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La struttura epistemologica

1. L’«alfabeto» teorico della pedagogia

Per approfondire l’analisi dell’«alfabeto teorico» della pedagogia, ci avvaliamo di una metafora precisa: quella del gioco degli scacchi: la metafora degli scacchi ci sembra, infatti, il modo più adatto per evidenziare la natura e le funzioni delle diverse componenti che concorrono a costruir la struttura articolata e complessa del sapere pedagogico.

La struttura formale del gioco degli scacchi ci permette infatti di riflettere

— sul ruolo specifico svolto da ciascun pezzo (i diversi dispositivi formali che concorrono a costituire il sapere pedagogico);

— sui vincoli contestuali che condizionano la coerente interazione tra i vari pezzi (le «regole del gioco» nella spazialità della scacchiera);

— sulla molteplicità delle combinazioni strategiche che il complesso dispositivo del gioco attiva e consente;

— sulla creatività legata alle regole del gioco e alla infinita possibilità di interpretarle e sfidarle.

Le pedine, nella nostra metafora, rappresentano gli oggetti, ossia i processi formativi relativi ai differenti soggetti della formazione (differenti per genere, lingua, cultura, etnia, forme di intelligenza, stili di apprendimento), alla molteplicità dei tempi della formazione (infanzia, giovinezza, età adulta, età anziana alla pluralità dei luoghi della formazione (famiglia, scuola, istituzioni sociali e culturali). Più in particolare, le pedine rappresentano le molteplici teorie sui soggetti, sui tempi, sui luoghi della formazione.

Gli alfieri rappresentano la pluralità dei linguaggi con cui la pedagogia legge e interpreta la complessità dei fatti educativi.

Le torri rappresentano la logica ermeneutica. Esse sono l’espressione del punto di vista della pedagogia.

I cavalli, nel gioco degli scacchi, si muovono a «salti» e, nella nostra metafora, rappresentano il modello investigativo, cioè il metodo della «ricerca»: una ricerca che gode della massima libertà esplorativa.

La regina, nel gioco degli scacchi, è il pezzo che può agire a tutto campo e, nella nostra metafora, impersona il principio euristico: la capacità, cioè, di «ipotizzare» soluzioni inedite e impreviste (intuitive e inventive, trasfigurative e creative) relative all’equazione dialettica «teoria-prassi». «Pezzo» fondamentale, la regina è la più prossima alle sorti del re, figura centrale per l’intero esito della partita.

Il re, infine, rappresenta il paradigma di legittimazione. Il re è la posta in gioco della partita. Un suo passo falso si traduce in sconfitta: al «centro» di ogni mossa strategica il re si mostra come luogo di sintesi, somma generale dell’intero congegno pedagogico.

Le forze in campo sono delineate. In questa metaforica partita a scacchi, l’avversario da combattere (a cui imporre il nostro «scacco matto») è la pedagogia dogmatica: oppositiva a ogni cambiamento e a ogni riformulazione teorica e pratico-operativa. E la pedagogia chiusa nella difesa delle proprie verità assolute. E una pedagogia che non ricerca e non chiede il confronto con i suoi oggetti — i processi formativi — assunti nella loro dialettica mobilità, nella loro concretezza storica, nella loro tensione progettuale.

Torniamo ad analizzare, ora, in modo più approfondito e dettagliato, i sei pezzi dello scacchiere epistemico di una pedagogia problematica e critica.

Le pedine. Ovvero l’ambito e gli oggetti della pedagogia come scienza della formazione. Si tratta di un «ambito» complesso (costruito attorno al nesso soggetto-società-cultura) che ha per «oggetto» i soggetti della formazione (con le loro differenze di genere, di collocazione sociale, di cultura), i tempi (infanzia, giovinezza, età adulta e vecchiaia), i luoghi (la famiglia, la scuola, le strutture culturali del tempo libero, i sistemi dei media culturali).

