L'approccio comunicativo



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02.02.2018
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1.1.    L'approccio comunicativo

 

A partire dagli inizi degli anni '70, grazie al contributo della sociolinguistica e della sociosemantica (Hymes, Halliday, Searle, Austin), si sviluppò un orientamento didattico ormai comunemente definito come approccio COMUNICATIVO.



Tale innovazione nell'ambito della didattica delle lingue si configurò come critica alle applicazioni glottodidattiche delle teorie di Chomsky. Il cognitivismo aveva infatti promosso un insegnamento delle lingue straniere basato sulla necessità di far acquisire quelle regole profonde che avrebbero messo lo studente in grado di produrre una serie limitata di frasi grammaticalmente corrette. Esaltando la 'competenza linguistica' del discente, cioè la sua conoscenza di quell'astratto sistema di regole che gli permetteva di capire e creare frasi corrette grammaticalmente e quindi accettabili nella comunità di parlanti cui appartiene, si era finito con l'esaltare il prodotto linguistico piuttosto che il processo di apprendimento stesso. Lo studente diventava un soggetto consapevole, il centro di un processo di scoperta ed analisi delle regole della lingua straniera studiata (come reazione alla concezione meccanicistica dell'approccio audio-orale) ma ancora una volta lo studio era metalinguistico più che linguistico. Il risultato fu una generazione di studenti con buone capacità di analisi linguistica ma con evidenti difficoltà nell'esecuzione dei più semplici scambi comunicativi, l'enfasi sulla COMPETENCE (che Chomsky definisce la conoscenza perfetta della lingua da parte di un parlante ideale che vive in una comunità omogenea, e che non è soggetto ad alterazioni dovute a limiti di memoria, distrazioni, calo d'interesse o attenzione) aveva prodotto come risultato una PERFORMANCE (uso della lingua in condizioni sociali caratterizzate da alterazioni dovute ai fattori sopra indicati, fattori definiti irrilevanti grammaticalmente) del tutto insoddisfacente.

Questa contrapposizione tra lingua ed uso della lingua, tra competenza ed effettiva esecuzione fu superata appunto nella concezione sociolinguistica di Hymes. Egli criticò la visione di performance come stato imperfetto risultante da fattori deprivati di dignità scientifica. La linguistica applicata, a suo parere, doveva invece avvalersi di una teoria che potesse dar conto della varietà linguistica prodotta da una comunità disomogenea in cui gli scambi comunicativi fossero studiati nella loro interezza, come atti verbali, sociali e psicologici. Da qui l'allargamento del concetto di competenza linguistica a COMPETENZA COMUNICATIVA intesa come conoscenza ed uso della lingua nei suoi quattro parametri fondamentali:

Grammaticale

Psicolinguistico

Socioculturale

Di fatto.

In questa nuova visione la conoscenza grammaticale corrisponde alla competenza linguistica chomskiana, ma a questa vengono aggiunte la conoscenza dei fattori psicolinguistici e socioculturali che influiscono sull'uso reale che il parlante fa della lingua. Tale utilizzo 'de facto' dipende perciò dalla conoscenza e dall'uso che ogni singolo individuo fa di essa. La competenza comunicativa verrà quindi allargata a comprendere quei comportamenti pragmatici individuabili nelle sotto-competenze: paralinguistica, cinesica e prossemica

Lo studio del linguaggio come comportamento sociale viene ripreso da Halliday, linguista britannico che sviluppa, negli anni '70, una teoria socio-semantica del linguaggio. Esiste, a suo parere, una rete di sistemi interconnessi di tipo comportamentale (behaviour options: I CAN DO), semantico (semantic options: I CAN MEAN) e linguistico (linguistic options: I CAN SAY) che regolano la lingua. In questo sistema le opzioni semantiche vengono considerate direttamente derivanti dalla struttura sociale ed i messaggi linguistici non sono mai 'neutri' ma adempiono a delle funzioni comunicative precise riconducibili a sette: strumentale, regolativa, interazionale, personale, euristica, immaginativa e informativa.

Anche i filosofi del linguaggio Austin e Searle danno il loro contributo alla concezione di linguaggio verbale inteso come strumento di comunicazione-azione sociale. Con gli studi di Austin, che risalgono agli anni '60, si passa da una visione del linguaggio come descrittore del mondo ad una di linguaggio come attività, come insieme di atti linguistici prodotti in funzione di uno scopo comunicativo. Questa concezione pragmatica della lingua s'innesta su un tessuto psicolinguistico con Searle e la sua ipotesi di comunicazione linguistica fondata sull'atto linguistico come 'unità di base' . Secondo i suoi studi il parlante, producendo una frase, compie due tipi di attività mentale: rappresenta il contenuto (funzione locutiva) e la sua intenzione (funzione illocutiva). Quando l'interlocutore, che ha delle aspettative riguardo all’atto linguistico, riesce, a sua volta, a riconoscere l'intenzione del parlante la comunicazione raggiunge il suo fine, la frase pronunciata esplica cioè la sua funzione perlocutiva (ha delle conseguenze sul ricevente).

