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Le teorie sull’apprendimento linguistico della L2



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Le teorie sull’apprendimento linguistico della L2

Gli studi e le ricerche sull’apprendimento linguistico in maniera specifica di acquisizione della seconda lingua nel contesto della migrazione, furono condotti da tre linguisti americani, Jim Cummins, psicologo, Stephen Krashen e John Schumann i quali si prefissero lo scopo di individuare i parametri principali, precisare le circostanze e le condizioni del processo, rivedere le teorie generali sull’apprendimento linguistico alla luce del nuovo sguardo specifico. Anche se i paradigmi teorici e i modelli da loro proposti siano stati, e siano tuttora, oggetto di approfondimenti, critiche e integrazioni, si ritiene che i loro studi rappresentino un peculiare punto di riferimento per chi si occupa di insegnare la seconda lingua a individui con una storia autobiografica di migrazione.

Cummins si è chiesto se la situazione di bilinguismo in cui si trovano i bambini migranti rappresentasse un ostacolo o una chance ed elaborò la teoria sull’interdipendenza tra L1 e L2 proponendo graficamente lo stretto legame tra i due sistemi con l’immagine dell’iceberg: sopra il livello del mare emergono due iceberg separati, che rappresentano gli elementi di superficie delle due lingue, mentre al di sotto del mare, essi si fondono e questa fusione rappresenta le lingue che operano attraverso uno stesso sistema centrale. Tale teoria propose un modello di bilinguismo suddiviso in cinque punti:206


  • qualunque sia la lingua usata, il pensiero, che accompagna le quattro abilità: ascoltare, parlare, leggere e scrivere, proviene dallo stesso “motore centrale”;

  • più codici linguistici si possono immagazzinare in un “unico centro” rendendo possibile il bilinguismo e il plurilinguismo;

  • le funzioni cognitive e l’apprendimento efficace si possono sviluppare altrettanto bene anche attraverso l’uso di due lingue;

  • ciò può avvenire soltanto se una lingua sia sviluppata da saper compiere le funzioni richieste;

  • essere competente in due lingue aiuta a sviluppare il sistema cognitivo, ma la seconda lingua deve essere sufficientemente sviluppata altrimenti il sistema sottostante non funzionerà al meglio.

Con l’intento di affermare che il bilinguismo poteva essere una chance per l’apprendimento, lo studioso sostenne che l’apprendente deve avere una competenza da parlante nativo almeno in una delle due lingue. Se il bambino non possiede capacità linguistiche, adeguate all’età in almeno in uno dei due codici, nessuna lingua potrà servire per la sua crescita cognitiva. Jim Cummins utilizzò un’altra immagine grafica: quella a soglie per descrivere i vari stadi del bilinguismo. Alla soglia più bassa, definita semilinguismo,207 si colloca il bambino che ha uno scarso livello di competenza in entrambe le lingue, ciò comporta effetti negativi sull’apprendimento in generale. Sul secondo gradino, soglia del bilinguismo parziale, si colloca chi ha una competenza pari a quella dei parlanti nativi in uno dei due codici, in questo caso non si hanno né effetti negativi né positivi sull’apprendimento ma neutri. Sulla soglia più alta vi è chi è competente sia nella L1 sia nella L2, questa forma di bilinguismo competente rappresenta una chance aggiuntiva e positiva per l’apprendente sia in termini linguistici sia cognitivi in generale.