a) I soggetti della formazione. Si tratta di soggetti caratterizzati da profonde differenze: tutte da rispettare, difendere e valorizzare. Le elenchiamo:

differenze di genere, legate alla specificità dell’essere uomo e dell’essere donna. Differenze che attendono ancora di essere «liberate» da stereotipi e pregiudizi per poter essere compiutamente riconosciute e valorizzate;

differenze individuali, biologiche e psicologiche, che fanno di ciascun individuo un soggetto unico e irripetibile nel suo particolare stile cognitivo, nelle modalità preferenziali adottate nell’elaborare le informazioni e nell’organizzare le conoscenze. Differenze individuali, ancora, nei modi e nelle forme di interagire con gli altri e con l’ambiente, di vivere e di esprimere proprie sensazioni, emozioni e sentimenti. Differenze talora legate a situazioni di deficit o di iperdotazione;

differenze sociali, che vedono individui e gruppi fruire in misura ineguale dei fondamentali diritti umani e civili. Particolarmente critiche sono le disuguaglianze dovute a condizioni di precarietà economica, di sottosviluppo e di povertà culturale. Svantaggio e deprivazione incidono profondamente sullo sviluppo e la promozione del pensiero e della personalità. Tali disuguaglianze impegnano la progettualità pedagogica — che ha il suo telos nell’ideale della emancipazione e della liberazione — a ricercare e realizzare condizioni di tempestiva compensazione dei fattori di svantaggio e ottimizzazione delle risorse esistenti e di quelle proponibili;

differenze etniche, linguistiche e culturali, legate alla molteplicità delle forme di vita. Tali differenze rappresentano una risorsa di inestimabile valore intellettuale ed etico-sociale. Esse, tuttavia, molto spesso si traducono in discriminazione, gerarchizzazione, disuguaglianza.

Emerge quindi la necessità imprescindibile di differenziare e problematizzare la fenomenologia delle differenze: se le prime (quelle di razza, di genere e di cultura) vanno salvaguardate ed esaltate, le seconde (quelle legate alle sperequazioni, all’ingiustizia e al dominio) vanno denunciate e respinte.

b) Le età della formazione. La vita si caratterizza come un continuo processo di apprendimento e formazione. Vivere e apprendere sono tra loro così intrecciati e interconnessi da proporsi come termini costitutivi dell’esistenza. L’acquisizione della conoscenza e delle abilità di natura mentale e culturale è fondamentale per la sopravvivenza biologica dell’uomo: per vivere, occorre «imparare a vivere».

Intesi in tal modo, l’apprendimento e la formazione si propongono come processi di modificazione del comportamento, di ristrutturazione delle proprie mappe cognitive: processi permanenti di adeguamento trasformativo e creativo alle molteplici condizioni dell’esistenza. Questo processo di cambiamento - intellettuale ma anche affettivo - accompagna le diverse età dell’uomo, dalla vita intrauterina alla vecchiaia. E un processo di cambiamento che attraversa, senza gerarchizzare, l’infanzia e la giovinezza, l’età adulta e quella anziana: mostrando, in tal modo, quanto sia scientificamente infondato e fuorviante contrapporre età evolutiva a età involutiva, età adatta all’apprendimento ad età inadatta perché caratterizzata da decadenza e destrutturazione.

In tale prospettiva, la formazione offre a ciascuna età quelle occasioni di «esercizio» della ragione e dell’immaginazione che appaiono indispensabili per costruire ipotesi, idee, parole, pensieri: in breve, per progettare (fino all’esaurirsi dell’esperienza della vita) mondi nuovi e alternativi.

c) I luoghi della formazione. In quanto processo continuo, la formazione coinvolge l’intero corso della vita e, al tempo stesso, investe i molteplici «luoghi» ove si realizzano i processi dell’alfabetizzazione e della socializzazione. Si tratta di contesti differenziati, ciascuno dei quali riveste un ruolo specifico e una originale funzione.

1) La famiglia. E il luogo della socializzazione primaria, dei primi apprendi menti, dell’avvio e del sostegno alla strutturazione dell’identità di base. La famiglia, con la sua implicita e sedimentata opera di trasmissione di comportamenti e valori, svolge una funzione fondamentale nel garantire sicurezza e nel motivare all’autonomia.

2) La scuola. E l’ambiente specifico della strutturazione formale dei processi di insegnamento-apprendimento. E la sede istituzionale delegata alla razionalizzazione delle esperienze informali che il soggetto realizza nel fuori-scuola ed è, ancora, la sede privilegiata dell’orientamento e del sostegno alla costruzione delle strutture mentali e all’organizzazione dei processi cognitivi.