E' a partire da queste basi teoriche che si sviluppano dunque gli approcci COMUNICATIVI. L'uso del plurale indica una varietà di metodologie che hanno in comune la critica ai metodi fondati sull'analisi linguistica da un lato e a quelli fondati sull'uso della lingua dall'altro: i primi nel subordinare il significato alla forma grammaticale ed allo studio delle regole non erano per niente motivanti e producevano una certa inefficacia comunicativa (gli studenti conoscevano il sistema linguistico ma non sapevano utilizzarlo adeguatamente in reali contesti situazionali); i secondi, troppo attenti alle sequenze linguistiche rigidamente graduate, proponevano dialoghi solo apparentemente più autentici, ricadendo in un uso meccanico e niente affatto creativo della lingua studiata.



Il metodo situazionale degli anni '60 d'altro canto, la prima realizzazione dell'approccio comunicativo, sembrava ancora incompleto. Studiare la lingua straniera così come veniva utilizzata in reali contesti situazionali - e per situazione s'intendeva il quando il dove e il chi partecipava allo scambio linguistico - presentava ancora delle difficoltà sia nel predire gli items linguistici di una data situazione sia nella gradazione del materiale. Le tecniche utilizzate nel metodo situazionale erano infatti quelle di presentazione e sfruttamento di un dialogo - attraverso esercizi di manipolazione linguistica riferiti al lessico, alle strutture ed ai ruoli dei personaggi - legato ad una situazione di vita reale (far spesa in un supermercato, ordinare del cibo in un ristorante, prenotare un biglietto aereo ecc..). Si esaltavano i tratti prosodici del dialogo per l'interpretazione delle emozioni dei parlanti che spesso interagivano in uno scambio a più voci, corredato da rumori di fondo, che veniva fatto ascoltare in classe. Anche la produzione scritta era sociologicamente motivata e ben contestualizzata: chi scrive a chi per quale scopo. La gradazione del corpus linguistico avveniva in base alla frequenza delle situazioni a cui l'allievo poteva venire esposto nella normale interazione sociale e non in base alla difficoltà delle strutture grammaticali. Scopo di questo metodo era dunque quello di portare gli studenti a comunicare - oralmente e per iscritto - nella L2 tramite la ripetuta simulazione di reali scambi comunicativi nell'ambito della classe. Tuttavia, come ho già detto, restavano da risolvere alcune contraddizioni che con l'andar degli anni apparvero chiare: la scelta della situazione imponeva a volte delle costrizioni sull'uso di particolari strutture piuttosto che altre ed era difficile poter sempre prevedere e quindi graduare logicamente gli items linguistici più frequenti in un dato contesto situazionale. Il risultato fu spesso una sequenza di enunciati appropriati a contesti situazionali fissi che perdeva di parte della sua efficacia se trasportata nella realtà extrascolastica.

Fu come risposta a tale inadeguatezza che si fece strada in glottodidattica il metodo definito nozionale-funzionale sviluppato da D.A.Wilkins, J.A.Van Ek, L.G. Alexander, R.Richterich., J-L Chancerel, H.G. Widdowson e altri (1). Nel 1971, sotto l'impulso di un programma inter-europeo di educazione linguistica per adulti promosso dal Consiglio d'Europa, si iniziò a definire un nuovo modello d'analisi della lingua straniera basato sui bisogni comunicativi di un parlante adulto nella società europea. Si trattava di scomporre il processo d'apprendimento in una serie di unità distinte e organicamente collegate tra loro che corrispondessero alle reali necessità (di sopravvivenza > survival-level, o di interazione minima > threshold-level) di uno studente di lingua straniera. Riprendendo la concezione di esponente linguistico come prodotto dell'intenzione del parlante che si veste di un contenuto e di una forma si evidenziarono delle categorie semantico-grammaticali (NOZIONI di esistenza, proprietà, qualità, relazioni spaziali, temporali e logiche) che venivano utilizzate per esplicare tutta una serie di FUNZIONI linguistiche specifiche (fornire e richiedere informazioni, esprimere e sollecitare comportamenti intellettuali, emotivi, morali, persuasivi e interazionali).Nonostante le numerose critiche sollevate sull'arbitrarietà dell'individuazione delle funzioni linguistiche all'interno del livello soglia (Threshold-level) e sul rischio di confusione tra analisi formale e funzionale (ex: saper parlare al futuro) in cui spesso i materiali glottodidattici incorrono, questa nuova visione di lingua come insieme di nozioni, funzioni e situazioni fu certamente produttiva da un punto di vista glottodidattico. I metodi comunicativi, infatti, posero l'accento sullo studio della lingua straniera come strumento di comunicazione sociale in cui parlante ed interlocutore (con i rispettivi ruoli psicologici e sociali) interagiscono in un tempo, e in un luogo, cioè in una situazione reale, per uno scopo preciso (l'intenzione comunicativa esplicitata attraverso una funzione linguistica) e su un particolare argomento (nozione). Da qui la consuetudine di definire gli approcci comunicativi utilizzando la triade nozionale-funzionale-situazionale.

