Le competenze per la compilazione dei documenti che accompagnano IL percorso di integrazione In Salvatore Sasso “Progettare e Sostenere l’integrazione”, Edizioni didattiche Gulliver, Vasto, 2003



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Capitolo 4
Le competenze per la compilazione dei documenti

che accompagnano il percorso di integrazione
In Salvatore Sasso “Progettare e Sostenere l’integrazione”,

Edizioni didattiche Gulliver, Vasto, 2003

Insegnare è sia un’arte sia una scienza. Le componenti del processo di istruzione sviluppano l’insegnamento come scienza. L’insegnamento come arte emerge quando gli educatori usani abilmente il loro talento creativo e la loro personalità intuitiva (da Mastery Learning).

Glen Hammond, 2002 (Red River College, Winnipeg, Manitoga, Canada).

Obiettivi

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In questo capitolo affronteremo un problema di importanza cruciale: le competenze che bisogna possedere per la compilazione di due documenti importanti ai fini dell’integrazione di un alunno diversamente abile:


  1. Il Profilo dinamico funzionale

  2. Il Piano educativo individualizzato.

Innanzitutto verranno descritti i due documenti, riportando, per comprendere meglio, anche quanto si afferma nel D.P.R. del 24 febbraio 1994.

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Contenuti

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4.1. Il Profilo dinamico funzionale

4.2. Il Piano educativo individualizzato

4.3. Le teorie in riferimento ai vari assi

4.4. La procedura di assessment

4.5. L’assessment: la parte osservativa

4.5.1. Operazioni di assessment osservativo diretto

4.5.2. Operazioni di assessment osservativo indiretto

4.6. L’assessment: la parte valutativa

4.7. L’osservazione diretta sistematica finalizzata alla redazione del P.E.I.

4.8. Le fasi dell’osservazione e della valutazione in classe

4.9. Dall’osservazione, al P.D.F., al P.E.I.

4.10. Portfolio (cartella) delle competenze

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4.1. Il Profilo dinamico funzionale


Il Profilo dinamico funzionale, atto successivo alla diagnosi funzionale, indica, dopo un periodo di inserimento scolastico, il prevedibile livello di sviluppo che l’alunno in situazione di deficit dimostra di possedere nei tempi brevi (6 mesi) e nei tempi medi (2 anni). Alla sua elaborazione provvede l’unità multidisciplinare che ha redatto la diagnosi funzionale a cui si aggiungono i docenti curricolari, l’insegnante specializzato, o di sostegno, e la famiglia dell’alunno. Il profilo dinamico funzionale comprende:

  • la descrizione delle funzioni dell’alunno in relazione alle difficoltà e alle potenzialità che il soggetto dimostra di incontrare nei diversi settori di attività descritte nella diagnosi funzionale;

  • l’analisi dello sviluppo potenziale dell’alunno a breve e medio termine desunto dall’osservazione di alcuni assi che ricalcano le aree già individuate nel definire la diagnosi funzionale.

Il profilo dinamico funzionale non è altro che una diagnosi di sviluppo che è definita dalle aree che possono essere “educate” e che, nel corso delle verifiche sistematiche, possono anche subire modificazioni.


Profilo dinamico funzionale. - 1. Ai sensi dell'art. 12, comma 5, della legge n. 104 del 1992, il profilo dinamico funzionale è atto successivo alla diagnosi funzionale e indica in via prioritaria, dopo un primo periodo di inserimento scolastico, il prevedibile livello di sviluppo che l'alunno in situazione di handicap dimostra di possedere nei tempi brevi (sei mesi) e nei tempi medi (due anni). Il profilo dinamico funzionale viene redatto dall'unità multidisciplinare di cui all'art. 3, dai docenti curriculari e dagli insegnanti specializzati della scuola, che riferiscono sulla base della diretta osservazione ovvero in base all'esperienza maturata in situazioni analoghe, con la collaborazione dei familiari dell'alunno.

2. Il profilo dinamico funzionale, sulla base dei dati riportati nella diagnosi funzionale, di cui all'articolo precedente, descrive in modo analitico i possibili livelli di risposta dell'alunno in situazione di handicap riferiti alle relazioni in atto e a quelle programmabili.

3. Il profilo dinamico funzionale comprende necessariamente:

a) la descrizione funzionale dell'alunno in relazione alle difficoltà che l'alunno dimostra di incontrare in settori di attività;

b) l'analisi dello sviluppo potenziale dell'alunno a breve e medio termine, desunto dall'esame dei seguenti parametri:

b.1) cognitivo, esaminato nelle potenzialità esprimibili in relazione al livello di sviluppo raggiunto (normodotazione; ritardo lieve, medio, grave; disarmonia medio grave; fase di sviluppo controllata; età mentale, ecc.) alle strategie utilizzate per la soluzione dei compiti propri della fascia di età, allo stile cognitivo, alla capacità di usare, in modo integrato, competenze diverse;

b.2) affettivo-relazionale, esaminato nelle potenzialità esprimibili rispetto all'area del sé, al rapporto con gli altri, alle motivazioni dei rapporti e dell'atteggiamento rispetto all'apprendimento scolastico, con i suoi diversi interlocutori;

b.3) comunicazionale, esaminato nelle potenzialità esprimibili in relazione alle modalità di interazione, ai contenuti prevalenti, ai mezzi privilegiati;

b.4) linguistico, esaminato nelle potenzialità esprimibili in relazione alla comprensione del linguaggio orale, alla produzione verbale, all'uso comunicativo del linguaggio verbale, all'uso del pensiero verbale, all'uso di linguaggi alternativi o integrativi;

b.5) sensoriale, esaminato, soprattutto, in riferimento alle potenzialità riferibili alla funzionalità visiva, uditiva e tattile;

b.6) motorio-prassico, esaminato in riferimento alle potenzialità esprimibili in ordine alla motricità globale, alla motricità fine, alle prassie semplici e complesse e alle capacità di programmazione motorie interiorizzate;

b.7) neuropsicologico, esaminato in riferimento alle potenzialità esprimibili riguardo alle capacità mnesiche, alla capacità intellettiva e all'organizzazione spazio-temporale;

b.8) autonomia, esaminata con riferimento alle potenzialità esprimibili in relazione all'autonomia della persona e all'autonomia sociale;

b.9) apprendimento, esaminato in relazione alle potenzialità esprimibili in relazione all'età prescolare, scolare (lettura, scrittura, calcolo, lettura di messaggi, lettura di istruzioni pratiche, ecc.).

