influenzano il processo dell’interazione verbale e che determinano, pertanto, la scelta delle forme più appropriate al contesto in cui essa si attua, quali: l’ambiente, inteso come luogo, spazio; lo scopo, inteso come finalità che si vuol raggiungere; gli interlocutori, tra i quali si instaurano delle relazioni; il registro che può essere formale o informale; l’intonazione ossia il tono della conversazione (sarcastico, preoccupato, etc.); l’argomento, cioè il tema centrale della conversazione che influenza il lessico e determina la scelta dei termini da usare e il canale, ossia il mezzo attraverso cui che si attua la comunicazione.

Gli studi sulla dimensione sociale del linguaggio rilevarono la stretta correlazione tra lingua e comunicazione. Già Jakobson aveva individuato sei funzioni del linguaggio usato in termini di comunicazione:


    • la funzione referenziale di rappresentazione del contesto che si realizza negli enunciati dichiarativi (‘il cielo è limpido’);

    • la funzione emotiva con cui si esprimono emozioni e sentimenti (sono felice);

    • la funzione conativa rivolta al destinatario che si manifesta negli enunciati vocativi o persuasivi (‘faresti meglio a fare’);

    • la funzione fàtica in cui si utilizzano forme comunicative stereotipate (‘pronto?’);

    • la funzione poetica che non si riferisce solo alla letteratura ma anche allo stile dell’atto comunicativo;

    • la funzione metalinguistica in cui l’attenzione è posta sul codice, per cui la lingua è usata per chiarire e spiegare significati lessicali e regole della lingua stessa.

A tali funzioni si devono aggiungere le funzioni individuate da Halliday nel suo “modello funzionale”:192

    • la funzione ideativa della lingua consiste nel trasmettere informazioni sulla realtà circostante e sul mondo interiore dell’interlocutore;

    • la funzione interpersonale della lingua consente di trasmettere informazioni sul ruolo e sulle relazioni tra i parlanti;

    • la funzione testuale della lingua si concentra su come il testo è costruito nelle sue forme grammaticali e nelle sue relazioni con il contesto.

Non ultima c’è la funzione pragmatica della lingua, di cui si è occupato Austin193 fondatore della pragmalinguistica. La lingua è anche un comportamento e attraverso di essa si è in grado di agire sugli altri, di dirigerne le azioni, i comportamenti, di punire, di gratificare e così via. La capacità di usare la lingua nel modo più funzionale a uno scopo si definisce competenza “pragmatica”.194

Gli studi sulla lingua in termini di comunicazione contribuirono indubbiamente a ri-considerare la posizione dell’individuo nell’azione comunicativa e, sul piano della Glottodidattica ciò determinò una più marcata attenzione verso la centralità dell’allievo. In questa direzione la “psicologia umanista”195 di studiosi Maslow, Rogers e Gordon si è occupata non solo dei bisogni degli allievi nell’uso della lingua ma anche degli aspetti trasversali dell’apprendimento, quali il senso di sé, la sicurezza, il rispetto, l’autonomia e la realizzazione personale. Gli aspetti affettivi, infatti, incidono sullo sviluppo cognitivo e molte delle problematiche connesse all’apprendimento linguistico possono derivare sia da problemi emotivi e affettivi sia da problemi cognitivi. La linea percorsa da Maslow e gli altri fu quella su cui si è innestato l’approccio ‘umanistico-affettivo’, all’interno del quale si colloca il “modello semiotico transazionale B-A-B196 dell’italiano Freddi.

Il modello semiotico transazionale ruota intorno alla figura del bambino (B), il quale fin dalla nascita è immerso in un contesto socioculturale dal quale riceve determinati input. Tali input stimolano il suo desiderio di comunicare e di costruire messaggi; dallo stesso ambiente il bambino riceve il feedback, sia di rinforzo sia di correzione. Altra figura cardine è l’adulto (A) che definisce il rapporto comunicativo. Tra le relazioni che interessano il bambino, il rapporto con la madre svolge un ruolo significativo. Il bambino opera attivamente nello sviluppo del linguaggio: non solo egli riceve degli input a cui risponde con degli output, ma è stimolatore, egli stesso, di altri input. Il modello di Freddi ha dato rilievo alla comunicazione non verbale e al carattere interattivo tra bambino e adulto e sulla stessa scia Titone ha elaborato il suo “modello olodinamico197 definendo i processi cognitivi, metacognitivi, affettivi, emotivi e le abitudini acquisite mediante i condizionamenti come interagenti tra di loro a tre livelli interdipendenti:


