L’apprendimento collaborativo: fondamenti teorici ed applicazioni attuali nella formazione a distanza



Scaricare 77.97 Kb.
01.06.2018
Dimensione del file77.97 Kb.

L’APPRENDIMENTO COLLABORATIVO: FONDAMENTI TEORICI ED APPLICAZIONI ATTUALI NELLA FORMAZIONE A DISTANZA.


Dewey (1916), forse il più grande pedagogista di sempre, era preoccupato per il crescente divario fra esperienza diretta e apprendimento astratto di concetti, che costituiva la prassi nelle scuole della sua epoca. Egli sosteneva che l'esperienza scolastica avrebbe dovuto assimilare nel suo tessuto quei valori, quell'ordine sociale ed quei processi che si propone di sviluppare, anziché limitarsi semplicemente ad insegnarli.

A partire dagli anni 70 questo importante principio, l’esigenza di connettere l’apprendimento teorico e l’esperienza, è andato progressivamente affermandosi e la ricerca sulle metodologie didattiche ha iniziato a rivolgere più attenzione alle esigenze degli individui, alle condizioni in cui si sviluppa il processo di apprendimento, all’importanza del coinvolgimento diretto. Si è iniziato a pensare che debbano essere gli studenti a individuare le proprie esigenze di approfondimento, formulare gli obiettivi didattici, scegliere i contenuti, sviluppare strategie di apprendimento, procurarsi materiali, identificare ulteriormente risorse umane e materiali, nonché  a organizzare, controllare e valutare da soli. In questo modo, progressivamente, si è andato sviluppando una metodologia didattica basata sull’interazione e la collaborazione studenti nota come “apprendimento collaborativo”, che si è dimostrata negli anni una risorsa insostituibile nei più disparati settori della didattica.

Oggi, con la progressiva affermazione delle nuove tecnologie, si è resa possibile l’applicazione delle metodologie di apprendimento collaborativo ad un ambito della didattica, la formazione a distanza (FaD), che attraverso la rete ha ricevuto un impulso fino ad ieri impensabile. Dall’unione fra la FaD “tradizionale”, le nuove tecnologie e le metodologie didattiche cooperative è quindi nata una nuova generazione di formazione a distanza: l’e-learning.

Con il termine e-learning non CI si riferisce genericamente, dunque, semplicemente all’impiego di Internet nelle attività di formazione. L ’e-learning non è un neologismo per definire la formazione a distanza in rete, ma un termine che si inserisce nella storia della formazione a distanza per indicare la progressiva convergenza di più tendenze, modelli, paradigmi teorici e soluzioni tecnologiche, fra cui compaiono in primo luogo le metodologie di apprendimento collaborativo. Guglielmo Trentin (1996) descrive infatti l’e-learning come un processo in cui il collegamento telematico fra tutti gli attori permette di realizzare una vera e propria comunità di apprendimento tesa ad annullare l'isolamento del singolo e a valorizzare i rapporti di gruppo.

Dati questi presupposti, il presente lavoro si propone di illustrare in primo luogo i fondamenti e le metodologie dell’apprendimento collaborativo, per affrontare in seguito le possibili applicazioni nella formazione a distanza attraverso le reti telematiche, spesso definita anche “FaD di terza generazione”.

  1. IL PARADIGMA COSTRUTTIVISTA: LA CONOSCENZA COME COSTRUZIONE ATTIVA, SITUATA E CONGIUTA.

I cambiamenti teorici e sociali che negli ultimi anni hanno sempre di più investito la produzione della conoscenza hanno anche una evidente ricaduta sulle metodologie per la formazione. Il fenomeno ormai dominante che incontriamo in linea con la crisi  del modello razionalistico, va sotto il nome di costruttivismo, un complesso orientamento sotto cui nome, in particolare nell’area statunitense, sempre più si vanno consapevolmente raccogliendo epistemologi, studiosi dell’area cognitiva, progettisti educativi, tecnologi. I concetti principali che caratterizzano l’attuale costruttivismo  possono essere ricondotti fondamentalmente a tre: la conoscenza è prodotto di una costruzione attiva del soggetto, ha carattere “situato”, ancorato quindi nel contesto concreto, si svolge attraverso particolari forme di collaborazione e negoziazione sociale  (Jonassen,1994). In primo piano viene posta la “costruzione del significato” sottolineando il carattere attivo, polisemico, non predeterminabile di tale attività.

Il costruttivismo il ambito didattico è pervaso da un’esigenza di rifiuto verso una figura di insegnante come fornitore di informazioni, verso il distacco della scuola dalla vita, verso il carattere “inerte” della conoscenza che gli alunni dovrebbero acquisire; al fondo c’è una carica oppositiva al modello corrente di scuola, che richiama in primo luogo l’opposizione alla scuola emersa all’inizio del secolo scorso (Dewey e ”scuole attive”).Dal costruttivismo, che parte da assunti di maggiore complessità circa la natura della conoscenza rispetto ai modelli cognitivistici degli anni Settanta e Ottanta, derivano indicazioni relative alla costruzione di ambienti di apprendimento e modelli didattici.Gli ambienti di apprendimento di taglio costruttivistico sono quindi orientati a:




  • evitare eccessive semplificazioni rappresentando la naturale complessità del mondo reale.

  • dare enfasi alla costruzione della conoscenza e non alla sua riproduzione.

  • presentare compiti autentici (contestualizzare piuttosto che astrarre).

  • offrire ambienti di apprendimento assunti dal mondo reale, basati su casi, piuttosto che sequenze istruttive predeterminate.

  • offrire rappresentazioni multiple  della realtà.

  • alimentare pratiche riflessive.

  • permettere costruzioni di conoscenze dipendenti dal contesto e dal contenuto.

  • favorire la costruzione cooperativa della conoscenza, attraverso la negoziazione.

La prospettiva costruttivista ha profondamente influenzato la didattica, evidenziando in primo luogo l’importanza dell’ambiente di apprendimento, inteso come luogo in cui coloro che apprendono possono lavorare aiutandosi reciprocamente avvalendosi di una varietà di strumenti e risorse informative in attività di apprendimento guidato o di problem solving. Viene anche superata definitivamente la visione di un istruzione come sequenza preordinabile, ponendo forte enfasi sul discente, sull’autodeterminazione del percorso e degli stessi obiettivi.



  1. I FONDAMENTI DELL’APPRENDIMENTO COLLABORATIVO: BREVE PANORAMA TEORICO DI UNA METODOLOGIA MULTIDICIPLINARE

L’apprendimento collaborativo é una modalità di gestione democratica della classe essenzialmente centrato su gruppi di lavoro eterogenei e costruttivi, sulla effettiva interdipendenza positiva dei ruoli e sull'uguaglianza delle opportunità di successo.