Una distinzione introdotta da Cummins che ha grande importanza ai fini didattici, è quella tra abilità comunicative interpersonali di base (basic interpersonal communication skills o Bics,) e competenza linguistica cognitivo-accademica (cognitive academic language proficiency o Calp,).208 Un bambino migrante che si trova a essere inserito nella scuola del nuovo paese accogliente deve apprendere in fretta le due diverse abilità: saper comunicare ogni giorno con interlocutori eterogenei nel “qui e ora” e saper padroneggiare la L2 per studiare, apprendere le diverse discipline e i linguaggi specifici. A volte avere una padronanza nelle abilità comunicative Bics può trarre in inganno dando l’impressione che il bambino abbia acquisito uguale padronanza nella competenza “cognitivo-accademica”. L’alunno alloglotto, quindi, per essere inserito positivamente nella scuola del paese accogliente e seguire il curricolo comune, dovrà raggiungere un livello sufficiente sia nella capacità di comunicare sia nella lingua dello studio. Cummins definì anche “i tempi di apprendimento”, sostenendo che, per raggiungere le abilità comunicative Bics, un bambino straniero impiega un tempo variabile da uno a due anni, mentre per raggiungere il livello di un nativo nella lingua dello studio servirebbero da cinque a sette anni. Si ritiene, tuttavia, che i tempi di apprendimento definiti dallo studioso in questione siano indicativi poiché lo sviluppo delle diverse competenze della L2 dipende da variabili individuali (età, L1, scolarità precedente) e dal contesto di accoglienza (caratteristiche della L2, modelli organizzativi, facilitazioni linguistiche e risorse progettuali) che possono sostenere i percorsi di apprendimento e diminuire i tempi. È importante che chi insegni una seconda lingua ad alunni migranti tenga in considerazione il peso e la portata dei due diversi itinerari cognitivi e linguistici: imparare la seconda lingua per comunicare e imparare la seconda lingua per studiare.

Una posizione interessante, a tal proposito, fu quella di Stephen Krashen209 il quale affrontò gli studi riguardanti l’apprendimento della seconda lingua muovendo dalla teoria innatista o generativa. Egli elaborò la sua teoria attorno alle cinque ipotesi e definì l’acquisizione come meccanismo inconscio e naturale di imparare una lingua generalmente messa in atto come nel caso della lingua materna, che si focalizza sull’efficacia comunicativa e sui contenuti e non sulla forma, a rapida attivazione e con effetti sulla memoria a lungo termine, orientato sul significato dei messaggi e con interessamento dell’emisfero destro nella decodifica dell’input. L’apprendimento, invece, avviene in modo cosciente e l’individuo analizza i vari aspetti della lingua attraverso le modalità del pensiero attuando strategie cognitive dell’emisfero sinistro (di tipo analitico), caratterizzato da un’attivazione lenta e da un’archiviazione nella memoria a breve e medio termine. È dunque rilevante per sviluppare abilità di tipo grammaticale, sintattico e ortografico. Sulla base di tali considerazioni Krashen, Dulay e Burt, si occuparono di constatare se la lingua madre influenzasse l’apprendimento della L2 in termini di morfosintassi e di sistema fonologico secondo Krashen l’apprendimento della L2 è del tutto indipendente dall’acquisizione della L1 ed elaborò la “input hypothesis210 secondo la quale un input comprensibile è la chiave per apprendere una L2. L’acquisizione della L2 passa attraverso l’interiorizzazione (intake) di input comprensibili, dato che la lingua che non viene capita non può essere appresa. L’input è comprensibile quando si colloca a uno stadio immediatamente successivo rispetto al livello di sviluppo della L2 dell’apprendente. L’input sarà anche comprensibile se la comunicazione si svolge in circostanze positive grazie a informazioni contestuali, linguistiche ed extralinguistiche (per esempio, gesti, oggetti, immagini e riferimenti visivi) Tale ipotesi si fonda su tre meccanismi mentali: ’il filtro affettivo’ che seleziona l’ingresso delle informazioni linguistiche e può essere condizionato da fattori interni e/o da situazioni sociali; ‘l’organizzatore’, che agisce a livello inconscio ed è responsabile delle costruzioni linguistiche transitorie attraverso criteri analitici e logici; ‘il monitor’, un meccanismo di controllo degli enunciati esposti attivato dal parlante ogni volta che egli formula frasi o corregge i propri errori. Il filtro affettivo e l’organizzatore presiedono il processo di acquisizione, il monitor presiede il processo di apprendimento. Il filtro affettivo è inibito o innalzato da alcuni fattori psico-affettivi, relativi alla motivazione, alla personalità, all’età, all’attenzione, all’empatia con l’interlocutore.