4. In via orientativa, alla fine della seconda elementare, della quarta elementare, alla fine della seconda media, alla fine del biennio superiore e del quarto anno della scuola superiore, il personale di cui agli articoli precedenti traccia un bilancio diagnostico e prognostico finalizzato a valutare la rispondenza del profilo dinamico funzionale alle indicazioni nello stesso delineate e alla coerenza tra le successive valutazioni, fermo restando che il profilo dinamico funzionale è aggiornato, come disposto dal comma 8 dell'art. 12 della legge n. 104 del 1992, a conclusione della scuola materna, della scuola elementare, della scuola media e durante il corso di istruzione secondaria superiore.

5. Degli accertamenti sopra indicati, viene redatta dalla unità multidisciplinare della unità sanitaria locale, in collaborazione con il personale insegnante e i familiari o gli esercenti la potestà parentale una documentazione nella forma della scheda riepilogativa, del tipo che, in via indicativa, si riporta nell'allegato "B" al presente atto di indirizzo e coordinamento. Nella predetta scheda, sarà, inoltre, riportato il profilo dinamico funzionale redatto in forma conclusiva, da utilizzare per i successivi adempimenti e relativo alle caratteristiche fisiche, psichiche, sociali ed affettive dell'alunno.







4.2. Il Piano educativo individualizzato

Il Piano educativo individualizzato o personalizzato è redatto congiuntamente dagli operatori della A.S.L., dal personale docente (curricolare e specializzato) della scuola, dallo psicopedagogista, ove sia presente, e dalla famiglia. Il piano educativo, predisposto per un determinato periodo di tempo, deve essere correlato e integrato con gli interventi riabilitativi e di socializzazione e con alcune forme di integrazione tra attività scolastiche ed extrascolastiche, affinché, per il superamento delle difficoltà del soggetto, possano essere utilizzate tutte le sue potenzialità comunque disponibili. La caratteristica del piano educativo è di essere un progetto unitario in cui sono inseriti tutti gli interventi e la pluralità degli apporti degli operatori che fissano obiettivi, tempi, modalità e procedure. L’integrazione del team, a livello operativo, deve tener conto quindi della specifica formazione professionale degli operatori e del diverso grado di conoscenza del bambino da parte di ognuno di loro. Anche il P.E.I., o P.E.P., come la diagnosi e il profilo, deve avere un carattere dinamico, ossia regolarmente verificato e adeguato ai possibili cambiamenti dell’alunno.





Piano educativo individualizzato. - 1. Il Piano educativo individualizzato (indicato in seguito con il termine P.E.I.), è il documento nel quale vengono descritti gli interventi integrati ed equilibrati tra di loro, predisposti per l'alunno in situazione di handicap, in un determinato periodo di tempo, ai fini della realizzazione del diritto all'educazione e all'istruzione, di cui ai primi quattro commi dell'art. 12 della legge n. 104 del 1992.

2. Il P.E.I. è redatto, ai sensi del comma 5 del predetto art. 12, congiuntamente dagli operatori sanitari individuati dalla USL e/o USSL e dal personale insegnante curriculare e di sostegno della scuola e, ove presente, con la partecipazione dell'insegnante operatore psico-pedagogico, in collaborazione con i genitori o gli esercenti la potestà parentale dell'alunno.

3. Il P.E.I. tiene presenti i progetti didattico-educativi, riabilitativi e di socializzazione individualizzati, nonché le forme di integrazione tra attività scolastiche ed extrascolastiche, di cui alla lettera a), comma 1, dell'art. 13 della legge n. 104 del 1992.

4. Nella definizione del P.E.I., i soggetti di cui al precedente comma 2, propongono, ciascuno in base alla propria esperienza pedagogica, medico-scientifica e di contatto e sulla base dei dati derivanti dalla diagnosi funzionale e dal profilo dinamico funzionale, di cui ai precedenti articoli 3 e 4, gli interventi finalizzati alla piena realizzazione del diritto all'educazione, all'istruzione ed integrazione scolastica dell'alunno in situazione di handicap. Detti interventi propositivi vengono, successivamente, integrati tra di loro, in modo da giungere alla redazione conclusiva di un piano educativo che sia correlato alle disabilità dell'alunno stesso, alle sue conseguenti difficoltà e alle potenzialità dell'alunno comunque disponibili.

6. Verifiche. - 1. Con frequenza, preferibilmente, correlata all'ordinaria ripartizione dell'anno scolastico o, se possibile, con frequenza trimestrale (entro ottobre-novembre, entro febbraio-marzo, entro maggio-giugno), i soggetti indicati al comma 6 dell'art. 12 della legge n. 104 del 1992, verificano gli effetti dei diversi interventi disposti e l'influenza esercitata dall'ambiente scolastico sull'alunno in situazione di handicap.

2. Le verifiche di cui al comma precedente sono finalizzate a che ogni intervento destinato all'alunno in situazione di handicap sia correlato alle effettive potenzialità che l'alunno stesso dimostri di possedere nei vari livelli di apprendimento e di prestazioni educativo-riabilitative, nel rispetto della sua salute mentale.

3. Qualora vengano rilevate ulteriori difficoltà (momento di crisi specifica o situazioni impreviste relative all'apprendimento) nel quadro comportamentale o di relazione o relativo all'apprendimento del suddetto alunno, congiuntamente o da parte dei singoli soggetti di cui al comma 1, possono essere effettuate verifiche straordinarie, al di fuori del termine indicato dallo stesso comma 1. Gli esiti delle verifiche devono confluire nel P.E.I.

Cosa occorre sapere al docente di sostegno o curricolare per procedere, insieme agli altri componenti l’équipe multidisciplinare, alla compilazione dei documenti descritti?

Credo sia necessario avere a disposizione innanzitutto quegli aspetti delle teorie dello sviluppo, attraverso i quali esaminare le potenzialità dell’alunno all’interno dei vari settori dell’apprendimento e della vita di relazione.

È indispensabile inoltre possedere quelle competenze relative al cosìddetto Assessment, in cui possiamo includere:



  • l’osservazione e

  • la valutazione.


4.3. Le Teorie in riferimento ai vari assi1
Come abbiamo visto più sopra la compilazione del Profilo dinamico funzionale e il relativo Piano Educativo Personalizzato necessitano il possesso di alcune competenze. Innanzitutto è necessario che il docente abbia a disposizione la conoscenza di alcune teorie su cui fondare l’osservazione dell’alunno (Sasso, 1997).

Iniziamo da una domanda: a che servono le teorie? Possiamo proporre due risposte:



  1. formano uno schema di conoscenza per conoscere le discipline (cosa insegnanre) e i metodi (come insegnare), ossia la didattica;

  2. formano uno schema di conoscenza per osservare e valutare, per valutarsi e osservarsi, per formarsi le competenze.

Innanzitutto presentiamo l’Etologia e l’Ecologia dello sviluppo, teorie che consentono di impostare un progetto osservativo globale che integri i vari aspetti dello sviluppo del bambino.