Tale insegnamento, definito COMUNICATIVO, che si svilupperà con grande successo in tutta Europa e che verrà applicato a tutte le lingue straniere, seppure in tempi e modi diversi, ha di fatto secondo Howatt (2) due tipi di applicazioni che rappresentano gli estremi di un continuum di pratiche didattiche. Dire infatti che occorre insegnare il linguaggio per comunicare rappresenta a suo parere un'inversione di termini in quanto un parlante di fatto comunica ed il linguaggio rappresenta solo lo strumento utilizzato a tale fine. Da qui l'individuazione di una versione forte ed una debole di metodo comunicativo: la prima che propone pratiche comunicative in lingua straniera allo scopo di promuovere lo sviluppo del sistema linguistico ("… using English to learn it".) e la seconda che si concentra sulle abilità che il parlante straniero deve possedere per promuovere e mantenere vivo uno scambio comunicativo ( "…learning to use English, ) (3). Queste due tendenze avranno caratteristiche metodologiche diverse: la prima si orienterà verso esercizi di tipo comunicativo (information-gap activities, simulations, role-plays, problem-solving activities ecc.) che ricalchino completamente l'interazione sociale autentica, escludendo qualsiasi forma di analisi formale o di pratica guidata, la seconda integrerà invece il syllabus comunicativo a riflessioni strutturali e semantiche più generali. Sarà quest'ultima a trovare più ampia applicazione nel nostro sistema scolastico dopo un primo periodo di fortuna del metodo comunicativo inteso in senso stretto.

 

1.2. Caratteristiche dell' approccio comunicativo

 L'obiettivo metodologico di tale approccio è, come già detto, quello di sviluppare nello studente la competenza comunicativa, di renderlo consapevole della corrispondenza tra forme e funzioni linguistiche: ad ogni forma corrispondono più funzioni ("could you tell me your name, please?" può esplicare la funzione di semplice richiesta d'informazione oppure, se caricata di particolare enfasi, può rappresentare l'inizio di un rimprovero) ed una stessa funzione (per esempio: proporre qualcosa a qualcuno) può essere realizzata attraverso diverse forme (What about going to a restaurant? Shall we go to a restaurant? Do you fancy the idea of going to a restaurant? ecc.). Il discente dovrebbe diventare capace di negoziare il significato dello scambio comunicativo con il proprio interlocutore, dovrebbe cioè saper improvvisare ed adattare i propri enunciati  allo scopo della conversazione, alla conoscenza enciclopedica propria e del proprio ascoltatore ed alle convenzioni sociali e culturali a cui la lingua straniera è soggetta (4). La correttezza formale dunque si dovrà affiancare all'appropriatezza linguistica senza la quale un messaggio rischia di non aver alcun valore  illocutorio e perlocutorio. Il famoso esempio fornito da H.G.Widdowson (5): B:" The rain destroyed the crops" risulterà sempre corretto formalmente ma appropriato solamente in contesti conversazionali del tipo: A: "What did the rain do?" e del tutto incomprensibile in contesti verbali diversi: A:"Excuse me, where is the station? B:" The rain destroyed the crops".

Occorre quindi una competenza più completa che metta il discente in grado d'interpretare uno scambio conversazionale anche in assenza di coesione formale. Riprendiamo un altro esempio fornito da Widdowson:

A: That's the telephone.

B: I'm in the bath.

A: O.K.

La coerenza e l'appropriatezza di tale scambio, nel quale le caratteristiche proposizionali non corrispondono a quelle illocutorie, è chiara nella misura in cui i parlanti sanno fornire i legami mancanti, ristabilendo a livello implicito la coesione formale:



A: That's the telephone. Can you answer it, please.

B: No,  I can’t  answer it because I'm in the bath.

A: O.K. I’ll answer it.

Tutto questo trova applicazione in classe in esercizi di reale comunicazione del tipo:

Teacher: "Where is Tom?"

Student: "He isn't well  today"

Reacher: "Oh, I'm sorry"

che sviluppano il controllo sull'USO della lingua (USE per  Widdowson) e non sulla lingua  stessa (USAGE per Widdowson) (6). Si abbandonano cioè pratiche legate a metodi di presentazione un po’ sterili per adottare attività più contestualizzate linguisticamente e socialmente.