Lado, in contrapposizione a Krashen, elaborò “l’ipotesi contrastiva”,211sostenendo che al contrasto tra L1 e L2 dipenderebbero le difficoltà di apprendimento linguistico, in quanto, le strutture della L1 interferiscono continuamente con le nuove strutture della L2. È necessario, allora, studiare i due sistemi linguistici per prevedere percorsi di apprendimento facilitati. L’allievo utilizza nell’apprendimento della L2 le stesse strategie d’apprendimento utilizzate per la L1 dando vita alla interlingua, cioè una sorta di lingua di transizione, somma delle interferenze tra la L1 e la L2. L’interlingua costituisce un sistema linguistico provvisorio che si evolve in direzione della nuova lingua da apprendere. In questa fase è possibile che i cosiddetti errori da interferenza si fossilizzino non favorendo così il progresso nell’apprendimento linguistico.

Dalla considerazione dell’errore come spia di un processo di apprendimento da rivedere e da re-impostare, si è sviluppata l’“analisi delle Errore”, per opera di Pit Corder che si è occupato di individuare, descrivere e spiegare la natura degli errori. Secondo Corder commettere errori è da considerare: “una parte inevitabile, anzi necessaria, del processo di apprendimento: studiandoli l’insegnante può riuscire a penetrare, in qualsiasi momento, nello stato di conoscenza dell’allievo ed anche nelle strategie di apprendimento che sta usando, e questo lo metterà in una posizione migliore per ideare delle misure correttive appropriate.”212 Gli errori non devono essere considerati fenomeni negativi da combattere nelle aule scolastiche, anzi, gli individui hanno bisogno di formulare ipotesi sul funzionamento di questa nuova lingua e di provare queste ipotesi nell’interazione. Hanno necessità di sbagliare per imparare dai loro errori. Essi permettono di modificare l’intervento didattico rimodulandolo in base ai feedback degli apprendenti. I docenti possono facilitare in parte questo compito, accorciando i tempi di messa a fuoco di una certa forma o struttura attraverso la presentazione assistita di materiale ad hoc, ma non hanno nessuna possibilità di risparmiare ai loro allievi l’esperienza dell’errore.

In questa prospettiva psicolinguistica si possono distinguere varie categorie di errori:



  • gli errori di competence e gli errori di performance: non sempre l’errore corrisponde ad una reale incompetenza, ma può essere determinato da condizioni psicologiche momentanee quali stress o stanchezza;

  • gli errori sistematici e gli errori isolati: osservando la produzione del singolo apprendente in un arco di tempo non troppo limitato, è possibile vedere se certi errori sono ripetuti sistematicamente o se compaiono isolatamente, a fianco di forme corrette;

  • gli errori interlinguistici e gli errori intralinguistici: l’errore in L2 non è sempre dato da una interferenza tra prima e seconda lingua (errore interlinguistico), ma può essere determinato dallo stesso funzionamento della L2 (errore intralinguistico) ed è segno di come l’apprendente mette alla prova le proprie ipotesi sulla natura della lingua che sta imparando.

Le cinque ipotesi di Krashen sono state riprese ed elaborate, dando luogo allo sviluppo di numerosi approcci metodologici, tra i quali va ricordato l’approccio naturale (natural approach), elaborato dallo stesso Krashen insieme a Tracy Terrell, il TPR (Total Physical Response) e la cosiddetta Silent way.

Acquisizione e apprendimento sono dunque processi di sviluppo interdipendente che costituiscono i due poli della situazione di apprendimento misto, nella quale si trovano i bambini e i ragazzi migranti.

Il linguista Schumann213 formulò nel 1978 il modello dell’acculturazione ponendo in primo piano le condizioni sociali e affettive entro le quali avviene l’apprendimento linguistico. Lo studioso in questione focalizzò la sua attenzione sulla condizione degli emigrati che si trovano ad acquisire una variante “pidginizzata”214 della seconda lingua, proponendo di considerare due componenti che agiscono nei percorsi di acculturazione: le variabili sociali e quelle affettive/individuali. Esse sono responsabili del livello di integrazione sociale e psicologica dell’apprendente nel gruppo parlante la L2.