La scuola, in tale prospettiva, si propone come il luogo più idoneo a favori re il passaggio dal piano dell’«esperienza diretta» a quello della riflessione sistematica sulle esperienze stesse. In tal modo, la scuola consente la trasformazione del «pensiero empirico» in pensiero riflessivo, della «conoscenza spontanea» in conoscenza scientifica, delle forme di un «sapere contestuale» nelle forme di un sapere testuale.

3) Le istituzioni e le associazioni culturali e del tempo libero. Si tratta dei musei, delle biblioteche, delle mediateche, dei campi-gioco, delle palestre, dei teatri e, parallelamente, degli enti istituzionali e delle associazioni, private e pubbliche, che gestiscono proprie diversificate attività (culturali, ludico-ricreative, sportive). Correttamente definite e programmate, tali molteplici istituzioni formative extrascolastiche possono assumere la funzione di vere e proprie «aule didatti che decentrate». In tal senso esse, opportunamente collegate alla scuola, per mettono a quest’ultima di arricchire e ampliare le possibilità del proprio intervento attraverso un ampio sistema di «crediti didattici» da utilizzare nell’ambito di un articolato «piano dell’offerta formativa».

4) Il sistema dei media culturali. E l’insieme degli strumenti culturali della comunicazione sociale — mass media e self media, media tradizionali (cinema, televisione, radio, telefono, ecc.) e media elettronici (computerizzati) — che contraddistingue la cultura e la società contemporanea. Esso veicola modelli e schemi comportamentali, diffonde informazione e conoscenza, mette in relazione eventi, soggetti e realtà tradizionalmente distanti e separati.

Il sistema multimediale, per il fascino e la potenza seduttiva del suo messaggio, comporta una serie di rischi e di pericoli, legati alla pervasività del suo codice linguistico, alla frammentarietà delle sue procedure comunicative e alla omologazione alla quale sospinge.

Lo «speciale sguardo formativo» della scuola può disattivare le proprietà omologanti e passivizzanti ditale sistema e, insieme, può utilizzarne appieno la potenziale forza cognitiva, finalizzandola in direzione istruttiva ed educativa.

La prospettiva che ne deriva è quella di un organico e razionale raccordo tra le diverse istituzioni che, in modo diretto o indiretto, intenzionale o spontaneo, si occupano di formazione, di cultura, di spettacolo, di informazione e comunicazione.

L’esito obbligato ditale progetto è la realizzazione di un sistema formativo integrato che leghi e raccordi la scuola, la famiglia, gli enti locali, l’associazionismo laico e religioso al fine di moltiplicare, verticalmente e orizzontalmente, la trasmissione e la ricerca di sapere, di conoscenza e di cultura.



Gli alfieri. Ovvero i linguaggi della pedagogia. Il duplice piano di riflessione della pedagogia, rivolto da un lato alla dimensione teorica (critico-progettuale), dall’altro alla pragmaticità dell’agire, comporta il ricorso a una molteplicità di linguaggi ognuno dei quali è posto in relazione con differenti funzioni logiche. Li elenchiamo:

a) Il linguaggio analitico-descrittivo. Si tratta di un linguaggio di tipo «esplicativo», caratterizzato da termini di natura scientifica e volto a fornire chiarificazioni sulla specificità del soggetto della formazione, sulla sua struttura biologica, sugli stadi del suo sviluppo mentale, sui condizionamenti di natura socia le e culturale che influenzano e determinano la sua identità. Il linguaggio analitico-descrittivo permette di mettere a punto un sistema di documentazioni sui fattori di rischio e sulle opportunità culturali presenti nei contesti di vita dove si realizzano i processi della formazione.

b) Il linguaggio narrativo. È un linguaggio «interpretativo» oltre che esplicativo, attento alla ricostruzione dei processi di apprendimento dei soggetti in formazione. Attento, infine, alle loro differenti realtà di vita, alle «storie» della loro personale costruzione cognitiva e affettiva.

c) Il linguaggio retorico-persuasivo. È un linguaggio riferito a contenuti e problemi di natura «axiologica», relativo cioè a fini e valori. E un linguaggio argomentativo, critico-dialettico che mira a individuare (e a negoziare all’interno delle varie teorizzazioni) direzioni teleologiche attorno alle quali raccogliere consenso.