  • il livello tattico riguarda l’esecuzione verbale concreta in cui concorrono: la percezione dello stimolo audiovisivo, l’articolazione verbale, la codifica, la decodifica dei messaggi e l’autoregolazione del comportamento verbale in relazione alla risposta;

  • il livello strategico riguarda le strategie messe in atto dal pensiero per l’elaborazione dell’informazione e per la pianificazione del discorso;

  • il piano egodinamico riguarda l’Io del soggetto che si percepisce e che ha coscienza di sé come attore della comunicazione.

I modelli teorici sinteticamente esaminati si riferirono inizialmente ai processi di acquisizione della lingua madre e furono estesi in seguito agli studi sull’apprendimento della seconda lingua con nuove ipotesi e confronti. Tuttavia essi, ancor oggi, sono di supporto e orientamento alle applicazioni didattiche e alla Glottodidattica.


  1. Le tappe dell’interlingua e il transfer linguistico

Negli ultimi venti anni l’utenza della scuola italiana è profondamente cambiata. La scuola, dove la presenza di allievi stranieri è sempre maggiore, pone i docenti dinanzi a classi sempre più pluriculturali nelle quali presenze “altre” dicono molte cose insieme chiamando in causa i temi dell’integrazione e dell’identità. L’allievo straniero, inoltre, deve affrontare il problema sia di acquisire un primo livello di padronanza della lingua del paese accogliente per comunicare sia un livello più avanzato per proseguire nel proprio itinerario di istruzione. La nuova lingua appresa non è la lingua materna (codice affettivo della prima socializzazione e inculturazione familiare), ma è la lingua della quotidianità, delle relazioni extrafamiliari, è la lingua dello studio e della scuola. Il bambino allofono si trova di fronte al dilemma della lingua materna, della L2 (lingua del paese in cui vive) che utilizza sia per comunicare sia per imparare ad apprendere i contenuti delle discipline di insegnamento a scuola e della LS (la lingua straniera) impartita a scuola. Ne consegue che l’allievo straniero slitta da un semplice monolinguismo al bilinguismo per giungere, infine, al plurilinguismo. Inoltre, la necessità di dover comunicare dettata dal soddisfare i bisogni primari lo pone a dover percorrere gli stadi dell’interlingua. L’apprendente attraversa stadi di competenza linguistica diversi che si avvicinano alla lingua-obiettivo. Queste diverse fasi che segnano il percorso di apprendimento danno origine a sistemi dinamici che sono definiti interlingua. Larry Selinker198 per primo introdusse ed elaborò questo termine, ripreso poi in studi successivi all’estero e, dall’inizio degli anni Ottanta anche in Italia con indagini sulla situazione linguistica degli immigrati.

L’interlingua199 è quel sistema linguistico di confine, intermedio tra la L1 e la L2, fluido, dinamico, instabile, in continuo cambiamento con sua grammatica peculiare ma sistemica. Per molto tempo la descrizione sull’evoluzione della seconda lingua si è fondata sull’analisi degli errori. Questi considerati come una deviazione dalla norma, indicavano soprattutto le lacune e le incertezze dell’apprendente e segnalavano che cosa non sapeva dire/fare e che cosa non aveva interiorizzato. L’idea dell’interlingua ribalta la prospettiva sostenendo che l’apprendente è un soggetto attivo che formula ipotesi sulla lingua d’arrivo, costruisce un sistema provvisorio e fluido con pochi mezzi a disposizione. Gli errori sono segnalatori di regolarità, indici di uno sviluppo normale del linguaggio e non devono essere attribuibili solo all’interferenza tra L1 e L2, ma anche a strategie diffuse e universali di apprendimento, quali la semplificazione, la sovrageneralizzazione, la riduzione della complessità.