Per questo motivo il primo e fondamentale obbiettivo di chi intenda applicare questo metodo didattico è sicuramente la creazione di un contesto educativo non competitivo, altamente responsabilizzante e collaborativo.


Il contatto con allievi migliori in situazioni cooperative rende più frequente, in tutti, l'uso di strategie di ragionamento di ordine superiore, produce strategie di analisi più approfondite e critiche, risposte più creative, livelli di spiegazione più elaborati. I processi cognitivi indotti dal dover parlare, discutere e spiegare ad altri, spesso in modi differenti, migliorano la ritenzione memoria e promuovono lo sviluppo di strategie di ragionamento basate sulla rielaborazione dei contenuti. (Johnson & Johnson, 1987: 46).
I paradigmi teorici che stanno alla base delle procedure di apprendimento collaborativo si sono originati a partire dai contributi di alcuni fra i più illustri psicologi e pedagogisti. Oltre alle già citate posizioni di Dewey, vanno infatti ricordate:
La teoria dei climi di apprendimento indotti sperimentalmente (Lewin, 1939) secondo cui il metodo 'democrative' (democratic+directive) risulta di gran lunga il migliore in termini di acquisizioni affettive e cognitive;

La teoria del contatto (Allport, 1954) secondo cui si attivano positive relazioni inter-gruppo quando gli studenti a scuola partecipano a interazioni cooperative e egualitarie;

La teoria del person-centered learning (Rogers, 1968), che ha spostato l’attenzione sull’individuo e sulla centralità delle sue esigenze.
I molteplici vantaggi dell’apprendimento collaborativo sono stati quindi progressivamente acquisiti nell’ambito di ricerche appartenenti a diversi quadri di riferimento teorico, determinando un approccio metodologico essenzialmente multidisciplinare. Per questo motivo prima di passare ad una vera e propria descrizione dei principi organizzativi di questo metodo didattico, si rende necessaria una breve rassegna dei contributi che più hanno influenzato lo sviluppo di questa metodologia. In linea generale i principali riferimenti dell’apprendimento collaborativo ruotano attorno a tre principali prospettive: motivazionali, sociali e cognitive.


    1. TEORIE MOTIVAZIONALI

Le prospettive motivazionali sul Cooperative Learning, secondo la tradizione degli studi sulla modificazione del comportamento, convergono principalmente sui modelli di ricompense e di obiettivi secondo cui operano gli studenti. Esse identificano tre diverse strutture di valori:

Cooperativa, in cui gli sforzi orientati all'obiettivo da parte di ciascun allievo contribuiscono al conseguimento degli obiettivi anche da parte dei compagni; Competitiva, in cui ogni sforzo da parte di ciascun allievo tende a ridurre il conseguimento degli obiettivi degli altri;

Individualistica, dove il conseguimento dei propri obiettivi non influisce sul conseguimento degli obiettivi degli altri.



Secondo una prospettiva strettamente motivazionale, le strutture cooperative creano una situazione per cui l'unico modo in cui i membri del gruppo possono conseguire i propri obiettivi personali é proprio attraverso il successo del gruppo.

Il gruppo assume pertanto un significato strumentale, un mezzo per conseguire gli obiettivi di apprendimento individuale. E questo fa sì che i membri del gruppo tendano ad aiutarsi l'un l'altro, a incoraggiarsi per esercitare il massimo impegno, per conseguire, attraverso il successo del gruppo, il proprio personale successo. In altre parole, le ricompense dei gruppi basate sui risultati dei gruppi stessi (o sulla somma dei risultati individuali) creano una struttura interpersonale di ricompense in cui i membri del gruppo danno o ricevono riconoscimenti sociali (come premi e incoraggiamenti) in risposta agli sforzi legati al compito dei propri compagni di gruppo. (R. Slavin, 1983).



La critica all'organizzazione tradizionale della classe mossa dai teorici della motivazione é che la classificazione competitiva e il sistema informale di ricompense della classe creano un sistema di norme fra compagni che si oppone agli sforzi degli insegnanti.

Dato che nelle classi tradizionali il successo di uno studente riduce e frustra le chances di successo degli altri, gli studenti tendono a elaborare una serie di norme secondo cui l'elevato rendimento scolastico é per i “secchioni” o per i “beniamini” degli insegnanti.

Tali norme riduttive della quantità e del valore delle attività da svolgere sono assai familiari nell'industria, dove il "rate buster" é disprezzato dai compagni di lavoro. Al contrario, quando il clima di classe é cooperativo e gli studenti lavorano assieme a un obiettivo comune, gli sforzi per capire e imparare aiutano il successo dei compagni e come tali vengono accettati e rinforzati da tutti: i gruppi elaborano norme che favoriscono il successo scolastico.

Come la ricerca ha messo in evidenza da vari decenni (M. Deutsch, 1949, E. J. Thomas, 1957), in una classe cooperativa lo studente che ce la mette tutta, che frequenta regolarmente e che aiuta gli altri a imparare viene premiato e incoraggiato dai compagni, del tutto in contrasto con la situazione-tipo della classe tradizionale (Hulten and DeVries, 1976; Slavin, 1978; Madden e Slavin, 1983).





In una classe cooperativa, l'apprendere é un'attività che fa emergere gli allievi nella gerarchia sociale del gruppo dei pari. Si verifica così un cambiamento radicale nelle conseguenze sociali del successo scolastico per effetto del clima e del contesto cooperativo.

Già Coleman (1961), nella sua classica ricerca Adolescent Society, rilevava come gli studenti migliori delle High Schools statunitensi in cui prevaleva la cultura accademica, proprio in quanto maggiormente accettati nella leadership della scuola si applicavano maggiormente allo studio di quanto non facessero gli studenti brillanti delle scuole in cui prevalevano la subcultura e i valori dell'atletica o del successo sociale.


Chiaramente, i valori cooperativi tendono a creare norme 'proaccademiche' fra gli studenti e tali norme hanno un effetto straordinario sul loro successo scolastico.


    1. TEORIE SOCIOPSICOLOGICHE

Se le teorie motivazionali dell’apprendimento collaborativo pongono l'accento sul fatto che i valori cooperativi cambiano radicalmente le motivazioni degli studenti al lavoro accademico, le teorie cognitive, sia quelle evolutive sia quelle elaborative, enfatizzano gli effetti positivi prodotti dal fatto stesso di lavorare assieme.



L'assunto fondamentale delle teorie sociali ed evolutive é che l'interazione fra gli allievi su obiettivi cognitivi ne aumenta la padronanza dei concetti .