d) Il linguaggio della quotidianità e del «senso comune». Si tratta di un linguaggio che vede la compresenza di formule diversificate e talora antinomiche: elementi di natura scientifica ed elementi di natura filosofica, frasi, concetti e approcci tipici del senso comune. Questo insieme variegato di parole mostra come il «parlare di educazione» sia una «pratica» che investe e coinvolge pressoché tutti i soggetti della realtà comunitaria, al di là di coloro che se ne occupano in modo specialistico e scientifico.

e) Il linguaggio dell’analogia e della metafora. E un linguaggio che si caratterizza per la promozione di ripetuti slittamenti di significato e per la totale libertà nella scelta di parole utilizzate in forma medita e originale. Questo particolare linguaggio consente all’immaginazione di proporre logiche e soluzioni origina li e creative, di prefigurare l’esistenza di una realtà «differente» e «altra». Tra le numerose metafore che attraversano il discorso pedagogico, si pensi alle classi che metafore «della coltivazione e della cura», del giardino e del giardiniere (Froebel), alla metafora del «trar fuori» della maieutica socratica, alle metafore della ricerca come «viaggio» verso terre e mari sconosciuti.

L’ampio repertorio comunicativo con cui la pedagogia è detta e scritta — ricco di storia e di utopia, di parole della scienza e del senso comune, di parole ric che di progettualità e di parole dense di dissenso e contestazione — mostra la difficoltà di un discorso pedagogico univoco e lineare e segnala l’esigenza di integrazione tra forme espressive e comunicative molteplici e differenti. La diversità e la pluralità delle codificazioni della pedagogia confermano, in tal mo do, per intero, la complessità del suo ambito di studio-ricerca-intervento.

Le torri. Ovvero la logica della pedagogia. La procedura logica della pedagogia è costruita sul triangolo teoria-prassi-teoria. La teoria, nella sua dimensione critico-prospettica, costituisce la condizione primaria della pedagogia in quanto sapere che dal progetto non può prescindere. La sua è, tuttavia, una progettualità costantemente rivolta alla prassi, verso la quale dirige il proprio im pegno conoscitivo e dalla quale trae gli elementi per la sua teorizzazione.

La prassi è controllo (verifica empirica, banco di prova delle teorie) analitico e metodologico. Essa è però anche intervento trasformativo, carico di forte istanza progettuale ed emancipativa, di responsabilità sociale, etica e culturale. E questo particolare tipo di prassi a riconsegnarsi alla teoria, una teoria che ha fatto tesoro del suo «bagno empirico». E una prassi profondamente modifica ta dalla teoria che, a sua volta, in un procedimento ricorsivo, ridefinisce i propri termini e ripropone, su un nuovo differente livello, un ulteriore attraversamento, denso di problematicità storico-esistenziale.

La formazione, infatti, si realizza nel tempo storico, risente del tempo biologico e del tempo culturale, si riferisce al singolo individuo, anche se i suoi esiti investono trasformativamente l’intera società. Conoscenza e azione si integrano e si completano, si arricchiscono reciprocamente, coevolvono in un processo intrecciato. La teoria, dopo aver attraversato la prassi, torna su se stessa per elaborare modelli più maturi e comprensivi, per riorientare il proprio percorso, per costruire nuove ipotesi a un livello di ulteriore teoreticità.

Non si tratta, tuttavia, di un processo lineare e cumulativo. È, al contrario, un processo carico delle contraddizioni della storia sociale e culturale, così come dell’esperienza educativa: soggetto, quindi, a possibili deviazioni e continue ristrutturazioni.

L’intreccio di razionalità-problematicità-fattualità-nuova razionalità garantisce l’istanza dell’apertura e della dinamicità. Il riconoscimento della non-definitività di qualunque teoria si pone come condizione di una ricerca critica mente orientata, impegnata a ridefinire costantemente il percorso di avvicina mento all’ideale utopico dell’emancipazione e dell’autonomia.

I cavalli. Ovvero il dispositivo investigativo. La complessità dell’ambito di riflessione teorica e di investigazione pratica, nonché la pluralità dei linguaggi e delle logiche descrittive e interpretative comportano, per la pedagogia, una pluralità di settori di ricerca: storica, teorica, sperimentale, clinica, comparata.