Secondo Schumann, le variabili sociali che definiscono la relazione tra due gruppi in contatto che parlano lingue differenti (e che possono inibire o promuovere il contatto), quali: la dominanza sociale in cui un gruppo etnico e la sua lingua hanno un ruolo di predominanza rispetto ad un altro; il grado e le strategie di integrazione, che possono tendere sia verso l’assimilazione (perdita della L1 e valorizzazione della L2) sia verso la preservazione (difesa della L1 e allontanamento della L2 vista come minaccia alla propria identità) sia verso l’adattamento (tentativo di apprendere la L2 pur mantenendo il proprio codice di origine); il grado di chiusura e apertura tra i gruppi a livello di microcomunità per esempio se vi sono istituzioni quali: chiese, servizi, etc, in comune o distinti per i gruppi con lingua diversa; le caratteristiche del gruppo di appartenenza come per esempio la numerosità, la coesione, la concentrazione sul territorio, etc.

Le variabili individuali e affettive che Schumann inserisce nel suo modello di acculturazione sono quattro: lo shock linguistico, situazione emotiva nella quale si possono collocare vissuti quali: la paura del ridicolo,la frustrazione per l’incomprensione della nuova lingua, la capacità di tollerare le difficoltà del farsi capire con pochi mezzi linguistici, etc.; lo shock culturale è il disorientamento nei confronti di norme, valori, pratiche e stili di vita dissonanti rispetto a quelle dei propri paesi di origine; la motivazione215 all’apprendimento della seconda lingua, che può essere scarsa, di tipo strumentale (solo per lavoro, per esempio), oppure intrinseca, di tipo integrativo-comunicativo (per costruire il proprio futuro, per avere relazioni sociali e per conoscere al meglio la cultura del nuovo paese d’appartenenza); la permeabilità dell’Io in cui Schumann si riferisce alla questione linguistica, affermando che come ognuno di noi ha una propria identità personale e culturale, così ha un proprio “Io linguistico”. Questo può avere confini plastici, mobili, ricettivi (per esempio in età infantile cioè nel “periodo critico”, o per caratteristiche individuali); oppure può essere rigido e meno aperto nei confronti di nuovi suoni, ritmi, parole e significati.

Gli studi di Cummins, Krashen e Schumann hanno dato impulso notevole al campo di indagine dell’apprendimento della seconda lingua, in particolare riferito alle situazioni di migrazione e di minoranza linguistica. Alcune ipotesi sono state oggetto di ulteriori ricerche, critiche, revisioni e approfondimenti. A tali studi devono aggiungersi i risultati delle ricerche condotte sull’interlingua, cioè su quei sistemi linguistici di confine, intermedi tra la L1 e la L2, fluidi e permeabili alle successive acquisizioni, ma di ciò ci occuperemo in maniera specifica nel capitolo successivo.

È importante soffermarsi sulle acquisizioni teoriche perché a questi si ispirano gli approcci metodologici diversi e i materiali didattici. Alcuni metodi e sillabi enfatizzano il ruolo dell’input; altri si basano sull’associazione stimolo-risposta; altre impostazioni didattiche mettono al centro la creatività dell’apprendente, oppure cercano di agire sul contesto perché sia favorevole al percorso di acquisizione della nuova lingua. È necessario essere consapevoli dell’eterogeneità della letteratura didattica, per operare scelte didattiche significative, efficaci e consone all’allievo migrante, per accompagnarlo e sostenerlo nel suo percorso dentro le parole e i significati della nuova lingua da apprendere.




  1. Lineamenti di Glottodidattica nella classe multiculturale

La Glottodidattica216 si configura, oggi, come una disciplina autonoma rispetto sia alla linguistica sia alle altre branche scientifiche, anche se, per via della sua natura interdisciplinare, si arricchisce dei loro risultati. Il suo contributo alla classe multiculturale di lingua si gioca sul piano della comunicazione, ovvero dell’assunto di base secondo l’apprendimento della lingua prende corpo nel rapporto di comunicazione tra gli individui e all’interno di determinati contesti sociali.