Il gruppo di apprendimento cooperativo e l'interazione con i 'pari più capaci assume un'importanza fondamentale alla luce del concetto di “zona di sviluppo prossimale” di Vygotsky, definito come la distanza fra livello di sviluppo effettivo e livello di sviluppo potenziale dell'allievo ottenibile attraverso attività di problem solving ed eseguita sotto la guida di un adulto o in collaborazione con compagni più capaci.

Il contatto con coetanei all'interno di un gruppo di collaborazione consente ai partecipanti di operare reciprocamente all'interno delle proprie zone di sviluppo prossimale, ottenendo nel gruppo comportamenti e risultati più avanzati di quelli conseguibili nelle normali attività individuali. Così Vygotsky descrive l'influenza dell'attività di tipo collaborativo sull'apprendimento:
"Le funzioni prima si formano nel collettivo nella forma di relazioni fra bambini e così diventano funzioni mentali per l'individuo.... La ricerca mostra che la riflessione é generata dall’argomento” (Vygotsky,1978: 45).
L'importanza dei compagni che operano nelle rispettive, reciproche 'zone di sviluppo prossimo' fu dimostrata nel 1972 da Kuhn, che scoprì come ai fini della crescita cognitiva sia più produttiva una piccola differenza fra il livello cognitivo di un bambino e un suo modello sociale di quanto non lo sia una differenza grande.

Analogamente, Piaget (1926) scoprì che la conoscenza di tipo sociale, come il linguaggio, i valori, le regole, la moralità, il sistema di simboli (come la lettura e la matematica), può essere appresa soltanto in interazione con gli altri. La ricerca di tradizione Piagetiana si é concentrata molto sul concetto di “conservazione”, definita come la capacità di riconoscere che certe caratteristiche degli oggetti non cambiano al cambiare di altre. Per esempio, un bambino che non ha ancora imparato il principio della conservazione guardando versare un liquido da un recipiente basso e largo in un altro alto e stretto dirà che il vaso alto contiene più liquido di quello basso, o tenderà a pensare che una palla di creta cambi di peso quando viene appiattita o allungata. Anche se la maggior parte dei bambini raggiungono il principio di conservazione fra i 5 e i 7 anni, numerosi studi dimostrano che l'interazione fra pari tende ad accelerarne l'acquisizione proprio attraverso il contatto fra bambini della stessa età e di diverso livello di acquisizione di tale principio (Mugny, 1978).





È sulla base di tutti questi studi che numerosi autori piagetiani hanno chiesto l'introduzione di attività cooperative nelle scuole, sulla base del fatto che l'interazione fra gli studenti su obiettivi cognitivi induce di per sé un più elevato livello di apprendimento.

Nelle loro discussioni sul contenuto essi apprendono l'uno dall'altro attraverso il sorgere di conflitti cognitivi, l'esposizione di ragionamenti inadeguati, l'emergere di livelli superiori di comprensione.




    1. TEORIE DELL’ELABORAZIONE COGNITIVA.

Secondo la prospettiva di elaborazione cognitiva, se l'informazione deve essere ritenuta nella memoria e riferita ad altre informazioni in essa già presenti, il discente deve impegnarsi in una specie di ristrutturazione cognitiva, o elaborazione, del materiale (Wittrock, 1978). Ad esempio, scrivere un riassunto o lo schema di una lezione aiuta più che prendere semplicemente appunti, dato che il riassunto o lo schema richiedono la riorganizzazione del materiale e la selezione delle cose importanti (Hidi and Anderson, 1986).



Uno dei modi più efficaci di elaborazione cognitiva é la spiegazione del materiale ad un altro studente.

Più recentemente le ricerche sul “Reciprocal thinking” hanno trovato che anche gli studenti di College impegnati su compiti cooperativi strutturati in gruppo apprendevano i materiali tecnici e le procedure molto meglio di quanto non facessero gli studenti che lavoravano da soli (Dansereau, 1988). In particolare, in questi gruppi gli studenti ricoprivano, alternativamente, i ruoli di “recaller” e di “listener”. Il primo riassumeva le informazioni e il secondo correggeva gli errori, completava i materiali omessi, pensava ai modi per ricordare le idee principali. Entrambi risultarono imparare più degli studenti che lavoravano da soli, ma fu il 'recaller' ad apprendere di più.





Apprendere un materiale con l'idea che dovrai spiegarlo ai compagni produce un uso più frequente di strategie cognitive di ordine superiore, più frequente di quanto non faccia, ad esempio, l'apprendimento per passare un test. Spiegare a voce il materiale da studiare produce un profitto più elevato che ascoltarlo o leggerlo da soli.

In generale, dalle ricerche emerge la superiorità degli studenti dei gruppi cooperativi che fornivano agli altri le spiegazioni elaborate. In tali ricerche, gli studenti che ricevevano spiegazioni elaborate impararono di più di quelli che lavoravano da soli, ma non tanto quanto quelli che fornivano le spiegazioni (N. Webb, 1985). Analoghi risultati provengono dalle ricerche sul “mutual feedback” e sulla “peer-communication” (Slavin, 1996).



È anche emersa la superiorità degli studenti dei gruppi cooperativi che fornivano agli altri le spiegazioni elaborate. In tali ricerche, gli studenti che ricevevano spiegazioni elaborate impararono di più di quelli che lavoravano da soli, ma non tanto quanto quelli che fornivano le spiegazioni (Webb, 1985). Nell’economia cognitiva l’apprendimento collaborativo appare quindi dimostrato essere la migliore strategia d’apprendimento di gruppo. Nel corso degli anni '80 emerge anche l'ambito di studio sulla "metacognizione" che risulta avere forti implicazioni per la didattica. Il concetto di metacognizione indica la consapevolezza relativa ai propri processi cognitivi. Ad esempio per quanto riguarda l'obiettivo cognitivo leggere e comprendere un testo, le esperienze metacognitive sono le idee ed i pensieri relativi all'attività, come l'impressione di non capire il senso di un discorso; le azioni cognitive o strategie sono comportamenti in vista di particolari obiettivi, come la scelta di prendere appunti; la conoscenza metacognitiva è la riflessività su ciò che succede quando si impara, la capacità di scegliere la strategia adatta.



In conclusione, studi eterogenei per metodo e logica di riferimento convergono nell’affermare che confronto e condivisione delle conoscenze sono il metodo più efficace nella creazione di nuovi saperi. L'interdipendenza deve essere quindi positiva, solo così in un gruppo di studio o di lavoro ha senso parlare di collaborazione e solo in questo contesto il successo del singolo viene a riconfigurarsi come il successo del gruppo intero.