Tali settori, caratterizzati da propri — autonomi e specifici — dispositivi investigativi, sono impegnati nell’approfondimento, nella ridefinizione e, talora, nella «scoperta» di questioni e problematiche connesse all’intervento formativo. In particolare:

— la ricerca storica si occupa delle trasformazioni e delle evoluzioni della ri cerca pedagogica, delle istituzioni della formazione, delle «idee» di educazione, istruzione, scuola elaborate nel corso dei secoli;

— la ricerca teorica analizza il discorso formale - la strutturazione e la proposizione dell’assetto statutario - della pedagogia;

— la ricerca sperimentale si occupa dell’osservazione-verifica dei fatti educativi (l’ideazione e la messa a punto di prove oggettive di misurazione e valutazione degli apprendimenti, la sperimentazione di particolari metodologie di insegnamento individualizzato e in gruppo, l’osservazione sistematica del peso esercitato da condizionamenti di natura sociale e culturale);

— la ricerca comparata pone a confronto modelli diversificati di organizzazione pedagogica, ognuno con il carico della propria specificità territoriale e nazionale, al fine di sollecitare revisioni, favorire armonizzazioni stimolare arricchimenti e riformulazioni;

— la ricerca clinica, infine, allarga l’analisi ai vissuti emotivo-affettivi, ai processi della socializzazione, alla modalità degli scambi interpersonali che condizionano profondamente le dinamiche dell’apprendimento. In altre parole, questo settore di ricerca si propone di tradurre in ambito pedagogico le metodologie di ricerca delle dimensioni implicite, sommerse e latenti che contrassegnano i processi di insegnamento/apprendimento.

All’interno di questi molteplici settori di ricerca, due modelli - quello «storico» e quello «teorico» - ci sembrano richiedere un ulteriore, breve approfondimento. Li esplicitiamo con maggiore articolazione.

a) Ricerca storica. Si tratta di un settore investigativo che parte dalla constatazione della evidente storicità del sapere pedagogico, nella sua duplice dimensione di studio dei modelli pedagogici e delle istituzioni formative. In tal senso, la ricerca storica evidenzia subito una sua doppia articolazione: da una parte, essa si presenta come elaborazione storica di autori e di idee, ricostruiti in genere con un taglio di tipo teorico, teso a individuare i paradigmi concettuali fondamentali che la pedagogia, attraverso i suoi esponenti più interessanti, ha assunto con il passare del tempo; dall’altra parte, essa si struttura come storia delle istituzioni (in particolare di quelle scolastiche) e delle metodologie di insegnamento/apprendimento. La ricerca storica, in tal modo, ha permesso di approfondire la funzione di conservazione e di riproduzione di determinate forme di organizzazione sociale e culturale, ovvero la funzione di trasformazione e di progresso determinata dalle «idee» e dalle «istituzioni» educative.

Con la nuova storiografia, la complessità dell’approccio storico si è progressivamente dilatata fino a comprendere nuovi e più interessanti oggetti di indagine.

In primo luogo, alla storia della scuola si è accompagnata quella di altre istituzioni formative (in particolare la famiglia, ma anche le sedi dell’extrascuola). Ciò ha orientato la ricerca storica verso una pluralità di soggetti dell’educazione: i bambini e le bambine, le donne, gli anziani, gli handicappati e, più in genera le, i «diversi», con la loro storia, con le loro domande, i loro bisogni, le loro aspi razioni, i loro diritti.

Questo ampliamento dei soggetti di studio ha comportato anche, nel campo della ricerca storica, la moltiplicazione delle fonti storiografiche. Accanto a quelle tradizionali, esse comprendono ora nuovi archivi di ricerca, che vanno dalle fonti iconografiche ai documenti privati, ai diari, agli epistolari, agli arredi-materiali scolastici: tutti quegli oggetti, cioè, che in forma diretta e indiretta forniscono informazioni sui metodi dell’educazione, così come essa è stata impartita nelle differenti epoche storiche.

b) Ricerca teorica. L’intensa vitalità del dibattito sulla natura costitutiva e fondante della pedagogia, sul suo statuto epistemologico e sulla sua stessa «ragione» di esistenza, è documentata dal ricchissimo repertorio di studi, riflessioni e approfondimenti che contraddistingue questo specifico settore di ricerca pedagogica.