Invece del tradizionale: "Look, this is a pen!" per la presentazione dell'aggettivo dimostrativo THIS si preferisce utilizzare enunciati come: "The English word for this is pen!" rispettosa del contesto situazionale oppure "This is a barometer" nel quale la forma deittica  viene mantenuta ma è riferita ad un oggetto che forse gli studenti non conoscono. Invece di: "What am I doing? I'm walking to the door!" per l'uso del presente progressivo con i verbi di movimento, si preferisce inserire il tempo in un reale contesto d'uso come quello di un testimone che, al telefono, descrive i movimenti di qualcuno: " Now the man is crossing the road and…". L'enfasi viene posta dunque non solo sulla correttezza formale ma anche sull'appropriatezza attraverso scambi comunicativi che presentano caratteristiche ricorrenti quali:

1.    libertà di scelta (il parlante sceglie la forma da dare alla propria intenzione comunicativa) ;

2.    gap informativo (il parlante sa qualcosa che l'interlocutore ignora);

3.    feed-back (chi parla è pronto a modificare il proprio messaggio, a negoziare a seconda della risposta del proprio interlocutore).

Le attività sono poi condotte su testi e materiali autentici spesso corredati da illustrazioni o fotografie e arricchiti da kit multimediali.

Anche la cultura della lingua studiata acquista importanza in quanto parte integrante di quel comportamento verbale ed extra-verbale che il discente dovrà apprendere.

Come ho già detto una tale didassi considera lo studente ed i suoi bisogni linguistici concreti al centro della lezione in un cambiamento di ruoli nel quale l'insegnante diventa facilitatore, promotore ed organizzatore di attività linguistiche ed il discente vero responsabile del processo d'apprendimento. Si prediligono perciò esercizi di coppie o di gruppo durante i quali gli studenti sono impegnati a coagire utilizzando la lingua straniera insegnata anche nelle sue vatietà sociolinguistiche  diverse da quella standard.

Questo tipo di pratica ha lo scopo di aumentare la motivazione all’uso della L2 e di fornire maggiore sicurezza agli studenti grazie al lavoro di cooperazione. Tutte quattro le abilità linguistiche (parlare, comprendere, lehhere, scrivere) hammo uguale importanza e l’insegnante utilizza prevalentemente la lingua straniera che da oggetto di studio diventa quanto più possibile veicolo naturale di comunicazione in classe.

Anche il processo di verifica e valutazione dei risultati raggiunti acquista una nuova conformazione. L’errore viene tollerato e spesso l’insegnante preferisce posporre la correzione ai momenti della lezione in cui l’enfasi è sulla correttezza formale più che sulla scorrevolezza dello scambio verbale. Gli enunciati errati sono considerati manifestazioni di una “interlingua” in evoluzione che lo studente perfezionerà attraverso la pratica e sono perciò importanti per definire lo stadio provvisorio raggiunto e il processo individuale di progressiva correzione.

I test sono spesso basati su interazioni informali in cui viene valutata sia l’accuratezza che l’appropriatezza linguistica nei vari campi: sintattico, lessicale, fonologico e pragmatico. Quelli formali invece sono di tipo integrativo, vengono verificate cioè tutte quattro le abilità applicate a contesti socio-linguistici specifici.

 

1.3. Le abilità orali nell’approccio comunicativo

Passando dalla lingua come oggetto di studio alla lingua come mezzo espressivo il più possibile autentico, il metodo comunicativo dà grande spazio alla pratica delle abilità orali, quelle certamente più utilizzate nella società moderna. Cercando di sviluppare negli studenti la competenza d’azione (la capacità d’interagire linguisticamente in modo autentico utilizzando la lingua straniera in situazioni comunicative reali) si prediligono all’inizio attività (definite generalmente tasks)(7) di produzione e comprensione orale.

 