L’interlingua si evolve se vi è disponibilità di input comprensibili, vicinanza comunicativa con i parlanti nativi e motivazione all’apprendimento. Tuttavia essa può anche bloccarsi e dare origine a una sorta di cristallizzazione di una regola o è l’intero apprendimento che si blocca per fattori psicologici, sociali e individuali. È necessario rimuovere tali blocchi e mantenere dinamico e aperto l’apprendimento favorendo il passaggio da uno stadio di interlingua a quello successivo, che dipenderanno dalle variabili quali: i fattori individuali, i fattori universali linguistici, le caratteristiche strutturali e tipologiche di L2 e le caratteristiche strutturali e tipologiche di L1.

Recenti studi, nell’ambito della ricerca linguistica, condotti sui percorsi di apprendimento di lingue seconde, hanno evidenziato che il processo di acquisizione procede secondo tappe precise che indipendentemente dalla L1 dell’apprendente si notano nelle riproduzioni in L2 sequenze di apprendimento costanti e ricorrenti. Ciò che varia è la velocità nei passaggi tra i vari stadi di interlingua, più che le caratteristiche degli stessi. Sono state individuate tre tappe principali o fasi di interlingua definite da Vedovelli,200 che distingue tra:


  • la tappa o fase prebasica;

  • la tappa o fase basica;

  • la tappa o fase postbasica;

La prima tappa molto iniziale è caratterizzata dalla preferenza per mezzi pragmatici di comunicazione, il cosiddetto pragmatic mode,201 che sfrutta e amplia le risorse linguistiche elementari possedute in L2 facendo ricorso a varie strategie: uso della gestualità, del linguaggio del corpo e ricorso alla deissi per indicare oggetti o situazioni; richiesta di cooperazione attiva e costruttiva dei parlanti nativi che assumono un atteggiamento di cooperazione comunicativa. In questa prima fase gli enunciati prodotti sono centrati attorno alla parola “chiave” e l’organizzazione della frase è di tipo nominale; il lessico serve per rendere concetti quali la dimensione temporale e gli eventi finiti senza riguardo alla morfologia. La memorizzazione di elementi lessicali si basa su formule o routine appresi per imitazione e non analizzati nella struttura, può accadere che un apprendente iniziale usi correttamente frasi interrogative o negative con complesse regole morfosintattiche in italiano che possono trarre in inganno sull’affettivo livello della sua competenza. La presenza di queste frasi nelle interlingue iniziali è solo un effetto della loro alta frequenza nell’input, dai quali l’apprendente le ricava e memorizza come se fossero parole uniche, idiomatiche o “moduli prefabbricati del linguaggio”202che egli non riesce a smontare, e quindi non è in grado di capire la logica grammaticale. La morfologia è assente o del tutto casuale, la sintassi è rudimentale e accennata: prima si pone in genere ciò che è già noto (il topic) e poi il nuovo, cioè il focus, l’informazione aggiuntiva.

Segue un secondo momento, generalmente chiamato con “varietà di base”, in cui il pragmatic mode, senza essere del tutto abbandonato è gradualmente sostituito da una modalità più grammaticale, il syntactic mode. Come afferma Marina Chini:203 le frasi cominciano ad organizzarsi attorno ad un verbo, spesso non flesso, prodotto in una forma ritenuta di base (per esempio l’apprendente può usare il participio passato per esprimere il passato e l’infinito per il presente). La grammatica è ancora assente, si osserva lo stile telegrafico con scarsità di proposizioni e congiunzioni, paratassi, uso asistematico delle desinenze (per esempio il maschile singolare usato per tutti gli aggettivi dell’italiano) e di forme non marcate (cioè le forme strutturalmente più semplici e più frequenti). In questa fase, in genere, una regola appresa si tende a sovra-estenderla e a usarla in altre situazioni e contesti non appropriati. A livello sintattico compaiono le prime forme di subordinazione, per lo più con valore temporale o causale.