Scheda 1
L’Etologia e l’Ecologia dello sviluppo
Parole-chiave: - Ambiente naturale;

  • Metodo osservativo.

L’etologia (Lorenz, 1949) può essere definita come la scienza che si focalizza sullo studio del comportamento animale, cercando di arrivare ad una identificazione di moduli comportamentali innati che si osservano nell’adattamento di tutti gli individui di una determinata specie in una particolare situazione (etogramma).

Negli ultimi anni alcuni principi e metodi di indagine dell’etologia sono stati utilizzati nelle ricerche sul comportamento umano. Il risultato è stato che alcuni etologi come Eibl-Eibesfeldt o Timbergen abbiano rivolto la loro attenzione a studi sull’uomo, mentre psicologi come Bowlby o la Ainsworth (si vedano i loro studi sull’attamento) abbiano applicato delle metodologie proprie dell’approccio etologico allo studio del comportamento infantile (Bowlby, 1969).

Per quanto riguarda l’Ecologia, essa fu untrodotta come termine già nel 1870 da Ernest Haeckel che, sulla scia di Darwin, la definì come la scienza delle correlazioni fra tutti gli organismi che vivono insieme in una o più località e i loro adattamenti all’ambiente circostante (Valsiner e Benigni, 1986).

L’approccio ecologico privilegia una metodologia di tipo osservativo. Il lavoro deve essere svolto sul campo cioè in una situazione naturale dove vengono catalogati tutti i comportamenti spontanei osservati, senza fare ricorso a tecniche indirette come questionari, test proiettivi ecc.

Blurton Jones (1979) afferma, infatti, che solo descrivendo e registrando in maniera anatomica i comportamenti nel loro svolgersi, sarà possibile successivamente validare l’attendibilità dei risultati, confrontando le osservazioni ottenute da più di un osservatore.

Da questa prima fase osservativa (i cui strumenti per la registrazione dei dati possono riguardare l’uso della carta e matita, di registratori audio o video ecc.), si passa ad una fase più analitica dove vengono formulate e verificate le ipotesi.

Infine, si arriva alla fase sintetica nella quale tutto il materiale raccolto andrà reinterpretato, tenendo sempre presente la situazione naturale di partenza.

Le aree per l’utilizzazione del metodo osservativo riguardano le interazioni familiari, lo sviluppo del linguaggio, le interazioni fra coetanei e quelle fra alunni e insegnanti.




Asse cognitivo
Per quanto riguarda questo asse, la teoria che ci aiuta a individuare il livello di sviluppo del bambino è quella di Jean Piaget. La teoria di Jerome Bruner ci aiuta, invece, a comprendere le strategie della mente.


Scheda 2
Jean Piaget e la Psicologia cognitiva
Parole-chiave: - Schemi d’azione;

  • Equilibrazione fra i vari schemi;

  • Adattamento come processo di assimilazione e/o accomodamento;

  • Periodi di sviluppo: sensomotorio, pre-operatorio, operatorio concreto, operatorio formale.

La teoria di Jean Piaget ha dato un enorme contributo alla conoscenza di come il bambino pensa e agisce nelle varie età e nei vari stadi (Petter, 1961). Fondamentale è il concetto di schema, una specie di formula mentale attraverso cui ciò che si apprende può essere generalizzato o modificato. Il processo di equilibrazione, cioè l’organizzazione dei vari schemi d’azione, di pensiero o di immagini, facilita l’adattamento della persona all’ambiente e si realizza attraverso l’assimilazione (cioè l’incameramento di nuove esperienze alle idee e alle azioni già possedute) e/o l’accomodamento (cioè il modificare uno o più schemi d’azione già posseduti per assimilare nuove esperienze).

Secondo Piaget, lo sviluppo cognitivo passa attraverso quattro grandi periodi, dalla nascita all’adolescenza:


  1. Periodo senso-motorio, in cui sono presenti sei stadi (dalla nascita a circa due anni);

  2. Periodo del pensiero preoperatorio (da circa due anni a sette anni circa);

  3. Periodo del pensiero operatorio concreto (da circa sette anni fino intorno agli undici);

  4. Periodo del pensiero operatorio formale (dagli undici anni circa ai quindici).

Fig. 1 Periodi di sviluppo e loro caratteristiche nella Psicologia di J. Piaget.


Periodo

Caratteristiche principali

Esempi

Pensiero senso-motorio


(0-2 anni)

Processi di pensiero che implicano i sensi e le attività motorie.




1° stadio (0-2 mesi)

Comportamento riflesso



Attività riflesse, innate e non apprese.

Succhia quando gli si toccano le labbra.

2° stadio (2-3 mesi)

Reazione circolare primaria



Azioni ripetitive (circolari) orientate verso il corpo (l° livello). Riconoscimento evidente del’oggetto.

Succhia per l’ineteresse del succhiare. Succhia alla vista del poppatoio.

3° stadio (4-8 mesi)

Reazione circolare secondaria



Ripetizione di attività che producono un effetto interessante, orientate verso l’ambiente (ll° livello). Inizia la permanenza dell’oggetto.

Fa muovere un sonaglio che gli pende sulla testa. Cerca un oggetto scomparso alla sua vista.

4° stadio (8-12 mesi)

Coordinazione delle reazioni circolari secondarie



Attività ripetitive ma orientate verso una meta. Permanenza della persona.

Allontana un cuscino sotto il quale è scomparso un oggetto. Sente la mancanza dei genitori quando lo lasciano solo o con una oersona estranea.

5° stadio (12-18 mesi)

Reazione circolare terziaria



Esplora le caratteristiche di un oggetto. Sperimentazione per tentativi ed errori (lll° livello).

Succhia, morde, scuote, agita, getta in terra un giocattolo o altri oggetti.

6° stadio (18.24 mesi)

Invenzione di nuovi significati attraverso combinazioni mentali.



Risolve semplici problemi attraverso la rappresentazione mentale.

Usa una sedia per salire dove non arriva.
Pensiero pre-operatorio

(2-7 anni)

Egocentrismo, pensiero irreversibile e intuitivo: La rappresentazione del mondo è dominata dalle impressioni percettive. Non possiede il concetto di conservazione.

Pensa che un bicchiere più alto e più stretto contenga più liquido rispetto ad un altro più basso e più largo.
Pensiero operatorio concreto

(7-11 anni)

Inizio della logica e del pensiero simbolico. Pensiero reversibile. Raggiunge la maggior parte dei concetti relativi alla conservazione.

Pensa che il volume rimanga lo stesso qualunque sia la forma e la grandezza del bicchiere.
Pensiero operatorio formale

(11-15 anni)

Pensiero ipotetico e astratto. Comprende la probabilità.