1.4. Ascoltare

La prima abilità che viene chiamata in causa dal discente che è alle prese con una lingua straniera è quella dell’ascolto. Diversa, come sottolinea Widdowson, dalla semplice ricezione passiva di un flusso di suoni in quanto accompagnata da un processo attivo di interpretazione da parte dell’ascoltatore. Ascoltare e capire un messaggio orale presuppone infatti un processo mentale piuttosto complesso che in lingua prima risulta quasi automatico ma che necessita di esercizio se trasferito nella lingua straniera. Widdowson definisce il processo di LISTENING come "searching and selecting relevant parts from the whole to construct our personal coherent interpretation" (8). In questa definizione ci sono tre termini che vanno approfonditi per capire il processo nella sua complessità: relevant parts (parti rilevanti), coherent (coerente), ed interpretation (interpretazione). La ricerca e selezione infatti delle parti rilevanti del testo ascoltato presuppongono innanzitutto uno scopo preciso dell’ascoltatore. Tale scopo varia in un cuntinuum che va dalla semplice interazione sociale (chiacchierare per passare il tempo, mantenere una atmosfera cordiale ecc.) fino al trasferimento di informazioni (il parlante comunica all’ascoltatore dati precisi). Il fatto poi che l’interpretazione risulti coerente presuppone una messa in relazione dei nuovi dati acquisiti durante l’ascolto con il già noto, con l’esperienza pregressa personale dell’ascoltatore, con la situazione comunicativa e con il contesto linguistico e paralinguistico. Molti errori di comprensione accadono proprio per l’incoerenza tra questi dati. Il termine interpretazione poi indica la necessità di elaborare mentalmente una versione personale che parte dallo sfruttamento del valore informativo (connotativo e/o denotativo) di lessico, sintassi ed intonazione del testo ascoltato.

Ecco quindi che il processo di ascolto diventa altamente attivo, l’ascoltatore deve infatti operare sul versante sociale mantenendo viva la conversazione, mostrando comprensione tramite un feedback appropriato e considerando lo stato psicologico del parlante e sul versante transazionale riconoscendo il tema della conversazione, facendo predizioni sul contenuto e verificandole durante l’ascolto stesso, scartando le parti ridondanti (non informative) e sciogliendo le ambiguità in modo implicito o esplicito tramite richiesta di chiarimenti ed informazioni aggiuntive. Le sotto-competenze coinvolte in questa abilità sono dunque molteplici: quella fonologica, relativa alla discriminazione dei singoli suoni, dei limiti delle parole e dei blocchi frasali e al riconoscimento del significato convogliato dall’intonazione; quella sintattica, relativa alla comprensione della struttura frasale; quella semantica, relativa alla comprensione dei lemmi, e quella pragmatica, relativa al significato aggiuntivo fornito dal co-testo linguistico e dal contesto extra-linguistico.

Tornando al processo cognitivo che sottostà ad una semplice interazione parlante –ascoltatore scopriamo che si tratta di un percorso circolare nel quale l’ascoltatore riceve gli stimoli acustici, li identifica, li comprende, seleziona quelli significativi, li interpreta, li riduce a forma memorizzabile e tutto mentre l’ascolto continua e vengono ricevuti nuovi stimoli che mettono in moto dall’inizio lo stesso meccanismo.

Nella fase di ricezione ed identificazione dei suoni entra in gioco la nostra competenza fonetica, in quella di comprensione e selezione il nostro bagaglio sintattico e lessicale ed in quella di interpretazione e memorizzazione la nostra conoscenza pragmatica (i processi di induzione, deduzione, classificazione ecc.).

L’abilità linguistica di ascoltare e comprendere un brano in lingua straniera presuppone quindi una serie di sotto-competenze piuttosto raffinate che, come è già stato detto, sono ormai ben consolidate nei nostri studenti adulti per quanto riguarda la lingua materna ma che richiedono certamente un esercizio mirato per la lingua straniera. Si tratta cioè di abituare lo studente ad applicare alla comprensione orale in L2 quelle strategie normalmente utilizzate in L1 in modo quasi inconscio.

Per questo motivo vengono proposte attività diverse per le tre fasi di pre-ascolto, ascolto e di successivo approfondimento.

All’inizio si organizzeranno esercizi volti a sensibilizzare lo studente, a sollecitare la formulazione di ipotesi sull’argomento del brano ed a stabilire uno scopo per l’ascolto. Durante l’ascolto invece si solleciteranno i processi di identificazione e memorizzazione delle informazioni fondamentali con attività che tengano viva l’attenzione dello studente, infine, nella fase di approfondimento il materiale linguistico verrà analizzato in modo più dettagliato e poi riutilizzato in contesti diversi per favorirne la memorizzazione.

Il metodo comunicativo ci fornisce tutta una serie di esercizi riconducibili a queste tre fasi:

pre-ascolto: "Cosa sai su..., cosa diresti in questa situazione..., cosa pensi di....?" (il tema del brano può essere presentato con l’aiuto di immagini); "Ascolta l’inizio del brano e fai ipotesi sul suo possibile sviluppo"; "Fai una lista di argomentazioni a favore e/o contro il seguente tema..."ecc.;

ascolto: "completa", "colora", "numera", "combina", "vero o falso", "disegna" ecc;

dopo l’ascolto: "domande a scelta multipla", "rielaborazione", "transfer d’informazioni su un altro ambito" ecc.

Naturalmente prima di organizzare un’attività di ascolto occorre fare delle considerazioni preliminari relative a quale tipo di lingua e di tipologia testuale scegliere, a quali potrebbero essere le aree di maggiore difficoltà per la classe ed a quale supporto didattico ricorrere per facilitare la comprensione del brano.