Il “metodo situazionale”, che ha rappresentato il primo tentativo di approccio comunicativo sviluppatosi negli anni Settanta del secolo scorso, utilizzava la lingua nei suoi codici e registri in situazioni ben definite. Esso mirava allo sviluppo delle capacità espressive tramite la drammatizzazione dello scambio dialogico. Lo studente svolgeva ora un ruolo attivo nel processo comunicativo e la novità di questo metodo fu l’unità didattica che sostituì la lezione tradizionale. Il metodo situazionale fu superato “dall’approccio comunicativo o nozionale-funzionale”, secondo cui non furono più trattati argomenti grammaticali bensì categorie di natura semantica (nozioni) e pragmatica (funzioni). La scelta delle nozioni e delle funzioni emergeva direttamente dai bisogni linguistici degli allievi e l’approccio fece ampio uso del dialogo inventato dagli allievi stessi aventi ciascuno un ruolo ben definito da poter successivamente scambiare (role-play). Con l’avvento della psicologia umanista si diede avvio a un nuovo “approccio di tipo affettivo”, che ponesse l’accento soprattutto sulla persona in tutta la varietà e complessità dei suoi aspetti. Da ciò il fiorire di altri “approcci”, quali:217 l’approccio naturale di S.Krashen, il Total Physical Response di Asher, l’apprendimento linguistico comunitario di Curran, il metodo silenzioso o Silent Way di Caleb Gattegno, la suggestopedia di Georgi Lozanov.

L’approccio naturale di S. Krashen218 fa riferimento alle cinque ipotesi e fu ampiamente criticato per la sua ambizione di mettere a fuoco i processi mentali e di renderli applicabili alla pratica glottodidattica. Fu un metodo più di carattere psicologico-affettivo che mentalista. Gli alunni stessi dovevano decidere quando voler esporre in L2 senza venire forzati dall’insegnante. Il Total Physical Response di Asher,219 il quale ha elaborato un metodo che voleva valorizzare gli influssi positivi che hanno sulla memoria gli stimoli di tipo psicomotorio, associati ad una riduzione dei fattori d’ansia e ad un recupero della dimensione infantile riprodotta nel rapporto apprendente/docente. Tale metodologia didattica coinvolgeva i linguaggi del corpo: audio-orale, visivo, motorio, facendo ricorso a gesti, immagini e oggetti. La dimensione ludica e l’assenza di stress, l’insegnamento di tipo induttivo senza ricorso a riflessione metalinguistica fecero di questo metodo un tipico esempio di realizzazione dell’approccio umanistico-affettivo tenendo conto, anche, della dimensione neurolinguistica dell’apprendimento. L’apprendimento linguistico comunitario di Curran,220 allievo di Carl Rogers, definì un metodo incentrato sulla persona. Curran, contrario all’apprendimento inteso in termini sia comportamentisti sia cognitivisti, intendeva l’apprendimento della L2 come un processo di crescita e individuò cinque stadi in ordine crescente, quali: la dipendenza (infante), l’apprendente dipende dal docente, usa la L1 e qualche parola della L2; l’autoaffermazione (bambino), comincia a misurare la propria indipendenza; la ribellione (adolescente): la sua lingua è rudimentale e non funziona in modo indipendente, cerca la sua identità e rifiuta aiuti non richiesti; la tolleranza (giovane), è abbastanza sicuro da sopportare le critiche e chiede ciò che gli serve per progredire; l’indipendenza (adulto), punta a migliorare lo stile e l’appropriatezza linguistica. L’apprendente stipulava un contratto con il docente e valutava continuamente i propri progressi. Egli decideva ‘cosa imparare’, proponendo all’insegnante le frasi, i brani da leggere, etc. Il metodo silenzioso o Silent Way di Caleb Gattegno221 che prevedeva dopo aver fornito un modello di lingua, nell’arco della lezione, momenti di silenzio da parte del docente, nei quali gli allievi potevano riflettere e rielaborare le informazioni apprese. La suggestopedia di Georgi Lozanov222 fondata sull’apprendimento inconscio della lingua attraverso l’uso di tecniche di suggestione che agivano sul subincoscio e provocavano uno stato di alterazione della coscienza degli apprendimenti. L’apprendimento avveniva su due livelli: attraverso l’input linguistico per esempio la lettura di dialoghi e attraverso l’ambiente, in cui un ruolo particolare era rivestito dalla musica per esempio l’ascolto di filastrocche o di musiche e canti popolari in un clima positivo e sereno. Inoltre, nell’ambito della psicolinguistica e apprendimento della L2, si svilupparono altre teorie e metodi didattici che affiancarono l’evolversi degli approcci, quali la Pedagogia Steineriana e il Neurolinguistic Programming.