Esplora le situazioni ipotetiche.




Scheda 3
Jerome Bruner e le strategie della mente del bambino
Parole-chiave: - Strategie;

  • Rappresentazione esecutiva;

  • Rappresentazione iconica:

  • Rappresentazione simbolica

L’autore riveste grande importanza nello sviluppo mentale per la sua influenza sulla didattica. Secondo Bruner (1971), a differenza di Piaget, non esistono stadi di sviluppo, ma soltanto una serie di strategie basate su rappresentazioni, ossia un insieme di regole che consentono al bambino di conservare la molteplicità delle sue esperienze nell’ambiente. La struttura delle strategie non è innata ma si forma nel processo di adattamento, secondo un progetto di tipo genetico.

Le strategie,e quindi le rappresentazioni, riflettono la progressiva crescita delle abilità del bambino nel padroneggiare la realtà.
Le rappresentazioni che evidenziano le strategie cognitive del bambino sono: la rappresentazione esecutiva, la rappresentazione iconica e la rappresentazione simbolica.

Ognuna di queste forme di rappresentazione appare nel corso dello sviluppo secondo un ordine prestabilito, ma non viene trasformata nella successiva, secondo il concetto stadiale di Piaget. Ogni forma coesiste con l’altra, permanendo nell’età adulta. Ad esempio, un adulto che gioca a palla esercita la rappresentazione esecutiva. Vediamole in particolare:




  1. La rappresentazione esecutiva.

In questa modalità di rappresentazione, il pensiero è basato sull’azione fisica associata a determinati tipi di percezione motoria (suzione, manipolazione ecc). Se un bambino manipola un giocattolo, il movimento che ha eseguito diventa la rappresentazione interna dell’oggetto;


  1. La rappresentazione iconica.

Nel momento in cui il bambino è in grado di rappresentarsi l’ambiente che lo circonda con le immagini mentali, intorno ad un anno, subentra la rappresentazione iconica. Queste immagini -che possono essere visive, uditive, olfattive, gustative, tattili- corrispondono all’evento vissuto in concreto. In questo modo i bambini possono rapportarsi all’ambiente, anche se non sono ancora capaci di farlo attraverso il linguaggio;


  1. La rappresentazione simbolica.

Tra i due e i cinque anni di età il bambino risulta in grado di rappresentarsi l’ambiente in una forma astratta. La forma simbolica che consente di essere arbitrario rispetto a quanto esprime è il linguaggio. Infatti una parola non indica direttamente né l’oggetto, né la sua immagine.


Nell’asse cognitivo è fondamentale individuare anche le strategie e gli stili cognitivi di apprendimento.




Scheda 4
Le strategie e gli stili cognitivi per elaborare l’informazione
Secondo Cornoldi e al. (1993), le strategie da sottoporre ad osservazione sono:

  • la motivazione ad apprendere

  • la modalità di saper organizzare il lavoro individuale a scuola

  • il modo di saper utilizzare i vari sussidi

  • la capacità di saper elaborare attivamente il materiale didattico

  • la capacità di saper raccogliere le informazioni

  • la capacità di saper elaborare le informazioni.

Per quanto riguarda gli stili cognitivi, l’insegnante, per elaborare un apprendimento differenziato, deve conoscere le modalità in cui l’alunno apprende. Il riconoscimento di stili diversi consente sia di differenziare il metodo sia di prestare attenzione più sulla qualità della prstazione che non sulla sua efficienza. Le differenze che emergono fra i vari stili riguardano principalmente la percezione, il ragionamento e la soluzione di un problema.

Lo stile cognitivo non è nient’altro che un concetto legato all’elaborazione dell’informazione per risolvere “compiti” non solo cognitivi ma anche relativi al comportamento. Non esiste uno stile migliore dell’altro. Una volta riconosciuto il proprio stile, l’insegnante dovrà aiutare l’alunno ad utilizzarlo in riferimento ai diversi obiettivi di apprendimento.

Se ne possono individuare otto tipologie.



  1. Stile cognitivo sistematico: - procede a piccoli passi

- considera tutte le variabili in gioco

- è più lento nella soluzione




  1. Stile cognitivo intuitivo: - lavora su ipotesi da confermare o confutare

- è rapido nella soluzione se formula l’ipotesi corretta



  1. Stile cognitivo globale: - quando osserva , legge, scrive si sofferma sugli aspetti

d’insieme


  1. Stile cognitivo analitico: - quando osserva , legge, scrive si sofferma sui particolari



  1. Stile cognitivo impulsivo:- considera l’insieme cogliendo alcuni particolari

- risolve velocemente un problema, anche se spesso sbaglia


  1. Stile cognitivo riflessivo: - osserva attentamente i dettagli

  • controlla per non commettere errori


  1. Stile cognitivo verbale - conosce attraverso operazioni concettuali-verbali

8. Stile cognitivo visuale- conosce attraverso immagini visivo-spaziali





Asse affettivo relazionale
In questo asse le teorie che consentono di valutare lo sviluppo del bambino a livello affettivo relazionale sono di derivazione psicoanalitica, comportamentistica o legate alla psicologia umanistica.


Scheda 5
Freud e la psicanalisi
Parole-chiave: - Lìbido (energia psichica);

  • Conscio, preconscio, inconscio;

  • Es, Io, Super-Io;

  • Zone erogene (aree del corpo che provvedono alle sensazioni di piacere);

  • Stadio orale, anale, fallico, di latenza, genitale;

  • Complesso di Edìpo ( ) o di Elettra (+ ) - (durante lo stadio fallico);

  • Conflitto;

  • Sintomo.

Sigmund Freud (1964) sviluppò la sua teoria della personalità esplorando i confini nascosti dei suoi pazienti e le loro successive esperienze, utilizzando l’interpretazione dei sogni e le associazioni libere. Attraverso la psicanalisi Freud teorizzò che il comportamento di ogni individuo è determinato da tre forze dinamiche che chiamò: Es, Io, Super-Io.

L’Es, che è l’inconscio, è la parte istintiva della persona, è caratterizzata dal desiderio di una gratificazione immediata del piacere e fornisce ciò che Freud definisce la lìbido, cioè l’energia psichica.

La seconda forza è l’Io che deriva dall’Es ma è in rapporto con la realtà esterna e riguarda l’aspetto cosciente.

La terza forza è il Super-Io che emerge dall’Io, è parzialmente inconscio e rappresenta i modelli morali appresi.

Secondo Freud, L’Es, l’IO e il Super-Io interagiscono durante la vita dell’individuo quando questi cerfca le proprie gratificazioni in ognuno dei cinque stadi di sviluppo.