La lingua ascoltata infatti potrebbe essere una variazione nazionale o dialettale oppure la lingua standard, si potrebbe scegliere un monologo piuttosto che un dialogo, un annuncio televisivo piuttosto che un dibattito d’attualità, le diverse varianti naturalmente modificheranno le strategie d’ascolto. L’insegnante potrebbe scegliere di fornire un supporto iconografico (realia, fotografie ecc.) o di chiarire delle aree lessicali o sintattiche oscure prima di procedere all’ascolto. In ogni caso il materiale proposto per tale attività dovrà essere conforme a criteri generali quali l’adattabilità agli obiettivi del programma, la possibilità di sfruttamento tramite tecniche note agli studenti, dovrà risultare quanto più possibile motivante per i nostri discenti, adatto al loro livello di competenza linguistica, stimolante a livello cognitivo, flessibile ed autentico. Sull’autenticità della lingua proposta agli studenti è stato scritto molto, certamente il metodo comunicativo ha avuto il grande merito di spostare l’attenzione sulla lingua d’uso ("USE" di Widdowson), il tipo di conversazione cioè nella quale uno studente potrebbe trovarsi coinvolto al di fuori della classe, uno scambio in cui possono comparire espressioni idiomatiche ed informali, false partenze, anacoluti ed esitazioni di vario genere. Una lingua reale che non sia rallentata o depurata da ogni imperfezione a fini pedagogici, né prodotta in laboratorio in assenza totale di rumori di fondo. Un tale esempio linguistico risulterebbe infatti scarsamente efficace per abituare lo studente ad una comprensione reale. Materiale autentico dunque reperibile tramite registrazioni radio televisive o prodotto direttamente dall’insegnante.

Nel confronto con il materiale prodotto a fini strettamente didattici quello autentico risulta infatti molto più ricco di informazioni linguistiche e paralinguistiche che tanto importanti sono per ridurre fraintendimenti ed incomprensioni dovute alle diversità culturali (9).

 

1.5. Il materiale didattico per l’ascolto

Ma in che misura tale autenticità compare nei nostri libri di testo? Il metodo comunicativo ha prodotto una proliferazione commerciale senza precedenti, ogni anno le case editrici specializzate nell’insegnamento delle lingue straniere lanciano sul mercato nuovi testi, tutti rigorosamente ‘comunicativi’; ma quante delle intenzioni dichiarate nella premessa vengono poi realizzate veramente?

L’insegnante si trova spesso a dover scegliere uno strumento importante (anche se non l’unico) quale il libro di testo tra una moltitudine di  volumi spesso graficamente accattivanti ma impostati su testi (orali o scritti) del tutto inautentici. Occorre quindi far attenzione alla qualità delle registrazioni fornite a corredo del testo, al relativo ‘transcript‘ stampato in ogni unità oltre che naturalmente al tipo di esercizi di sfruttamento indicati dall’autore(10). Le caratteristiche più facilmente controllabili di un brano di lingua orale, gli elementi da considerare per operare una scelta ed una gradazione adeguata alla realtà del gruppo classe sono:



1.    Brano

§      Organizzazione delle informazioni (sequenza cronologica / logica, alternanza dei turni conversazionali, numero dei partecipanti ecc.);

§      Argomento trattato (conoscenze richieste/possedute dagli studenti);

§      Grado di esplicitazione delle informazioni (ridondanze, quantità di legami referenziali, inferenzazione richiesta ecc.)

§      Tipologia testuale (brano descrittivo, narrativo, argomentativo ecc.).

2.    Contesto didattico

§      Quantità d’informazioni nell’arco del tempo a disposizione

§      Supporti visivi e ausili didattici

§      Attività individuali, a coppie, in gruppi.



3.    Attività

§      Ascolto estensivo o intensivo, libero o analitico (mirati alla comprensione globale o guidati da fogli di lavoro dettagliati)

§      Ascolto selettivo o valutativo (lo studente seleziona solo alcune informazioni o valuta in termini critici il brano)

§      Risposte immediate o differite (esercizi come: disegna, completa ecc.; oppure riassumi, commenta ecc.).

In base a tali parametri il docente potrebbe arricchire  l’offerta del libro di testo con materiale realistico creato ad hoc per la propria classe, sarebbe sufficiente registrare una conversazione tra madrelinguisti che parlano di se stessi, che si confrontano su argomenti di vita quotidiana o dibattono temi sociali o d’attualità; oppure, scegliendo un’altra tipologia testuale, far raccontare la stessa storia a più persone secondo punti di vista diversi, o fare interviste sulla base di un questionario scritto. Le possibilità sono molteplici e per ognuna di esse non sarà difficile trovare anche esempi estrapolati da programmi televisivi o radiofonici.