Si tratta di un campo d’indagine che parte dal riconoscimento della «scientificità difficile» della pedagogia, legata a una molteplicità di fattori stretta mente interagenti tra di loro:

— il legame di dipendenza concettuale vissuto per lungo tempo nei confronti della filosofia, dalla quale la pedagogia si è affrancata con molta fatica e rispetto alla quale va ora ricercando nuove e più produttive forme di confronto e di discussione. Un confronto che diventa ineludibile con la «filosofia dell’educazione» e con la sua specificità riflessiva di tipo metateorico;

— il problematico rapporto con le altre scienze (psicologia, sociologia, antropologia, biologia, cibernetica, ecc.). Un rapporto indispensabile per l’intreccio esistente tra le differenti chiavi interpretative fornite dalle varie discipline e gli obiettivi specifici della pedagogia, ma proprio per questo talora «rischioso» rispetto alla ricerca di una propria specificità e di una chiara autonomia epistemologica;

— la complessità e delicatezza di un approccio interpretativo, quello pedagogico, fortemente condizionato dalla prassi, che parte dagli eventi storicamente determinati e a questi deve costantemente rapportarsi e riferirsi, non solo per analizzarli e descriverli ma anche per indicare strategie concrete di intervento trasformativo.

L’identità profonda della pedagogia (i suoi connotati epistemici, i suoi dispositivi logici, i suoi oggetti e il suo linguaggio) è stata, in tal modo, variamente analizzata e studiata attraverso itinerari di teorizzazione molteplici e diversificati.

Pur nella varietà dei suoi modelli interpretativi e delle differenti chiavi di lettura (a dimensione empirico-sperimentale, filosofico-ermeneutica ed epistemologico-metateorica), la ricerca teorica trova un elemento unificante nell’impegno, di tipo concettuale, a indagare le coordinate genetico-strutturali del sapere pedagogico, a disvelarne i meccanismi di articolazione/disarticolazione/riaggregazione, ad analizzare l’intrinseca complessità dell’intero ambito formativo interpretato alla luce del nesso fini-mezzi.

La regina. Ovvero il principio euristico della pedagogia. Congruente con l’esigenza di «generatività» propria di un sapere trasformativo ed emancipativo, contestativo e permanentemente in crisi (connotato in direzione di razionalità, criticità, apertura al possibile e al futuro), il principio euristico della pedagogia interviene a problematizzare, interconnettere e ricomporre le antinomie strutturali della pedagogia: a partire dalla teoria e dalla prassi, dai fini e dai mezzi, dalla realtà e dall’utopia.

Ed è proprio l’«utopia», intesa come direzione e non come meta, che funge da idea regolativa per l’emancipazione e la liberazione del discorso pedagogico. Nella sua doppia istanza critico-progettuale, l’utopia ha il compito, da una parte, di analizzare e interpretare criticamente il profilo teorico (l’identità specifica e differenziale) della pedagogia per individuare le contraddizioni, i condizionamenti, le ideologie in essa incorporate; dall’altra, di ricostruire l’ingranaggio, revisionare i linguaggi e le logiche del discorso pedagogico al fine di ri proporre la specificità del suo telos: quello, come già evidenziato, di una generale e diffusa emancipazione e liberazione.

Oltre che all’interno della complessiva struttura epistemica della pedagogia, la funzione critico-progettuale dell’utopia opera in particolare sulla concretezza dell’agire pedagogico.

A livello critico, essa affronta e interpreta la problematicità della realtà educativa, le chiusure, le molteplici forme di dipendenza che intervengono a impoverire e a ridurre i processi della formazione.

A livello trasformativo-progettuale, l’utopia si pone come tensione alla dilatazione delle esperienze, alla realizzazione integrale, plurale e plurilaterale del pensiero e della personalità, alla ricerca di alterità, di valori nuovi e differenti.

In tal senso, l’utopia agisce in direzione di cambiamento. Assumere il concetto di «cambiamento» come idea fondativa per il sapere pedagogico comporta l’impegno ad agire in direzione di ragione. Una ragione complessa, critica e problematica, decisamente oppositiva nei confronti di visioni e interpretazioni del mondo autocentrate e rigide e a favore, invece, del riconoscimento paritario di valori, di idee, di culture, di linguaggi, di differenti forme di vita (piante e animali) da proteggere, curare e difendere.