Gli stadi sono chiamati psicosessuali perché sono in rapporto con la continua ricerca del piacere individuale legato alle zone erogene (bocca, labbra, lingua ecc.) (Fig. 2).

Se l’individuo non riesce a raggiungere un compromesso vantaggioso tra le varie strutture psichiche (Es, Io, Super-Io) e tra queste e la realtà esterna, il conflitto si esprimerà attraverso un sintomo. La terapia psicanalitica, tramite l’analisi dei contenuti onirici e delle libere associazioni, cerca di far prendere coscienza al paziente del proprio conflitto inconscio, risalendo dal sintomo alla causa che lo ha provocato e liberandolo così dall’ansia. Nell’analisi dei bambini viene utilizzata l’interpretazione del gioco simbolico.



Fig. 2. Stadi dello sviluppo sessuale secondo Freud



Stadio

Età

Inizio Fine



Zone erogene

Attività sessuale

Orale

0 18 mesi

Bocca, lingua, labbra, denti

Succhiare, mordere, masticare

Anale

8 mesi 4 anni

Regione anale

Ritenzione, espulsione

Fallico

(Complesso di Edipo)



3 anni 7 anni

genitali

Masturbazione

Latenza

5 anni 12 anni







Genitale

12 anni 20 anni

genitali

Masturbazione, rapporti sessuali, amore per gli altri




Scheda 6

Le teorie di derivazione Freudiana




Autore

Principali elementi teorici

Anna Freud

  • Osservazione diretta del bambino per definire una psicologia psicanalitica del bambino;

  • Ruolo dell’ambiente nello sviluppo del bambino (conflitti adattativi e conflitti reattivi);

  • Introduce il concetto di linee di sviluppo;

  • Il processo di sviluppo del bambino contiene in sé un potenziale di distorsione per l’ineguaglianza esistente tra le linee di sviluppo (non esiste una programmazione con sviluppo regolare).

Melanie Klein

  • Prevalenza di conflitti interni derivanti dal dualismo pulsionale: pulsione divita/pulsione di morte;

  • Precocità del dualismo pulsionale (esiste già alla nascita, prima di qualsiasi esperienza vissuta);

  • Ruolo preponderante dell’introiezione(il neonato introietta un frammento legato all’oggetto buono) e della proiezione (le esperienze frustranti, legate alla pulsione di morte, essendo pericolose, vengono proiettate all’esterno);

  • Prima dicotomia Io/non Io

  • Si viene a costituire un oggetto pericoloso e persecutore, esternamente al bambino, da cui deve proteggersi (preforma del Super-Io arcaico materno), e un oggetto buono, idealizzato, all’interno del bambino, che deve difendere (preforma dell’Io arcaico del bambino);

  • Il processo descritto è la posizione schizo-paranoide che si sviluppa nei primi mesi di vita;

  • Fra i 12 e i 18 mesi subentra la posizione depressiva (il bambino riconosce, in seguito alle cure materne, l’unicità del seno buono e del seno cattivo, della madre buona e della madre cattiva;

  • Di fronte all’unicità il bambino prova un’angoscia depressiva e un senso di colpa per l’odio e per l’amore nei confronti dello stesso oggetto;

  • In presenza di esperienze positive l’Io può accettare le sue pulsioni distruttrici;

  • Anche se con sofferenza, il bambino giunge a percepire l’oggetto non più frammentato ma totale.

René Arpad Spitz

  • Osservazione, mezzo per descrivere, l’evoluzione psicogenetica del bambino;

  • Ruolo dei grandi organizzatori dello sviluppo, ossia dei livelli necessari all’integrazione della personalità:

  • Il primo organizzatore è contraddistinto dalla comparsa del sorriso di fronte al volto umano (dai 2-3 mesi di vita);

  • Il secondo organizzatore è contraddistinto dalla comparsa della reazione d’angoscia di fronte al viso di un estraneo (8 mesi circa);

  • Il terzo organizzatore è contraddistinto dalla comparsa del “no”, sia gesto che parola (durante il secondo anno di vita);

Il costituirsi di un organizzatore viene rilevato attraverso indicatori o nuovi schemi specifici del comportamento.

Margaret Malher

  • Osservazione della relazione madre-bambino e dei progressi relativi alla sua individuazione;

  • L’acquisizione del senso del reale è connesso ai processi di separazione-individuazione;

  • Fase simbiotica (il bambino dipende in assoluto dalla madre – fusione psicosomatica che dà al bambino l’illusione di onnipotenza);

  • La fase simbiotica si divide in:

  1. Autismo primario fisiologico

  2. Autismo simbiotico propriamente detto (dai 3 ai 10 mesi)

  • Processo di separazione-individuazione (dagli 8-10 mesi fino a 2 anni e mezzo-tre anni);

  • Il processo (tra i 10 e i 18 mesi avviene lo sboccio) è un investimento libidico su apparati autonomi del sé e delle funzioni dell’Io: motricità, percezione, apprendimento, al di fuori della sfera simbiotica.

  • Tappa transitoria fluttuante e incerta tra la nozione di permanenza in senso piagetiano (acquisita intorno agli 8-10 mesi) e quella di oggetto libidico (non acquisita prima dei 2 anni e mezzo);

  • Nozione di permanenza dell’oggetto libidico (l’immagine materna è intrapsichicamente disponibile per il bambino -dà sostegno e conforto- immagine buona di un oggetto interno stabile e sicuro);

  • Esistono periodi di riavvicinamento, quando il bambino dubita di perdere il suo oggetto libidico interno;

  • Gli insuccessi del bambino conducono alle ipotesi patogenetiche sulle psicosi precoci:

- psicosi autistica (precoce blocco dello sviluppo affettivo per cui il mondo esterno, compresa la madre, non sembra essere percepito dal bambino che costruisce una barriera di negativismo);

  • - psicosi simbiotica (se la relazione con la madre è messa in dubbio da una separazione reale, avviene una regrassione allo stadio pre-oggettuale (A. Freud), in cui il bambino tende a ricostituire una relazione simbiotica ritrovando i sentimenti di onnipotenza e modalità difensive –propiezione, introiezione, negazione- per allontanare il pericolo di annullamento).