  1. LA METODOLOGIA DIDATTICA COLLABORATIVA

Il lavoro collaborativo è un processo aperto, all'interno del quale un obiettivo specifico viene perseguito con metodi e regole non predefiniti, ma negoziati fra i membri del gruppo. Gli studenti sono responsabili dell'apprendimento dei compagni così come del proprio. Il senso di responsabilità nei confronti del gruppo e la spinta ad imparare in modo attivo sono peculiarità che rendono l'apprendimento collaborativo una metodologia perfettamente adatta per la formazione degli adulti, sia in alcuni ambiti aziendali che in contesti strettamente didattici. L'attività più formativa è certamente legata al tentativo di riconciliare diversi punti di vista per arrivare ad una soluzione a denominatore comune. Secondo Kaye, si possono individuare tre elementi principali della metodologia del collaborative learning:
Interdipendenza tra i membri del gruppo: Perché ci sia un'efficace collaborazione e cooperazione, ci dev'essere una reale interdipendenza tra i membri di un gruppo nella realizzazione di un compito, un impegno nel mutuo aiuto, un senso di responsabilità per il gruppo ed i suoi obiettivi e deve essere posta attenzione alle abilità sociali e interpersonali nello sviluppo dei processi di gruppo.

Condivisione di compiti e gestione del processo di gruppo: collaborare (co-lavorare) vuol dire lavorare insieme, il che implica una condivisione di compiti.  In un contesto educativo, il successo dell'apprendimento collaborativo dipende da un certo numero di fattori importanti, non ultimo dei quali è la struttura dentro cui i processi di gruppo hanno luogo e il modo in cui questi vengono gestiti. Il ruolo del tutor sia come facilitatore sia come organizzatore è cruciale.

Finalità di costruire qualcosa di nuovo: collaborare implica una esplicita intenzione di 'aggiungere valore’, per creare qualcosa di nuovo o differente attraverso un processo collaborativo deliberato e strutturato, in contrasto con un semplice scambio di informazioni o esecuzione di istruzioni.
L’apprendimento collaborativo secondo Kaye va quindi definito in primo luogo come:



"un apprendimento individuale come risultato di un processo di gruppo".

L'individuo impara interagendo con tre ambiti principali: se stesso, l'ambiente esterno e il contesto sociale. Questi tre elementi sono in diversa misura sempre presenti nell'interazione. In ogni situazione di apprendimento però ciascuno può prevalere sugli altri. Per l'apprendimento che avviene nell'ambito individuale si intende quella situazione in cui prevalgono la riflessione, la creatività e la fantasia del singolo. Nel caso dell'apprendimento strettamente in relazione con l'ambiente esterno giocano una parte preponderante i sensi e le percezioni del singolo.

L'interazione con le altre persone è invece prevalente in quell'apprendimento che è principalmente frutto del contesto sociale. Può avvenire in modi diversi:
Imparare dagli altri: un individuo si appropria di alcune conoscenze in un processo non intenzionalmente predisposto per indurre apprendimento. La comunicazione qui è monodirezionale perché manca il feedback esplicito sul livello di apprendimento che è stato raggiunto. È il caso del collega di lavoro parco nelle sue istruzioni che va osservato per carpirne le conoscenze perché non le spiegherà mai direttamente.
Imparare con gli altri: è il caso del lavoro del gruppo. Qualunque sia il grado di collaborazione che si stabilisce tra i partecipanti, cioè ripartizione o divisione dei compiti, rileviamo una coincidenza tra quest'ultima modalità di apprendimento nel contesto sociale e ciò che sinora abbiamo definito apprendimento collaborativo.
Kaye (1994) ritiene che non sia facile impresa dare una definizione esauriente di apprendimento collaborativo e preferisce classificare cosa non cade sotto questo concetto.



In primo luogo non rientra nell'apprendimento collaborativo il modello educativo tradizionale che si basa sulla trasmissione del sapere o sul trattamento dell'informazione, dove la principale attività di apprendimento è lo studio.

In una pratica educativa dove l'autorità e la conoscenza sono investite unicamente sul docente risulta difficoltoso usare una discussione di gruppo costruttiva come mezzo di apprendimento.





In secondo luogo Kaye esclude anche coloro che apprendono organizzati in gruppi (come in classi o gruppi in formazione) se risultano impegnati in attività di discussione o di comunicazione.

A questo proposito il è fondamentale distinguere la comunicazione dalla collaborazione. Il motivo che sta alla base di questa distinzione consiste nel fatto che egli ritiene la comunicazione, supportata anche da strumenti tecnologici,come un prerequisito necessario per un'efficace collaborazione, ma non come un elemento sufficiente. Ad esempio, un buon insegnante o un moderatore di un corso, fornito di cartelli, di diapositive, di trasparenze, può trasmettere e condividere in modo stimolante informazioni e risultare un eccellente comunicatore, ma non per questo realizza un vero e proprio ambiente di collaborazione.

“Molte persone ingannano se stesse quando pensano di lavorare con gli altri, mentre stanno solo pronunciando parole. I metodi tradizionali del discorso non catturano in nessun modo la sottigliezza, l'ampiezza, il potere e il grado di interazione necessario per una efficace collaborazione. Le presentazioni e i modi usuali delle comunicazioni stanno alla collaborazione come i segnali di fumo stanno al cinema epico: gli sbuffi di fumo nel vento proprio non sono cosi pieni di colore e commoventi come «Via col vento». In realtà la collaborazione richiede un coinvolgimento di ordine superiore e un approccio differente nel condividere e creare informazione” (Schrage, 1990:67).
Secondo Kaye (1994), affinché si realizzi un'efficace collaborazione o cooperazione, ci deve essere una reale interdipendenza tra i membri del gruppo nella realizzazione di un compito, un impegno nel mutuo aiuto, un senso di responsabilità verso il gruppo e i suoi obiettivi; e deve essere posta attenzione alle abilità sociali e interpersonali nello sviluppo dei processi di gruppo.

“Collaborare vuol dire lavorare insieme, il che implica una condivisione di compiti, e una esplicita intenzione di «aggiungere valore», per creare qualcosa di nuovo o differente attraverso un processo collaborativo deliberato e strutturato con un semplice scambio di informazioni o esecuzione di istruzioni. Un'ampia definizione di apprendimento collaborativo potrebbe essere l'acquisizione da parte degli individui di conoscenze, abilità... o atteggiamenti che sono il risultato di un interazione di gruppo”. (Kaye, 1992).