Si tratta di una interpretazione del concetto di cambiamento che richiede e comporta un rinnovato modo di «vivere» e «pensare» la natura, un diverso modo di «imparare ad abitare la terra», superando antiche e distruttive logiche di sopraffazione e di sfruttamento del contesto ecologico, a favore di una logica di cooperazione tra tutti i sistemi viventi nella prospettiva di un’etica planetaria.

Il re. Ovvero l’identità della pedagogia quale scienza della formazione. È il dispositivo strutturale unitario (di sintesi a posteriori) all’interno del quale trovano collocazione i cinque contrassegni epistemici precedentemente analizzati, che contraddistinguono il sapere pedagogico come sapere complesso, plurale, dialettico-contestativo, generativo-trasformativo.

La complessità caratterizza l’«oggetto» della pedagogia: la formazione pluridirezionale e multidimensionale dell’uomo e della donna all’interno delle più generali dinamiche di natura biologica e culturale, storica e sociale.

La pluralità caratterizza il «linguaggio» e il «metodo» della pedagogia, con sentendole di muoversi trasversalmente tra più codici e più ambiti di ricerca: a) dai linguaggi della scienza e della filosofia a quelli della quotidianità e del senso comune; b) dagli ambiti della ricerca teorica a quelli della ricerca storica, dalla ricerca sperimentale alla ricerca comparata, alla ricerca clinica.

La struttura dialettico-contestativa caratterizza la «logica ermeneutica» della pedagogia. Disciplina di frontiera, interna al circolo teoria-prassi-teoria, la pedagogia vive in un permanente (ma salutare) stato di crisi, mobilità e provvisorietà. Ciò è dovuto alla distanza che separa il piano della progettualità (del futuro e dell’utopia), cioè del suo dover-essere, e il piano dell’azione (della contraddittorietà e della problematicità dell’esperienza), cioè del suo concreto essere nella storia. E da questa situazione di continua tensione che la pedagogia trae costante slancio verso la ridefinizione dei suoi presupposti, del suo sistema di ipotesi, del complessivo supporto logico-linguistico e prassico.

L’istanza generativo-trasformativa caratterizza il «principio euristico» della pedagogia in quanto sapere costitutivamente utopico, volto alla trasformazione, al cambiamento e alla ricerca di comportamenti e di valori «totalmente altri». La dimensione utopica svolge, in tal senso, una funzione decostruttivo-ricostruttiva, radicalmente critica rispetto alle condizioni dell’esistente e creativamente proiettata verso il futuro. Sua idea regolativa è l’emancipazione, intesa come liberazione dai molteplici vincoli della dipendenza (sociale, culturale, intelellettuale, affettiva) e come conquista individuale e collettiva di una completa autonomia esistenziale, intellettuale e affettiva.

Si tratta di un modello di pedagogia costruito sull’idea di una ragione metodologica, oppositiva nei confronti di certezze e valori predefiniti, trasgressiva e dissidente nei confronti del consueto e del conforme, attenta e sensibile alla storicità delle esperienze e, al tempo stesso, impegnata a progettare trasformazione e cambiamento.

E una pedagogia critica e aperta, che si muove dialetticamente tra istanze di libertà, di evoluzione, di costruzione di mondi nuovi (e possibili) e la concretezza di un impegno etico radicato nella problematicità della realtà.

Tale paradigma, strutturalmente disponibile al confronto e al superamento di prospettive unilaterali e parziali, utilizza in forma dialettica il dispositivo del la speculazione (il piano ideale della teoria) e il dispositivo dell’azione (il piano contingente della prassi). Il primo sostenuto dai principi del trascendentale e del possibile, il secondo da quelli della scelta e dell’impegno.

In tal senso, questo modello pedagogico realizza una creativa integrazione tra gli aspetti antinomici dell’esperienza educativa: tra soggettività e oggettività, individualità e socialità, realtà e possibilità, irrazionalità e razionalità. Esso si traduce in una proposta di progettazione costruita sulla pluralità e sulla differenza, per la promozione della creatività e per la piena valorizzazione delle mol teplici dimensioni del pensiero e della personalità.

2. L’alfabeto empirico della pedagogia

Fin qui è stato analizzato il dispositivo formale, ossia l’«alfabeto teorico» che ci ha permesso di circoscrivere e caratterizzare il sistema delle idee del sapere pedagogico.