Donald Winnicott

  • All’inizio un neonato non può esistere senza sua madre;

  • Preoccupazione materna primaria (malattia normale della madre –si sviluppa durante la gravidanza- che le permette di mettersi al posto del bambino e rispondere così ai suoi bisogni;

  • La madre, guarendo dallo stato precedente, diventa sufficientemente buona, le cui mancanze non sono mai superiori a quelle che il bambino può sopportare;

  • Quando la madre è invece terapeuta, non riesce a soddisfare i bisogni precocissimi del figlio e invade il suo spazio. In seguito può angosciarsi e colpevolizzarsi per questa mancanza, curandolo ma senza permettergli di fare esperienze;

  • I ruoli della funzione materna sono tre:

  1. Holding (sostegno)

  2. Handling (manipolazioni del corpo)

  3. Object-presenting (mettere a disposizione l’oggetto nel momento in cui il bambino ne abbia bisogno);

  • Ruolo dei processi di individuazione (separazione dalla madre);

  • Area transizionale e fenomeni transizionali (lo spazio di gioco del bambino);

  • Lo stadio intermediario di illusione si colloca tra l’incapacità del bambino a riconoscere e ad accettare la realtà e il momento in cui comincia a farlo;

  • Segue uno stadio di disillusione in cui il bambino sente minacciate le conquiste raggiunte;

  • L’origine della psicosi si colloca nei processi di illusione-disillusione che, nello sviluppo normale, sfociano nella formazione del sé;

  • A tale scopo è determinante la relazione del bambino con al madre, ossia il riconoscersi negli occhi e in seguito allo specchio.

Erik Erikson

  • Importanza secondaria alle pulsioni istintuali descritte da S. Freud;

  • Il vissuto personale è influenzato dalla realtà sociale

  • Descrive 8 fasi di sviluppo, andando al di là della fase genitale:

  1. Acquisizione della fiducia di base –bisogno di affetto, di benessere fisico, è determinante il rapporto con la madre- (primo anno di vita);

  2. Acquisizione del senso di autonomia –scoperta dell’ambiente circostante, bisogno di conferma, può intervenire il dubbio, la vergogna e lo smarrimento- (secondo e terzo anno);

  3. Acquisizione dello spirito di iniziativa –creazione di nuovi rapporti, mentre in famiglia si inizia a ricoprire un ruolo definitivo, è possibile che intervenga, all’opposto, colpa e incapacità- (terzo e quarto anno);

  4. Senso di industriosità –rapporti significativi con i coetanei, fase di latenza- (dai sei agli undici anni);

  5. Acquisizione del senso di identità –adolescenza, sono possibili confusione, disorientamento, instabilità, sono messe in discussione le conquiste degli stadi precedenti- (undici anni);

  6. Acquisizione del senso di intimità (giovane adulto);

  7. Acquisizione del senso di generatività (adulto);

  8. Acquisizione del senso di completezza (vecchiaia):



Scheda 7

Le teorie legate alla Psicologia umanistica




Autore

Elementi teorici fondamentali

Abraham H. Maslow

  • Ogni persona deve soddisfare i suoi bisogni;

  • I bisogni sono distinti in bisogni primari e bisogni superiori;

  • Solo quando sono stati soddisfatti i bisogni minimi di mancanza (bisogni fisici, di sicurezza, di appartenza e di stima), gli alunni –possono sentirsi motivati a soddisfare i bisogni di crescita (bisogni intellettuali, estetici, di autorealizzazione).

Carl Rogers

  • La persona è definita come un essere unitario, coerente, ricco di risorse.

  • La sua Terapia centrata sul cliente, in termini pedagogici, consiste in un:

  • insegnamento centrato sull’alunno;

  • insegnante capace di vivere relazioni positive, di essere empatico e comprensivo;

  • rapporto educativo che si sviluppa mediante una comunicazione aperta, accettazione e fiducia;

  • alunno con la motivazione positiva;

  • progetto educativo i cui contenuti sono finalizzati a risolvere problemi e i cui strumenti e metodi siano la disponibilità e la facilità di accesso e utilizzo alle risorse.



Scheda 8

Il comportamentismo


Parole-chiave: - Modificazione del comportamento (condizionamento operante o imitazione

di modelli;



  • Rinforzo positivo.

Questa teoria mette in risalto l’importanza dell’apprendimento per la comprensione degli essere umani.

L’apprendimento viene definito come il processo attraverso il quale il comportamento si modifica con l’esperienza (Hilgard e Bower, 1970).

Dai vari autori viene sottolineata la necessità del metodo dell’osservazione per la conoscenza degli altri.

La tecnica utilizzata è la modificazione del comportamento che è fondata sull’ipotesi che sia gli animali che le persone ripetano comportamenti che producono piacere. Questa tecnica, che si ispira all’uso dei principi del condizionamento potrebbe essere utilizzata sia a casa sia a scuola (Meazzini, 1978).

I genitori e gli insegnanti potrebbero farne un uso pratico rinforzando i successivi avvicinamenti al comportamento desiderato (si veda il metodo TEACCH –Trattamento ed Educazione di Bambini Autistici e con Handicap della Comunicazione- Schopler e al. 1995).





Asse comunicazionale


Scheda 9

La teoria sistemico-relazionale


Parole-chiave: - Modello di circolarità della comunicazione;

  • Concetto di contesto;

  • Impossibilità di non comunicare;

  • Comunicazione verbale e non verbale;

  • Messaggi di contenuto e di relazione.

Questo approccio, elaborato nell’Università americana di Palo Alto in California tra la fine degli anni ’60 e gli inizi degli anni ’70, prende in considerazione lo studio del comportamento dell’individuo non isolatamente, come in altre teorie (Comportamentismo, Psicanalisi, Psicologia piagetiana), ma all’interno delle relazioni che possono svolgersi fra uno e più individui (circolarità delle informazioni).

I principi-base della pragmatica della comunicazione (Watzlawick e al., 1971) riguardano:


  1. L’impossibilità di non comunicare: il rifiuto di comunicare è un tipo particolare di comunicazione.

  2. Ogni messaggio presenta due aspetti: il contenuto (la comunicazione esplicita) e la relazione (la comunicazione implicita).

  3. La comunicazione si basa su messaggi verbali e messaggi non-verbali (movimenti espressivi del corpo, del volto, delle mani, inflessioni della voce ecc.).

  4. Ogni comunicazione assume un significato in rapporto al contesto o alla situazione in cui viene osservata.

In particolare, per quanto riguarda il punto 2., nel messaggio di relazione ognuno si definisce rispetto all’altro: “Ecco come mi vedo in relazione a te in questa situazione”. Le risposte possono andare nella direzione di una conferma, di una negazione o di una disconferma.

La conferma o la negazione, di come l’altro viene a definirsi, rispettivamente in maniera positiva o negativa, obbediscono entrambe al principio di realtà e si possono dunque considerare aderenti allo sviluppo della personalità di un individuo.



Al contrario, nella disconferma l’altro si trova di fronte ad una risposta di indeterminabilità o di indecifabilità. Se in termini di sviluppo è fondamentale la propria autodefinizione, con la disconferma il messaggio che arriva all’altro è: ”Tu non esisti”.