La Pedagogia Steineriana faceva riferimento all’antroposofia che era lo studio dell’anima su basi scientifiche e l’ampliamento della coscienza interiore grazie al quale l’uomo poteva sperimentare se stesso come cittadino di due mondi: quello fisico e quello spirituale. Steiner definì le linee-guida per l’insegnamento della L2 che si possono riassumere nelle parole “testa, cuore, mani” ovvero “volontà, sentimento, pensiero”. L’insegnamento è centrato sull’apprendente, tanto da non prevedere né un curricolo prestabilito né i manuali di studio, si ha il contatto precoce con due lingue straniere, apprese con il gioco e il movimento e da docenti di madrelingua, ciò è premessa indispensabile per creare una personalità cosmopolita che guardi il mondo come sua patria e si apra con interesse al diverso. Per favorire il processo di assimilazione è importante creare in classe un’atmosfera adeguata con un docente di madrelingua che faccia amare la lingua che parla, che usi il gioco, la musica, le attività basate sull’euritmia, la percezione sensoriale, il movimento del corpo e l’insegnamento deve avvenire solo oralmente nei primi anni, facendo leva sui sentimenti e sull’immaginazione del bambino: “imparare facendo”, “imparare divertendosi”, “imparare con il cuore”.

Il metodo PNL (Neurolinguistic Programmingin italiano PNL, ovvero Programmazione neurolinguistica)223 è stato elaborato dal matematico e psicologo americano Bandler e del linguista Grinder, i quali sono partiti dai risultati di ricerche linguistiche, neurolinguistiche e psicologiche. Secondo questo programmi gli individui possono prendere coscienza del proprio comportamento e lo possono modificare per raggiungere determinati scopi. Anche nell’apprendimento della L2 il comportamento è determinato a livello neuro-linguistico e può essere ri-programmato agendo sul modo di comunicare a livello non verbale dell’apprendente. Metodo tipicamente olistico e umanistico-affettivo, la PNL tiene conto degli stili di apprendimento che caratterizzano sia i docenti sia gli apprendenti.

Nella interpretazione di Larsen-Freman e Long lo stile cognitivo è “il modo preferito dall’individuo di elaborare l’informazione o di affrontare un compito”, esso può essere: analitico, tipico di chi preferisce scomporre il compito in unità discrete e indipendenti; globale (olistico-gestaltico), tipico di chi privilegia la visione di insieme; analitico-mnemonico, di chi procede attraverso l’analisi e la scoperta di regole alla memorizzazione di parole e segmenti della L2; visivo-tattile-uditivo-cinestetico, di chi ha preferenze di apprendimento attraverso: la lettura e schemi (visivo); attività manuali (tattile); ascolto di canzoni o registrazioni (uditivo); coinvolgimento fisico (cinestesico); visione di filmati (visivo-uditivo).224 Gli stili cognitivi possono indicare anche se un apprendente è dipendente dal campo cioè se elabora le informazioni tenendo conto dei fattori contestuali o indipendente dal campo cioè se presenta una intelligenza fluida in grado di dare risposte immediate alle sollecitazioni impreviste provenienti dalla realtà. La PNL prendendo atto delle preferenze organizzerà l’insegnamento in modo da favorire gli stili di ciascuno, organizzando la lezione secondo tre modelli fondamentali (anche alternati o misti), quali: la lezione visiva, ricca di materiali scritti, iconici a colori con supporti didattici sia di computer, di lavagna o di filmati; la lezione uditiva, basata sulla voce del docente e su altre fonti sonore come la musica, l’interazione in classe con la possibilità di registrarsi e riascoltarsi e la lezione cinestetica, basata su attività collaborative, su esercizi che coinvolgono i movimenti del corpo e una organizzazione fisica del gruppo classe molto flessibile e varia. Un concetto fondamentale della PNL è l’idea che si debba instaurare un buon rapporto emotivo fra docente e apprendenti, in modo da attivare il mirroring, cioè un reciproco adattamento dei comportamenti non verbali delle persone che sono in sintonia emotiva fra loro.