In conclusione, Kayne (1992) ritiene sia possibile individuare alcune acquisizioni comuni a tutte le metodologie didattiche che, per quanto diverse, sono inquadrabili all’interno di un contesto metodologico cooperativo:
1. «l'apprendimento è un processo intrinsecamente individuale» e non collettivo, che è influenzato da una varietà di fattori interpersonali;
2. «l'apprendimento è ad un tempo un fenomeno privato e sociale» le interazioni di gruppo e interpersonali prevedono l'uso del linguaggio (un processo sociale) nella riorganizzazione e modifica di comprensioni individuali e strutture della conoscenza;
3. «apprendere in modo cooperativo implica scambio tra pari», interazione tra uguali, una negoziazione fruttuosa di relazioni di potere all'interno del gruppo e un'intercambiabilità dei ruoli;
4. «la collaborazione implica sinergia» e assume che in qualche modo «il tutto è di più della somma delle singole parti», cosicché, l'apprendimento collaborativo ha il potenziale di produrre guadagno superiore all'apprendimento sviluppato da soli;
5. «non tutti i tentativi di apprendimento collaborativo avranno successo»: in alcuni casi la collaborazione può portare alla conformità, a perdite di tempo, mancanza di iniziativa, conflitto, incomprensioni e compromessi e i potenziali beneficiari non sempre sono realizzati;
6. «l'apprendimento collaborativo non sempre implica apprendere in un gruppo organizzato», ma significa essere capace di affidarsi ad altre persone per avere un supporto al proprio apprendimento e per dare un feedback, come e quando necessario, all'interno di un ambiente non competitivo;
7. «qualsiasi compito o processo collaborativo ha una durata definita», un inizio e una fine, e la natura delle interazioni di gruppo e i bisogni del supporto del gruppo cambieranno in questo arco di tempo.

  1. FORMAZIONE IN RETE E FORMAZIONE TRADIZIONALE

Ha senso parlare di comunità di apprendimento e soprattutto di metodologie cooperative, quando ci sono più attori, sia umani che artificiali, che interagiscono fra di loro: studenti e docenti distribuiti e remoti fra di loro, produttori di risorse e consumatori di risorse, una risorsa, attore artificiale, e gli utenti remoti di quella risorsa ecc... La telematica facilita, o rende possibile, l'interazione fra questi attori consentendo di superare ostacoli di spazio e di tempo. E consente di gestire l'interazione fra i molti attori in modo ordinato e comprensibile. (Trentin, 1993).

La formazione in rete, pur essendo di recente concezione, ha già dimostrato una notevole efficacia didattica soprattutto nel creare quella continuità che spesso manca, nei corsi tradizionali a distanza, fra i momenti di studio individuale e i momenti di confronto sia con i tutor che con gli altri fruitori del corso (Briano, Trentin, 1996). Secondo Trentin (1996 ), lo scopo primario di un corso in rete è il superamento della distanza che separa il singolo studente da tutte le altre componenti che caratterizzano il processo formativo (tutor, esperti, gli altri studenti, il materiale didattico, ecc.), distanza intesa non solo in senso geografico ma anche e soprattutto in senso socio/cognitivo. L'uso intensivo della comunicazione telematica può ridurre e in certi casi annullare questa distanza, consentendo fra l'altro di aumentare notevolmente il grado di flessibilità dell'intervento formativo. In particolare, l'uso delle tecnologie della comunicazione nella formazione a distanza, rende possibile una più veloce revisione e aggiornamento/adeguamento dello stesso ai bisogni formativi dei partecipanti.

La flessibilità, in un corso a distanza di tipo tradizionale, è sensibilmente inferiore dato il ruolo chiave giocato dai materiali didattici, studiati e strutturati per essere fruiti individualmente secondo una precisa scansione temporale. Ne consegue una modesta modificabilità dell'intervento, in funzione delle eventuali esigenze dei partecipanti, diversi per stili di apprendimento, preparazione professionale e culturale.

Il salto qualitativo della formazione in rete è dato non solo dalla flessibilità nella conduzione di un corso, ma anche dalla possibilità di instaurare un’efficace comunicazione a più livelli. La frequente interazione fra i partecipanti e fra i partecipanti e i tutor, permette a questi ultimi opportunità di monitorare quasi in tempo reale sia lo stato di avanzamento dell'intero corso, sia il processo di acquisizione delle conoscenze da parte di ogni singolo partecipante. Questo consente una sorta di valutazione sia del corso che dei partecipanti, permettendo ai tutor di modificare, di rinforzare, in definitiva modellare l'intervento formativo alle esigenze di tipo didattico di ciascun partecipante, esigenze che giornalmente possono essere rilevate dalle discussioni che si sviluppano in rete (Trentin, 1996 ).

La valutazione peraltro continua a rappresentare un aspetto molto delicato, anche in questo caso, in quanto un corso in rete è caratterizzato dall'interazione dei partecipanti che comunicano prevalentemente attraverso la parola scritta. Come spiega Trentin, la valutazione in genere si basa sia su metodi quantitativi che qualitativi, ossia si basa sul grado di interattività di ogni singolo partecipante, sulla quantità e qualità degli elaborati o sulla somministrazione di test (Trentin 1996).

In potenza esistono le condizioni necessarie per raccogliere molteplici informazioni sull'apprendimento, il che permette un controllo capillare e puntuale consentendo di modificare in qualsiasi momento i percorsi di insegnamento, avviando cosi attività di recupero, di consolidamento e di potenziamento delle conoscenze e delle capacità.

Di fatto non è stato ancora messo a punto un sistema di valutazione soddisfacente che rappresenterebbe sicuramente un indice di qualità in qualsiasi sistema di formazione. Da questo punto di vista rimangono molti problemi aperti e irrisolti.Un altro elemento peculiare della formazione in rete, è la possibilità di creare aule virtuali dove un gruppo di partecipanti può «incontrarsi» per approfondire argomenti specifici del corso. In ogni caso, la comunicazione fra gli studenti è importante per condividere le esperienze e per trovare la risposta a dubbi e domande, anche senza l'intervento del docente. Questo fra l'altro può consentire il lavoro di più gruppi in parallelo o la prosecuzione di una discussione su precedenti moduli del corso, senza interferire sulla programmazione delle attività previste dai tutor: chi è interessato cioè può continuare a «frequentare l'aula», gli altri possono limitarsi alle attività programmate.