Asse linguistico
Cominciamo con il descrivere lo sviluppo del linguaggio e successivamente l’evoluzione del linguaggio relativo al numero e al tipo di parole che vengono, man mano, a comporre una frase.

Scheda 10
Le tappe dello sviluppo del linguaggio


Età

Sviluppo del linguaggio

0 mesi-2 mesi circa

Vocalizzazioni in forma di grida o pianto legate allo stato fisico di benessere o di malessere.

2 mesi circa-4 mesi circa

Deboli suoni gutturali che somigliano al “tubare”. Sono i suoni di base di tutti i linguaggi conosciuti, non solo di quelli nativi (fonemi).

4 mesi circa- 6 mesi circa

Produzione di più suoni messi insieme. Inizia la lallazione.

6 mesi circa-9 mesi circa

Imitazione graduale dei suoni contenuti nel linguaggio ascoltato.

9 mesi circa-12 mesi circa

Emerge la referenza. Il balbettio non produce suoni casuali ma diretti alla richiesta di un oggetto.

12 mesi circa -15 mesi circa

Emerge la prima parola composta da più morfemi. Espressioni come “mamma” o papà” sono associate, di solito, ad azioni specifiche e alla presenza di oggetti e persone (olofrase).

15 mesi circa- 17 mesi circa

Le espressioni di una parola assumono più significati che dipendono dal contesto in cui sono comunicate.

17 mesi circa-24 mesi circa

Combinazioni di due parole (linguaggio telegrafico) e formazione progressiva della sintassi.


Scheda 11
Le componenti del linguaggio


  1. i fonemi, ossia i suoni delle singole lettere dell'alfabeto;

  2. i morfemi, composti da più fonemi, ossia la più piccola unità linguistica dotata di significato;

  3. la sintassi, ossia la conoscenza delle relazioni e delle combinazioni tra le parole che compongono una frase;

4. la semantica, ossia la conoscenza del significato delle parole e delle frasi.



Scheda 11
La lunghezza della frase secondo Roger Brown
Parole-chiave: - Metodologia della ricerca

  • Lunghezza media di espressione

R. Brown (1973) si avvale nella sua ricerca, di tipo longitudinale, del metodo osservativo. Infatti, filma le conversazioni tra la madre e il bambino nell’ambiente naturale del piccolo, trascrivendo e analizzando le sequenze comunicative.

L’autore ha individuato cinque stadi, ognuno dei quali implica una diversa lunghezza media di espressione della frase:


  • Primo stadio

  • inizia a 18 mesi

  • le frasi sono composte da 1 o 2 parole (telegramma)




  • Secondo stadio

  • 2 anni e mezzo-3 anni

  • sovraggeneralizzazione delle regole (aprito, facete ecc.)

  • l’errore dimostra che l’apprendimento è in progress




  • Terzo stadio

  • Verso i 3 anni e mezzo

  • Le domande sono poste con la giusta intonazione

  • Le affermazioni negative sono precedute dal “non”

  • Compare anche il pronome “io” (Io no, Io no voio)

  • Uso di regole trasformazionali per le frasi interrogative (cosa quello – cos’è quello?) e per le frasi negative (No piango – Non sto piangendo)

  • Inizio apprendimento della differenza nell’uso di frasi attive e passive (completo verso i 5 anni)




  • Quarto e quinto stadio

  • Capacità di formare nuove frasi, combinando insieme porzioni di frasi

  • Uso della congiunzione



Scheda 12
L’apprendimento del significato delle parole
Lo sviluppo semantico, ossia l'apprendimento del significato delle parole, poiché coinvolge l'abilità di usare i concetti è collegato allo sviluppo cognitivo.

Secondo Katherine Nelson, il bambino , dopo aver vissuto un'esperienza, organizza le informazioni intorno ad un oggetto o ad un evento racchiedendole in una parola che consente di descrivere la categoria generale di quell’oggetto o evento, oppure usare una parola che rappresenta una classe di oggetti o eventi, che ha creato in un’altra occasione. Dunque, per comprendere il significato di una parola, il bambino deve dapprima crearsi delle categorie cognitive di cui siano chiare le caratteristiche distintive comuni a più oggetti. Ad esempio, nella categoria degli animali potranno essere inseriti gli esseri viventi che hanno quattro zampe, il pelo, la coda, ecc. E' possibile però che alcuni animali non abbiano quattro zampe e posseggano, invece, gli zoccoli. Mediante questo processo il bambino ha la possibilità di conoscere, in primo luogo, le similarità inserendo nella stessa categoria il cane e il gatto e, in un secondo tempo, può esperire i contrasti differenziando le categorie del cane e del cavallo.

Per la Nelson, le prime parole dei bambini sono legate ad oggetti che hanno una funzione particolare. Per esempio, essi impareranno senza difficoltà la parola palla perchè la sua funzione è legata al gioco. Pertanto, i concetti dei bambini, secondo la studiosa, sono organizzati intorno ad un nucleo funzionale dell'evento, ossia l'insieme delle caratteristiche possedute da un oggetto e dalle cose che compie. Una palla è rotonda e rotola, rimbalza e si può lanciare.

Questa modalità di concettualizzare, con la funzione di semplificare e prevedere, è anche tipica dell'adulto. Però la differenza fondamentale sta nel fatto che il bambino non può ancora costruire le classi o categorie con le quali può instaurare delle relazioni logiche tra i concetti. Infatti, egli "possiede solamente un sistema di operazioni che rivelano la conoscenza di alcune proprietà dei concetti". Al bambino, quindi, appartiene una struttura specifica, all’adulto, invece, una struttura generale.

La struttura dell'evento è collocata all'interno di una intelaiatura spaziale e temporale, detta copione o script, che descrive le interazioni di vari concetti -persone, luoghi e oggetti- organizzati intorno ad un nucleo, come, per esempio, giocare a palla a casa o all'aperto. Secondo la Nelson (1978), un copione: 1) contiene eventi di base ordinati in sequenza; 2) predice oggetti ed eventi; 3) designa ruoli e attori appropriati

Ciò che è necessario sottolineare di nuovo è che il concetto, dal punto di vista psicologico, è "un'informazione organizzata che non è immediatamente dipendente dall'apparato percettivo, ed è potenzialmente individuabile con un nome".

Il processo inizia quando il bambino scopre che tutte le cose hanno un nome. Da principio, usa i nomi solo per alcuni concetti-copioni, poi passa ad informarsi sul nome dei concetti che già conosce (chiede continuamente: Che cos'è?). E, infine, quando sente un nome nuovo, cerca di capire la sua funzione e, ponendolo come nucleo significante della parola, cerca di individuare gli aspetti che ne caratterizzano il concetto. La verifica della correttezza dell'intelaiatura concettuale sarà operata alla prima occasione.