Infine, la fase post-basica è caratterizzata da un ricorso sempre maggiore a strategie grammaticali. La morfologia è flessa e la strutturazione verbale finita; vi sono continue conquiste a livello morfologico e lessicale con progressivo avvicinamento alla lingua obiettivo. L’interlingua tende ad avvicinarsi alle varietà native colloquiali, cioè alla lingua che i parlanti usano in contesti informali.

Gli studi sulle sequenze evolutive della L2 hanno descritto anche alcune sequenze di apprendimento concernente particolari fatti morfosintattici(l’ordine delle parole in tedesco, la negazione in inglese, tedesco, francese e italiano, la morfologia verbale e nominale nell’italiano, l’interrogativa in inglese, etc.) affermando che la lingua materna ha un ruolo importante nel determinare le produzioni iniziali degli apprendenti. Il meccanismo che regola l’influenza del sistema di origine nei confronti della seconda lingua è chiamato transfer,204da non intendersi solo come transizione/ passaggio linguistico dalla L1 alla L2, poiché: si tratta di influenze di vario genere come per esempio di fenomeni paralinguistici e non esclusivamente di strutture da una lingua a un’altra; può verificarsi transfer anche da altre lingue precedentemente apprese e non solo dalla lingua materna (per esempio, si notano, casi di transfer dal francese per i senegalesi parlanti il wolof, ma scolarizzati anche in francese; oppure influenze dalla lingua inglese, per i filippini parlanti tagalog, ma che hanno appreso anche l’inglese a scuola) e il transfer è uno dei processi che contribuiscono a dare forma all’interlingua.

Si osserva che il meccanismo del transfer è più attivo se vi è una certa similarità tra le lingue con una ridotta distanza tipologica. Un bambino peruviano o ecuadoregno, comunque ispanofono, apprenderà meglio l’italiano di un bambino la cui lingua madre sia il cinese, il tedesco o l’ebraico. È certo che la somiglianza tra spagnolo e italiano, due lingue di comune origine latina, è più grande che tra l’italiano e l’ebraico, per esempio, che appartiene al gruppo delle lingue semitiche. Oppure il bambino tedesco che conosce, per esempio, il vocabolo “Hut” (‘cappello’) imparerà più facilmente l’equivalente inglese “hat”, perché le parole simili si ricordano più facilmente. Tuttavia l’interferenza tra lingue può diventare anche uno ostacolo dopo essere stata un elemento di aiuto iniziale; l’apprendente può continuare ad usare le strutture della L1 per farsi comprendere sedimentando così comportamenti non corretti.

La probabilità di ricorrere a livello metacognitivo al transfer da L1 sembra decrescere secondo la seguente scala:205 fonologia→ lessico→ sintassi→ morfologia. Secondo tale scala il transfer avviene più a livello fonologico e lessicale che nella morfologia e nella sintassi. Esso agisce di più nelle produzioni spontanee che nei compiti guidati, più negli adulti che nei bambini, più negli apprendenti iniziali che in quelli avanzati. Si può citare come esempio è il trasferimento di competenze in francese (lingua madre) verso il tedesco (lingua seconda) nella costruzione della frase. La frase tedesca ha una struttura diversa da quella francese: il verbo tedesco si pone alla fine della frase, mentre in francese il verbo segue il soggetto. I bambini che acquisiscono il tedesco formano inizialmente le frasi seguendo l’ordine della frase francese: usano quindi una struttura della lingua materna per costruire una frase nella lingua seconda.

È più facile riconoscere l’intonazione crescente come marca di interrogazione se questa regola esiste anche nella lingua materna. Bambini che provengono da realtà linguistiche molto distanti dall’Occidente, con soluzioni foniche (suoni) e sistemi di cultura (alfabeti) spesso non comparabili, per esempio, un bambino di lingua madre giapponese il cui sistema di scrittura si fonda sulle vocali che impara l’inglese o l’italiano avrà più difficoltà ad appropriarsi degli articoli determinativi e indeterminativi perché non esiste nulla di equivalente nella sua lingua madre. Viceversa, un bambino di madrelingua spagnola non avrà nessuna difficoltà ad acquisire il sistema degli articoli, perché esso esiste anche in spagnolo.