Oggi, si afferma, in modo sempre più sistematico, l’esigenza di un approccio integrato, in quanto, gli elementi che specificano il processo di apprendimento linguistico e il processo insegnamento/apprendimento sono molteplici e tutti ugualmente rilevanti. È opportuno, quindi, in relazione alla situazione didattica integrare i vari approcci per garantire lo sviluppo linguistico dell’allievo. L’apprendimento orientato all’azione, centrato sui testi e temi rilevanti per l’apprendente finalizzato alla competenza di azione (sapere interagire per raggiungere i propri scopi comunicativi): è questo l’approccio adottato dal Quadro Comune Europeo di Riferimento per le Lingue che sintetizza la politica linguistica europea per l’apprendimento/insegnamento delle lingue comunitarie.

Il Quadro Comune Europeo di Riferimento per le Lingue225 suggerisce di porre attenzione alla dimensione psicolinguistica in termini di: contesto mentale, usi ludici della lingua, strategie mentali di pianificazione del discorso, processi mentali, competenza esistenziale, abilità euristiche e abilità di studio, sviluppo della consapevolezza metalinguistica e interlinguistica, processi mentali che determinano le diverse strategie d’apprendimento, caratteristiche dell’interlingua e fattori cognitivi e affettivi.

La realtà multietnica del nostro paese, che ha accolto gruppi etnici con le lingue e culture proprie, comporta la possibilità di offrire spazi educativi e di apprendimento con strategie didattiche plurime. La didattica della lingua straniera fa riferimento sia all’approccio integrato riveduto, ricontestualizzato e riadattato alla nuova realtà sociale sia alla didattica interculturale che offre vari spunti per l’integrazione dei bambini stranieri e per l’apprendimento linguistico, spesso in situazioni di trilinguismo. I bambini stranieri, infatti, mostrano di conoscere l’italiano, ma a seconda del territorio di provenienza, conoscono anche l’inglese e/o il francese, nonché la lingua d’origine: per esempio, il tamil. Nel processo plurilinguistico che investe la nostra cultura occidentale la lingua originaria rappresenta spesso l’anello debole, infatti, i bambini più piccoli conoscono poco della lingua dei padri e preferiscono esprimersi in italiano, in inglese o in francese, cioè le lingue imposte dal processo acculturativo mediato dalla colonizzazione.226



  1. Esiti sociologici e sociolinguistici
    Didattica della l2 in un contesto plurilingue e pluridisciplinare
    Capitolo iii motricità e lingua nella scuola dell’infanzia multiculturale
    Attività 1 obiettivi specifici:

    : retrieve -> handle -> 10447
    10447 -> Degli studi di palermo scuola di dottorato in diritto sovranazionale e diritto interno dottorato di ricerca in diritto comparato ius
    10447 -> Il lavoro culturale a scuola
    10447 -> In tal senso vedremo in che modo I testi di Camilleri subiscono un effetto di rifrazione
    10447 -> Prefazione
    10447 -> Questo lavoro nasce con l’intenzione di comprendere in che modo si costruisce IL significato all’interno di una struttura predicativa
    10447 -> Il diritto della navigazione nasce nel 1942 e fu opera della commissione Scialoja (politico ed economista) che diede vita al R. D. n. 327 del 30 marzo di quell’anno
    10447 -> La nullita’ delle societa’ per azioni ex art. 2332 del codice civile
    10447 -> Capitolo I
    10447 -> M-fil/05 L’oggettività del giudizio morale. Un’interpretazione retorica
    10447 -> Alle origini delle consuetudini marittime mediterranee


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