 

1.6. Parlare

Le attività di ascolto sopra trattate sono sempre accompagnate da esercizi di produzione orale o scritta e spesso precedute o seguite da approfondimenti che coinvolgono anche l’abilità di lettura e comprensione. E’ chiaro infatti che, sempre per il principio dell’autenticità dello scambio comunicativo, ogni ambito linguistico andrà esercitato in comunione con gli altri, così come avviene nella realtà di ogni giorno: ascoltiamo e parliamo (due o più interlocutori), ascoltiamo e prendiamo appunti (lezioni, riunioni, telefonate ecc.), ascoltiamo e leggiamo (sottotitoli, transcript ecc.). L’abilità che più naturalmente si lega all’ascolto è però la produzione orale. Nella pratica didattica molto comune è l’utilizzo di un dialogo: ad un primo ascolto a libro chiuso segue spesso una fase di discussione orale sull’argomento trattato, sui personaggi, sulla situazione; ed una fase successiva di manipolazione del linguaggio tramite esercizi di drammatizzazione sempre meno guidati fino a forme semi-libere quali il role-taking, il role-making o il dialogo aperto (11).

Siamo ancora nell’ambito della pseudo-comunicazione in cui molti degli elementi utilizzati dal parlante sono forniti dall’insegnante ma si tratta comunque di una efficace preparazione al successivo lavoro di produzione originale e spontanea che assumerà le caratteristiche di una reale interazione comunicativa.

Il processo di produzione orale presuppone infatti la capacità di interagire ad alta velocità selezionando frasi appropriate al contesto linguistico ed extra-linguistico. Ancora una volta il discente è chiamato a coniugare fluidità del discorso a correttezza formale ed appropriatezza paralinguistica. Come per l’ascolto, sono molteplici le sotto-competenze chiamate in causa: conoscenza fonetica, morfosintattica e lessicale adeguata all’argomento trattato, capacità di adattare la propria produzione alle esigenze manifestate dall’interlocutore tramite il feedback, capacità di negoziare (12).

L’obiettivo dell’insegnante è quello di fornire le condizioni affinché un reale scambio comunicativo possa avvenire anche in un ambiente di simulazione come la classe. A tale scopo si organizzano di solito attività preparatorie volte ad abbassare le ‘barriere psicologiche’ così forti in questo tipo di pratica: lo studente è spesso intimidito dal compito di produrre qualcosa di originale, teme il ridicolo, sente il disagio di utilizzare un mezzo di cui non ha piena padronanza come per la L1. Gli esercizi iniziali sono di solito d’introduzione al lavoro:

si stabilisce l’obiettivo dell’attività di produzione orale;

si analizza il tipo linguaggio che si utilizzerà e se ne praticano gli elementi più problematici;

si forniscono le linee guida, più o meno dettagliate, per lo scambio comunicativo stesso.

Anche in questo caso le attività andranno da forme molto controllate di produzione (‘ascolta e ripeti’, ‘ascolta e intervieni’) ad esercizi di pseudo-comunicazione in cui lo studente sarà sollecitato a produrre scambi linguistici controllati (drammatizzazione di un dialogo noto, ricostruzione di storie, dialoghi, canzoni), a forme di maggior creatività come inventare una sequenza narrativa, creare un dialogo o descrivere una situazione con il solo stimolo visivo (una serie di immagini, role cards, foto ecc.). Il percorso proseguirà con produzioni sempre più originali e libere: l’assunzione di ruoli, o la simulazione di interazioni orali di tipo realistico (gli studenti rappresentano se stessi in situazioni concrete di vita quotidiana). Come ho già detto, tutti gli esercizi in cui esiste un ‘gap informativo’(‘raccogli o fornisci informazioni su...’), e durante i quali sia lasciata libertà di negoziazione sono ottime occasioni per il discente di esercitare la propria abilità di produzione orale. Durante queste attività - in cui l’enfasi sarà posta sulla scorrevolezza ed appropriatezza del linguaggio più che sull’accuratezza formale - gli studenti dovrebbero infatti essere sollecitati a parlare liberamente cercando di esprimere le proprie opinioni, portando avanti le istanze che la situazione richiede, descrivendo o narrando eventi in maniera originale. Occorrerà dunque esercitarsi ad usare al meglio la lingua appresa, avventurandosi nella formulazione di frasi mai sentite prima, raggirando gli ostacoli (la tecnica di sopperire alle lacune lessicali o sintattiche riformulando le frasi o utilizzando sinonimi; l’uso del linguaggio gestuale o di un’intonazione esagerata per aiutare l’espressione; la semplificazione ecc.) e combinando le varie sotto-competenze allo scopo di capire e farsi capire,. L’obiettivo sarà infatti rendere chiaro ‘il messaggio’, ciò che si vuole comunicare in termini di significato, anche a rischio di qualche inevitabile errore formale. Questo genere di attività didattiche dovrebbe rappresentare la regola e non l’eccezione, e, come suggerisce Brumfit (13), almeno un terzo del tempo totale dovrebbe essere dedicato a questa ‘palestra di conversazione’.