  1. L’E-LEARNING: APPRENDERE COLLABORANDO IN RETE

Si è ormai capito che l’e-learning non è una semplice trasposizione in rete delle metodologie FaD precedenti alla nascita di Internet. Il motivo è che la rete non ha fornito solo nuovi e più efficaci strumenti, ma ha permesso un cambiamento qualitativo nella didattica, permettendo di affrontare le problematiche poste della formazione a distanza tramite le metodologie didattiche collaborative

La scelta metodologica operata dall’e-learning delinea quindi una differenza sostanziale tra due processi di apprendimento a distanza: quelli orientati ad un apprendimento fortemente individualizzato (prima e seconda generazione FaD), e quelli orientati ad un apprendimento collaborativo (terza generazione FaD ). Da qui anche un altro tipo di divisione, ovvero quella che vede la rete come un modo per scaricare il materiale (medium trasmissivo) e quella che vede la rete come uno spazio virtuale in cui interagiscono vere e proprie comunità di apprendimento (medium collaborativi). Ovviamente l’apprendimento individuale e quello collaborativo non sono in antitesi, ma possono convivere in momenti diversi di uno stesso percorso formativo. Ma per poter parlare di e-learning è necessario un metodo didattico la cui peculiarità sia quella di riproporre il sistema di apprendimento come processo sociale nel processo di apprendimento. La tendenza in rete è infatti quella non solo di ridurre all’interno della comunità virtuale l’isolamento del singolo, ma anche di condividere le conoscenze al fine di far progredire tutta la comunità. A questo punto emerge chiaramente come “formazione in rete” sia sinonimo di “apprendimento collaborativo”, favorito da uno staff di tutor con il compito di mediare tra gli studenti e gli obiettivi che questi devono raggiungere per il corso, moderare le discussioni, organizzare il lavoro di gruppo, ecc…


“I computer possono fornire un ambiente conversazionale in cui chi apprende può applicare conoscenza a problemi e considerare le sue azioni come eventi riusabili. Crediamo che una costruzione collaborativa della conoscenza che coinvolga sia i docenti che gli studenti, dovrebbe in primo luogo essere supportata da opportuni ambienti didattici. Gli ambienti collaborativi per la costruzione della conoscenza fanno si che tutti gli i membri di una classe o di un gruppo di apprendimento possono confrontare le loro interpretazioni. Queste interpretazioni possono essere dissonanti o consonanti, ma esse riflettono la complessità naturale che definisce i domini di conoscenza più avanzati. Gli ambienti collaborativi mettono in grado coloro che apprendono di identificare e riconciliare questi diversi punti di vista al fine di risolvere problemi” (Jonassen, 1993:123).
La metodologia che sottende agli sforzi che si stanno compiendo nell'ambito del collaborative learning, quindi in gruppi virtuali, vede diverse metodologie applicate ai differenti contesi. Per esemplificare cosa in pratica possa comportare una metodologia di apprendimento collaborativo, si propongono due metodologie, univocamente considerate fra i protagonisti principali del metodo cooperativo:
Il metodo Jigsaw: introdotto da Aronson nel 1978 ed oggi utilizzato nella "Community of Learners", è un metodo per l'apprendimento collaborativo. È organizzato in un ciclo di ricerca di circa dieci settimane che prevede cinque fasi. Attraverso un brain-storming gli studenti scelgono un argomento che giudicano interessante e che desiderano sviluppare. Il tema scelto deve essere piuttosto ampio in modo da permettere uno sviluppo a diversi livelli. L'argomento scelto viene scomposto in cinque sotto-argomenti. Gli studenti si dividono in cinque gruppi ciascuno dei quali sceglie di occuparsi di un sotto-argomento. Dalla scomposizione dei precedenti gruppi si formano altri cinque nuovi gruppi in modo tale che in ciascuno ci sia un esperto per ogni sotto-argomento. In ogni gruppo ciascuno studente ha il compito di spiegare ai compagni la parte di materiale di cui è esperto e verificarne l'apprendimento da parte dei compagni. Al termine ciascun studente viene valutato sulla conoscenza e sulla comprensione di tutto il materiale.
Il "Reciprocal Teaching": è un metodo ampiamente utilizzato per potenziare le abilità di lettura e comprensione del testo in studenti con problemi. Vi fanno ricorso diverse attività condotte on line. Una sessione di Reciprocal Teaching prevede la costituzione di gruppi di lettura formati all'incirca da sei utenti ciascuno dei quali è chiamato, a turno, ad essere leader. In questo ruolo l'utente ha il compito di leggere, stimolare e sostenere la discussione tra i partecipanti.

I compiti che devono essere assolti in un gruppo di questo tipo e condotti dal leader sono quattro:



  • riassumere

  • fare domande

  • chiarire

  • predire (l'obiettivo di quest'ultima attività è stimolare gli utenti ad immaginare come potrebbe proseguire il brano. Per verificare le proprie previsioni gli studenti sono infine invitati a continuare la lettura).

Questa strategia permette di approfondire un particolare ambito di conoscenza, oltre a stimolare la riflessione su determinati contenuti.


Ovviamente questi non sono gli unici modelli esistenti e possibili. Sarebbe impossibile elencare tutti i diversi metodi d’apprendimento, ma Schrage (1990) identifica alcuni fattori indubbiamente rilevanti per ogni attività di apprendimento collaborativo. Questi fattori sono:


  • la competenza tra i membri del gruppo;

  • un obiettivo condiviso e compreso;

  • mutuo rispetto e fiducia;

  • la creazione e la manipolazione di spazi condivisi;

  • molteplici forme di rappresentazione;

  • costante, ma non continua, comunicazione;

  • ambienti formali e informali;

  • chiare linee di responsabilità, ma non confini restrittivi;

  • l'accettazione che le decisioni non devono essere basate sul consenso e che la presenza fisica non è necessaria;

  • la consapevolezza che la collaborazione termina quando i suoi obiettivi sono stati raggiunti.

Le tipologie di apprendimento collaborativo sono pressoché infinite, in primo luogo perché i lavori di gruppo collaborativi non seguono metodi o regole predefiniti, ma queste vengono create e negoziate durante le attività (Rodden, 1993). Non è neppure definibile un livello di “cooperazione ottimale”, dato che il grado di collaborazione che si stabilisce tra i partecipanti viene categorizzato in relazione al tipo di attività collaborativa instaurata o realizzata. In questo senso sono stati funzionalmente suddivisi due poli estremi, “shared mind” e “division of labour” (Rodden, 1993):


Shared mind è la condivisione del lavoro, termine che sta ad indicare quando la collaborazione è molto stretta, dove ognuno contribuisce alla produzione di ogni singola parte dell'elaborato finale.

Division of labour è la ripartizione del lavoro, in questo caso il termine sta ad indicare il lavoro autonomo dei membro del gruppo ad una singola parte del lavoro complessivo.