Alcuni studi hanno dimostrato che, per alcune strutture, la seconda lingua si sviluppa secondo una sequenza indipendente dalla specificità della prima lingua. Altri studi si sono occupati in particolare delle indicazioni fornite dall’analisi degli errori sulle strategie di acquisizione della L2, esaminandole da un punto di vista psicolinguistico (con attenzione alle procedure messe in atto dalla mente del discente) o interazionale (quando si sottolinea l’aspetto sociale della comunicazione). Alcune strategie sono orientate verso la L1 (commutazione di codice, transfer) o verso la L2 (semplificazione, generalizzazione).

Le strategie più note documentate anche dagli studi di linguistica acquisizionale dell’italiano L2 sono: le strategie paralinguistiche o contestuali tipiche della fase pre-basica con l’uso della mimica, della gestualità, dei segni vocali e di disegni; il transfer, cioè il trasferimento alla L2 di forme o di strutture della L1; la commutazione di codice cioè l’alternanza di parole o frasi in L1 a parole o frasi in L2, in base all’interlocutore e alle esigenze di interazione; la ristrutturazione e la riformulazione dell’enunciato in attesa del feedback dell’interlocutore; le strategie analitiche con la ripetizione del soggetto pronominale o del verbo, etc; le strategie di ‘evitamento’ come le perifrasi descrittive per esprimere una parola mancante; le generalizzazioni cioè la sovraestensione di una regola già interiorizzata; la semplificazione con tecniche di ‘evitamento’ per facilitare l’uso della frase come per esempio evitando articoli, preposizioni; la cooperazione con l’interlocutore per esempio chiedendo di ripetere o di spiegare, o ripetendo le parole dell’interlocutore. Tali strategie comunque dipendono anche da variabili individuali: età, motivazione, stile cognitivo, personalità, ambiente, caratteristiche della L2 in rapporto alla L1.

A partire dagli studi sugli stili cognitivi e sugli stili di apprendimento, O’Malley e Chamot definiscono le strategie di apprendimento nell’ambito di una vasta teoria dell’acquisizione della L2 e distinguono: le strategie metacognitive, che permettono di rendersi conto di cosa serve per far fronte a un compito nel suo insieme, pianificare il modo in cui lo si vuole svolgere, valutare se lo si è affrontato adeguatamente; le strategie cognitive, che servono a comprendere e memorizzare direttamente le informazioni linguistiche che si incontrano; le strategie sociali e affettive, finalizzate a capire e a imparare chiedendo chiarimenti e collaborando nel lavoro di gruppo.

La questione della lingua materna e delle sequenze di sviluppo della lingua seconda non avrà probabilmente un esito definitivo in virtù del fatto che la problematica è resa ancora più complessa da certi studi, che mostrano una grande variazione individuale, nell’apprendimento, delle strutture di una seconda lingua, anche in bambini della stessa età e della stessa lingua madre.



  1. Esiti sociologici e sociolinguistici
    Le teorie sull’apprendimento linguistico della l2
    Didattica della l2 in un contesto plurilingue e pluridisciplinare
    Capitolo iii motricità e lingua nella scuola dell’infanzia multiculturale
    Attività 1 obiettivi specifici:

    : retrieve -> handle -> 10447
    10447 -> Degli studi di palermo scuola di dottorato in diritto sovranazionale e diritto interno dottorato di ricerca in diritto comparato ius
    10447 -> Il lavoro culturale a scuola
    10447 -> In tal senso vedremo in che modo I testi di Camilleri subiscono un effetto di rifrazione
    10447 -> Prefazione
    10447 -> Questo lavoro nasce con l’intenzione di comprendere in che modo si costruisce IL significato all’interno di una struttura predicativa
    10447 -> Il diritto della navigazione nasce nel 1942 e fu opera della commissione Scialoja (politico ed economista) che diede vita al R. D. n. 327 del 30 marzo di quell’anno
    10447 -> La nullita’ delle societa’ per azioni ex art. 2332 del codice civile
    10447 -> Capitolo I
    10447 -> M-fil/05 L’oggettività del giudizio morale. Un’interpretazione retorica
    10447 -> Alle origini delle consuetudini marittime mediterranee


1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   ...   21


©astratto.info 2017
invia messaggio

    Pagina principale