Nel prosieguo sarà esaminata la funzione pratico-operativa dell’«alfabeto empirico» che concorre a definire il versante pragmatico del discorso pedagogico.

Le parole della pedagogia, infatti, vengono qui proposte, nella loro funzione esplicativa, come categorie fattuali, centrali e irrinunciabili della dimensione concreta e trasformatjva della pedagogia: categorie orientative con funzione regolativa, legate all’azione e all’intervento, alla realizzazione della progettualità pedagogica nella concretezza dell’esperienza. Si tratta di parole raggruppate in due miniglossari. Il primo si riferisce ai concetti di «sviluppo», «diversità», «autonomia», «creatività», «gioco», concetti che fanno da supporto alla riflessione sulle grandi finalità della progettualità pedagogico-didattica. Queste ultime sono l’oggetto dei secondo miniglossario che, pertanto, tratta della «formazione intellettuale» e della «formazione estetica», della «formazione del corpo e dei movimento», della «formazione affettiva e relazionale» e della «formazione etica e sociale».

Prima di presentare i due miniglossari della progettualità pedagogica, è, altresì, indispensabile problematizzare un trinomio di parole — «educazione, istruzione, formazione» — tra loro strettamente interconnesse, che rappresenta no la chiave di volta dell’intera costruzione pedagogica.

L’educazione (nella doppia accezione che deriva dalle due parole latine: educāre=allevare, nutrire ed e-ducĕre=trarre fuori) è la parola madre su cui il sapere-agire pedagogico si struttura e si ramifica. Essa fa riferimento soprattutto all’ambito di riflessione valoriaie, affettivo-relazionale, etico-sociale, esplicandosi e realizzandosi prevalentemente nelle istituzioni non formali quali famiglia, chiese, libere associazioni, oltre che nella scuola.

L’istruzione (che deriva dalla parola latina instruere = rendere abile, preparare a), invece, fa riferimento all’ambito del cognitivo e ai processi dell’acquisizione di conoscenze, saperi e competenze (analitiche e descrittive, interpretative e critiche, euristiche e creative). Essa si esplica e realizza prevalentemente nelle istituzioni formali e principalmente nella scuola, luogo specializzato dei processi di insegnamento-apprendimento, della trasmissione culturale e della ricerca personale, pertanto, punto cardine dell’intero sistema formativo.

La formazione, infine, reinterpretata in questi ultimi anni sulla base della rilettura dell’idea di paideia greca e di Bildung tedesca, è intesa come processo dinamico dell’«acquisir forma», del «formarsi» e del «trasformarsi», come dimensione ove si realizza l’integrazione critico-costruttiva del nesso (intricato e dialettico) educazione-istruzione.

Si tratta, è evidente, di un trinomio di parole che fa riferimento ad un unico ambito di riflessioni e metariflessioni ma, soprattutto, ad un insieme complesso e dialettico di attività specifiche e intenzionalmente organizzate. Di qui le domande: «Quando quell’attività è e deve essere educazione o istruzione o formazione? A chi spetta la priorità? L’educazione non è già e anche istruzione e formazione? E l’istruzione non educa e forma? Ma è possibile riassorbire l’istruzione nell’educazione e nella formazione, e viceversa?» Questo è un problema costantemente aperto in pedagogia: da Socrate in poi la natura della relazione e dell’intreccio esistenti fra le tre dimensioni di educazione-istruzione-formazione è stata costantemente al centro della riflessione pedagogica che, di volta in volta, nel corso della storia e a seconda degli approcci teorici, ha argomentato le ragioni del prevalere di una dimensione sulle altre. Al di là delle contingenze storiche e delle particolari scelte interpretative, è necessario ora rilevare come i tre momenti siano legati da un rapporto di «correlazione/inclusione e tensione/opposizione insieme» Ma occorre rilevare, soprattutto, come la specifica dialettica che collega e tiene insieme tali dimensioni richieda un costante impegno alla valorizzazione dell’apporto integrativo che ciascuna di esse offre alle altre e che, insieme, tutte e tre offrono alla comprensione profonda della natura plurale e del ruolo dei processi della trasmissione culturale, altrochè della costruzione e ri-costruzione personale delle conoscenze e delle competenze, dei saperi e dei valori elaborati dall’umanità nel corso della storia




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