“Del resto, anche quando un componente del gruppo lavora da solo indirettamente si ha una collaborazione «in mind»; infatti, le sue idee contribuiscono alla produzione del lavoro complessivo e il suo modo di agire si deve armonizzare con quello degli altri per poter adeguare e inserire il suo elaborato nel quadro attività globale” (Manca e Trentin, 1996:27).
Nella pratica, il lavoro collaborativo oscilla, a seconda delle esigenze e dei problemi, tra questi due estremi; per cui si alternano momenti di stretta e intensa collaborazione e interazione a momenti di lavoro autonomo (Scharage, 1990).

Le strategie del lavoro collaborativo possono essere quindi classificate secondo le modalità di attuazione. Gli esperti le hanno divise in tre specifiche categorie (Rodden, 1993):



  • strategie parallele.

  • strategie sequenziali.

  • strategie della reciprocità.

Queste strategie non si escludono a vicenda, ma di solito si alternano a seconda delle circostanze o delle esigenze nelle attività di gruppo collaborative.


Strategia parallela. “Ogni componente del gruppo lavora in autonomia su una parte specifica del prodotto complessivo” (Manca e Trentin). La strategia parallela si divide in due fasi: la prima il lavoro viene diviso e distribuito fra i vari fase è division of labour, ossia componenti del gruppo i quali hanno la possibilità di lavorare in larga autonomia; la seconda fase è di shared mind: i membri del gruppo, in date prestabilite, devono aggiornare gli altri membri sullo stato dell'elaborato, inviandolo direttamente o mettendolo a disposizione in una area comune (come su in server di rete). In questa fase la produzione viene condotta simultaneamente. Il compito di integrare le varie parti è di solito assegnata a un membro del gruppo o a un sottogruppo con funzione di «editor». Per applicare questa strategia è necessario che l'argomento sia facilmente scomponibile in sotto argomenti che non siano troppo interdipendenti. I punti più deboli di questo approccio sono nella «ricucitura degli argomenti», durante le fasi finali del lavoro di gruppo, in quanto si possono verificare delle «sfasature» nella produzione dei semielaborati; o può capitare che alcuni membri imbocchino «percorsi divergenti» rispetto all'argomento designato. Per riuscire a controllare e prevedere situazioni del genere è necessario che si instauri una frequente interazione fra i partecipanti del gruppo anche durante le prime fasi del lavoro autonomo.
Strategia sequenziale. “Ogni componente del gruppo, a turno, agisce sul semilavorato apportandovi il proprio contributo.» (Manca e Trentin). Nella strategia parallela il lavoro complessivo viene suddiviso in attività che danno luogo a stage. Ogni stage completato rappresenta il punto di partenza o “come risorsa di ingresso” dello stage successivo. La segmentazione delle attività, dove ogni componente elabora a turno una parte del semielaborato, permette di integrare e modificare le parti che ne necessitano, creando cosi dei momenti di forte interattività. Il problema di questo approccio consiste nel fatto che, se pur le attività vengono determinate nelle fasi alte della progettazione, queste vengono a modificarsi nella turnazione dei singoli che inevitabilmente connotano la loro fase con un'impostazione e con uno stile personale.
Strategie di reciprocità I componenti del gruppo lavorano in regime di forte interdipendenza su ognuna delle parti complessive del prodotto. Questa strategia è caratterizzata dal regime di forte interdipendenza del lavoro svolto dai singoli su ciascuna parte del prodotto complessivo. Ciò significa che fin dalla fasi alte del lavoro si deve fare un adeguata assegnazione dei compiti (chi lavora su quella parte dell'elaborato e quando) in modo tale da favorire le attività di tutti i membri, integrando i rispettivi contributi. Questo è molto importante perché, il problema è che: “Agendo a più mani sul semielaborato ogni membro del gruppo deve costantemente ritarare la propria impostazione e le proprie attività per adeguarle alla produzione di quello che sarà l'elaborato conclusivo” (Manca e Trentin, 1996).

  1. L’APPRENDIMENTO COLLABORATIVO NEL GRUPPO-CLASSE TRADIZIONALE E NEL GRUPPO-CLASSE TELEMATICO

L'Apprendimento collaborativo all'interno di un "gruppo-classe tradizionale" in genere si basa sulla strutturazione della classe in un "raggruppamento di gruppi", nell'assegnazione di compiti variegati ma precisi nell'ambito del lavoro dell'intero gruppo, nella comunicazione multilaterale fra studenti finalizzata a stimolare lo sviluppo di capacità attive di apprendimento, in una serie di scambi fra insegnante e ciascuno dei gruppi. Per favorire la componente cooperativa, il docente in genere deve assumere il ruolo di moderatore, essere in grado cioè di stimolare la discussione con domande che prevedano una risposta aperta e che inducano gli studenti a pensare in modo creativo, mettendo in relazione idee e informazioni apparentemente scollegate; resistere alla tentazione di fornire risposte, sollecitando e aiutando invece gli studenti a scoprire da soli la risposta; utilizzare le domande provenienti dai singoli studenti verso il gruppo o verso altri studenti singoli. In questa situazione il ruolo dell'insegnante è caratterizzato da una forte leadership, è lui che propone, che coordina, che stimola le attività, che risponde ai quesiti degli studenti. In tale veste però, oltre che essere considerato come punto di riferimento, viene anche percepito come agente valutatore.

Utilizzando la comunicazione via rete si può invece pensare alla costituzione di gruppi virtuali distribuiti, in cui le diverse componenti (coincidenti in genere con una classe) si trovano ad essere geograficamente distanti. In questo caso sono ipotizzabili due livelli di attività collaborativa: un primo livello che si riferisce alle attività del singolo gruppo, che chiameremo "gruppo-classe telematico", e che per diversi aspetti organizzativi coincide con quello tradizionale, un secondo livello che si riferisce alle attività che accomunano l'intero" raggruppamento di gruppi". La distinzione in questi due livelli garantisce fra l'altro un certo margine di libertà all'azione di ogni singolo gruppo, sia nell'organizzare il lavoro locale, sia nello stabilire il livello di approfondimento nello studio di un dato argomento e/o nella produzione di un dato materiale. Un esempio di tale modello è dato dai cosiddetti “learning circe” (Riel, 1993), realizzati e sperimentati sull'AT&T Learning Network. Il modello prevede la creazione di circoli di apprendimento (learning circle) ciascuno dei quali composto da una classe di studenti e dal loro insegnante: l'insieme dei circoli, che interagiscono via rete, costituisce un unico gruppo di apprendimento. I risultati dell'esperienza hanno dimostrato che le reti permettono la creazione di gruppi fortemente interattivi di studenti ed insegnanti che partecipano congiuntamente alla formazione dei circoli, alla definizione del piano di lavoro, alla suddivisione dei compiti, all'integrazione dei semilavorati e alla valutazione del lavoro svolto in cooperazione.