 

1.7. Il materiale didattico per la produzione orale

Ma quali attività di produzione orale compaiono nei libri di testo definiti comunicativi?

Secondo un’analisi recente, condotta su un campione rappresentato da sei libri di testo di lingua inglese per la scuola elementare tra i più diffusi sul territorio nazionale (14), è emersa una certa povertà dell’impianto didattico relativo alla produzione orale nonostante l’enfasi posta dai programmi ministeriali (del 1985!) sull’importanza di promuovere un processo d’apprendimento in cui "... il fanciullo apprende un’altra lingua solo imparandone l’uso come strumento di comprensione e di comunicazione" (15).

L’unica attività di tipo orale è spesso limitata all’ascolto e sfruttamento del dialogo presentato all’inizio di ciascuna unità didattica, solo occasionalmente compaiono esercizi di coppia o di gruppo in cui il discente sia impegnato in scambi orali guidati, o semi-liberi e solo raramente, e specie nel materiale rivolto a studenti più grandi, si sollecita lo scambio conversazionale spontaneo e libero. L’ascolto e la produzione orale sono ancora considerati come integrazione all’impianto didattico fondamentale incentrato su attività controllate di tipo analitico. La cassetta audio o video, intorno alla quale ruotano la maggior parte degli esercizi orali, è parte di un kit che accompagna il libro di testo ma che spesso viene trascurato dall’insegnante. Ancora una volta occorre dunque un’attenta analisi dei materiali in commercio per adottare uno strumento che sia davvero in linea con la metodologia comunicativa. Un testo cioè che solleciti lo studente ad esercitare, fin dall’inizio, quella complessa abilità linguistica che è il saper parlare, dialogare in L2.



  

(1) D. A. Wilkins, Linguistics in Language Teaching, 1972; J. A.Van Ek, L. G. Alexander, Threshold Level English, 1975; R. Richterich, J-L Chancerel, Identifying the needs of adults learning a foreign language, 1974; H. G. Widdowson, Teaching Language as Communication, 1978.

(2) A.P.R. Howatt, A History of English Language Teaching, 1984.

(3) Ibidem p. 279.

(4) C. Brumfit, Communicative Methodology in Language Teaching, 1984.

(5) H. G. Widdowson, op.cit., 1978.

(6) Ibidem.

(7) Definito da Nunan "a piece of classroom work which involves learners in comprehending, manipulating, producing or interacting in the target language while their attention is principally focused on meaning rather than form", in Designing Tasks for the Communicative Classroom, CUP, 1989, p. 10.

(8) H. G. Widdowson, op. cit., 1978.

(9) Per una trattazione più completa della tipologia del materiale autentico cfr. F. Sisti, J. Taylor, Il video nell'insegnamento delle lingue straniere, SEI, 1995, pp. 31-34.

(10) Per una trattazione più completa sull'argomento cfr. F. Sisti, 'Il libro di testo di lingua straniera: adottarlo o inventarlo?', in Scuola Viva, XXXI, 4 (suppl.), SEI, 1995, pp. 33-36.

(11) Per un approfondimento di tali tecniche cfr. Infra Modulo 2.

(12) Cfr. Infra Modulo 1, L'approccio comunicativo.

(13) Brumfit, 1984.

(14) P. Desideri, F. Sisti, 'La lingua straniera nella scuola elementare: la questione del libro di testo', in R. Calò e S. Ferreri (a cura di), Il testo fa scuola. Libri di testo, linguaggi ed educazione linguistica, Quaderni del GISCEL/18, La Nuova Italia, 1997.

(15) Programmi didattici per la Scuola Primaria D.P.R. 12 febbraio 1985, Roma, Zecca dello Stato, 1985.
Siti web per approfondimenti:

C. M. Luise - Approcci e metodi della glottodidattica http://helios.unive.it/~aliasve//materiali/approcci%20e%20metodi.htm

E. Ballarin & P. Begotti - La glottodidattica umanistico-affettiva e funzionalehttp://helios.unive.it/~aliasve//moduli/ballarin-begotti/bal-beg.html

Learning and instruction: theories http://tip.psychology.org/index.html

Common European Framework http://www.culture2.coe.int/portfolio/documents_intro/common_framework.html

Programmi didattici per la scuola primaria http://www.edscuola.it/archivio/norme/decreti/dpr104_85.pdf



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