  1. CONCLUSIONI

L’apprendimento collaborativo, come le numerose ricerche hanno dimostrato, sembra poter risolvere molti dei grandi problemi dei nostri sistemi scolastici:


  • Recupero degli allievi problematici, poco motivati allo studio e con problemi affettivi, motivazionali, sociali e cognitivi di apprendimento;

  • Integrazione degli allievi disadattati;

  • Valorizzazione degli allievi bravi, sviluppo delle competenze sociali, , del rispetto dell'altro, della partecipazione, della responsabilità, dell'interdipendenza;

  • Sviluppo del cittadino democratico.

In ogni caso, la ricerca ha portato numerosi elementi a favore di questo metodo di insegnamento, tanto da poter affermare con certezza che:





  • L’apprendimento collaborativo é migliore dell'insegnamento tradizionale;

  • L’apprendimento collaborativo é tanto migliore quanto più vengono usati i riconoscimenti e le ricompense di gruppo;

  • L’apprendimento collaborativo é tanto migliore quanto più frequenti sono gli scambi di suggerimenti e spiegazioni fra gli allievi .

La rete, con le sue enormi potenzialità comunicative, potenzialmente disponibili a tutti e ovunque, sembra possedere tutte le carte in regola per permettere lo sviluppo di gruppi d’apprendimento collaborativo in tutti i settori della didattica. Scuole secondarie, università, formazione permanente, supporto a studenti lontani o portatori di handicap , tutti i principali campi della didattica, oggi come oggi, sembra possano trarre beneficio dalle potenzialità dell’e-learning. Di conseguenza, come questo contributo chiarisce ampiamente, non è il semplice annullamento delle distanze, ma le infinite possibilità comunicative fra tutti gli attori del processo formativo, a costituire la vera novità, la vera potenzialità della rete e con essa dell’e-learning.


BIBLIOGRAFIA

Aretio Garcia L., 1992, Le caratteristiche specifiche dell’insegnamento a distanza. IAD - Rivista d’Istruzione a Distanza, n. 6, Dicembre '92, pp. 41-48.
Banaudi G., Trentin G., 1991, BTD: il Bollettino elettronico sulle Tecnologie Didattiche, Informatica telematica e Scuola, Anno V, n. 28/29, pp. 41-49.
Banzato M., Apprendimento collaborativo e formazione in rete, in Margiotta U., Pensare in rete, CLUEB, Bologna, 1997
Johns Jonassen D., Mayes T. and McAleese R., 1993, A manifesto for a constructivism approach to uses of technology in higher education, in Designing Enviromernments For Constructive Learning (Duffy T.M., Lowick J., Jonassen D., eds.)
Jonassen D.H., 1995, Supporting Communities of Learning wiht Technology: A Vision for Integrating Technology wiht Learning in Schools, Educational Technology, 35, 4, pp. 60-63on &
Johnson, 1996, Apprendimento cooperativo in classe, Erickson, Trento
Jonassen D., Mayes T. and McAleese R., 1993, A manifesto for a constructivism approach to uses of technology in higher education, in Designing Enviromernments For Constructive Learning (Duffy T.M., Lowick J., Jonassen D., eds.) NATO ASI series, F105, Heidelberg, Springer-Verlang, pp. 231-247
Jonassen D.H., 1995, Supporting Communities of Learning wiht Technology: A Vision for Integrating Technology wiht Learning in Schools, Educational Technology, 35, 4, pp. 60-63
Kaye A., 1994, Apprendimento collaborativo basato su computer: una panoramica sulle idee e metodi e gli strumenti di apprendimento collaborativo basato su computer, TD - Rivista di Tecnologie Didattiche, vol. 1, n. 4, Autunno '94, pp. 9-20
Keegan D., 1994, Principi di istruzione a distanza, Firenze, La Nuova Italia; ed. orig., Foundations of Distance Education, 1990, London and New York, Routledge.
Ligorio B.,1996, Le Comunità di Apprendimento: tutti apprendisti, tutti insegnanti, tutti scienziati, in Trentin G. (ed), Didattica in rete. Internet, telematica e cooperazione educativa,

Garamond, Roma, pp.71-81


Giorgio Chiari “ Scuola Democratica”, n° 1, 1997, pp. 24 - 34 con il titolo: "Gruppi ed apprendimento cooperativo: un'alternativa per il recupero". Editore Le Monnier, Firenze "
Olimpo Giorgio e Trentin Guglielmo, 1996, Telematica nella didattica: come e quando, in Trentin G. (ed) Didattica in rete: Internet, telematica e cooperazione educativa, Garamond, Roma, pp. 20-39
Pantò E. Petrucco C., 1998, Internet per la didattica, Milano, Apogeo
Riel M.,1993 I circoli di apprendimento. TD- Rivista di Tecnologie Didattiche, Vol. 1, n. 2., Autunno '93, pp. 18-30
Trentin G., 1998, Insegnare e apprendere in rete, Zanichelli, Bologna
Varisco B. M., 1995, Paradigmi psicologici e pratiche didattiche al computer, TD - Rivista di Tecnologie Didattiche, n.7, Autunno '95, p.57-68.
Vygotskij L.S., 1978, Mind in Society, Cambridge, Massachusetts, Harvard University Press; trad. it. Il processo cognitivo, Torino, Boringhieri, 1980
APPROFONDINENTI E RIMANDI SUI SITI INTERNET

Monica Banzato “Apprendimento collaborativo e formazione in rete”

http://helios.unive.it/
G.Olimpo, G.Trentin "La telematica nella didattica: come e quando". Un'analisi dei possibili ruoli e significati che la telematica può assumere nei differenti momenti della didattica.

http://www.itd.ge.cnr.it/td/td2/td2oltr1fr.htm

M. Riel -I circoli di apprendimento. L'apprendimento collaborativo, basato su rete telematica, fra classi scolastiche distanti.



http://www.bdp.it/rete/im/riel1.htm

A. Kaye - Apprendimento collaborativo basato sul computer.



http://dante.bdp.it/iride/polaris/albero/kaye.html  

R.T. Johnson and D.W. Johnson - Creare e gestire i gruppi cooperativi



http://www.clcrc.com/

S.Kagan le strutture per l'apprendimento cooperativo in classe



http://www.cooperativelearning.com/
Metodo Jigsaw http://www.jigsaw.org/

http://dante.bdp.it/iride/polaris/albero/kaye.html




©astratto.info 2017
invia messaggio

    Pagina principale