Tutti i concetti sono, comunque, collegati tra loro da un’intelaiatura a forma di rete, che consente di comprendere come funziona la conoscenza e come è organizzata la memoria delle nostre conoscenze.




Scheda 13
Come l’ambiente influenza lo sviluppo del linguaggio
Lo sviluppo delle competenze linguistiche risente dell'influenza ambientale, ossia del livello culturale e linguistico del contesto educativo adulto. Lo studioso inglese Basil Bernstein (1971) ha individuato due tipi di codici linguistici: codice ristretto e codice elaborato.


Codice ristretto

Codice elaborato

L’adulto educatore formula frasi brevi, semplici, poco complesse dal punto di vista grammaticale e con un contenuto concreto

L'educatore permette di sviluppare un modello linguistico più complesso, per esprimere non solo concetti astratti, ma anche sentimenti ed emozioni (elementi non verbali).


Asse sensoriale percettivo
Per quanto riguarda questo asse, si rimanda l’argomento dei deficit sensoriali alla classificazione descritta nel cap. 5 pag.

Asse motorio prassico
Per quanto riguarda questo asse bisogna ricordare come le teorie biologiche indichino come principio la presenza a livello genetico sia di schemi universali di sviluppo sia di tendenze comportamentali individuali.

Possiamo indicare la differenza tra due termini considerati simili: il processo di accrescimento e la maturazione.

Mentre il primo è un fenomeno quantitativo e si riferisce alle misure che riguardano il peso e l’altezza (quantità, frequenza e grado di mutamento, la maturazione è un fenomeno di tipo qualitativo. Infatti ciò che cambia è la natura delle attività del bambino.

Riproduciamo di seguito due figure.

La prima rappresenta il processo di trasformazione che avviene secondo due direzioni:


  1. Cefalo-caudale (dalla testa ai piedi – sviluppano prima gli organi vicini alla testa –il bambino può sollevare prima solo il collo- poi quelli più vicini alla “coda” –il bambino impara a reggersi in piedi se aiutato solo a 8 mesi)

  2. Prossimale- distale (dalla parte più vicina al corpo –movimenti globali- alla parte più lontana, le mani)–movimenti fini).

Nella seconda figura possiamo vedere come progressivamente il bambino evolve nella sequenza motoria.

Inserire due figure tratte dal mio manuale di sviluppo



Asse neuropsicologico
Si rimanda alla parte che riguarda la didattica metacognitiva

Asse dell’autonomia
Si rimanda, per l’autonomia personale, all’asse affettivo relazionale e a quello motorio prassico; per l’autonomia sociale, all’asse relazionale comunicazionale.

Asse dell’apprendimento curricolare
Per quanto riguarda l’asse, possiamo osservare lo sviluppo dei bambini attraverso teorie che prendono in considerazione il gioco, la lettura, la scrittura. Vengono descritte anche le caratteristiche delle intelligenze multidiple di Howard Gardner, direttamente coinvolte negli apprendimenti del curricolo.



Scheda 14
Il gioco
Il gioco rappresenta il principale mezzo per lo sviluppo dei rapporti con i coetanei e si manifesta in più forme che cambiano rapidamente nel corso degli anni.

Lo studio delle funzioni e delle forme che acquisisce il gioco sono state spiegate da vari autori. Piaget lo suddivide in stadi:



  1. il gioco per padronanza nello stadio sensomotorio;

  2. il gioco simbolico o gioco di “far finta di” nello stadio preoperatorio;

  3. i giochi con regole nello stadio operatorio.

Parten, invece, ha individuato tre tipi di gioco:

  1. solitario, prima dei tre anni,

  2. parallelo fino ai cinque anni

  3. e, successivamente, sociale, associativo e poi cooperativo.

Una tale suddivisione ha generato alcune critiche soprattutto rispetto alla natura del gioco sociale. Questo, infatti, appare anche prima dei cinque anni. In secondo luogo, l’elemento sociale non determina in assoluto la positività del gioco, poiché anche il gioco solitario ha una valenza sullo sviluppo e non va visto, come spesso accade, come un segnale di immaturità.

Utile è il confronto tra la proposta di Smilansky e quella di Parten.



Aspetto cognitivo

Aspetto sociale

(Smilansky, 1971)

1) Gioco funzionale

(movimenti muscolari ripetitivi con o senza oggetti)



2) Gioco costruttivo

Manipolazione di oggetti per creare o costruire



3) Gioco socio-drammatico

(situazione immaginaria che soddisfa un desiderio del bambino)



4) Gioco con regole

stabilire delle regole prima o durante un gioco)



(Parten, 1932)

Gioco solitario, parallelo, associativo

Gioco solitario, parallelo, associativo, cooperativo
Gioco solitario, parallelo, associativo, cooperativo

Gioco parallelo, associativo, cooperativo




Scheda 15
L’apprendimento della lettura
Il processo di acquisizione della letura non segue lo sviluppo del linguaggio orale. Mentre il bambino apprende a parlare e a comprendere il linguaggio senza aver bisogno di conoscere la struttura formale della lingua (fonologia e molfofosintassi) né le sue regole, per quanto riguarda la lettura, essenso un prodottodell’evoluzione culturale, è necessario l’insegnamento.

Gli stadi dello sviluppo della lettura



Associazione fra uno stimolo visivo (una parola scritta) e la risposta orale (una parola parlata)

Ai bambini si presentano singole parole scritte su cartoncino (flash cards) ed essi devono identificarle.

Secondo March e al. (1981), la parola nuova deve essere presentata all’interno di una breve frase.




Aumenta il numero delle parole riconosciute. Il bambino inizia a prestare attenzione alle caratteristiche alfabetiche di una parola.

All’inizio di questo stadio, il bambino elabora soltanto lettere singole che utilizza per discriminare le parole. Inizia la consapevolezza delle parole scritte.





Decodifica di nuove parole utilizzando delle conversioni ortografico-fonologiche. La difficoltà del bambino nel rappresentarsi fonologicamente una parola, partendo dall’input scritto risiede nel fatto che la proiezione dell’alfabeto sull’insieme fonologico non è diretta. Infatti, l’insieme sonoro di una frase non è divisibile in segmenti che corrispondono a letture separate dell’alfabeto. Secondo Gleitman e Rozin (1977), è preferibile un sistema di scrittura sillabico per conversioni ortografico-sillabiche più semplici e dirette.



È una continuazione del precedente. Le regole di conversione grafema-fonema divengono sensibili al contesto e il bambino utilizza come stretegia l’analogia: nel pronunciare parole nuove non si rifà ai principi fonetici ma alle rime delle parole che già conosce (legge pane invece di cane)



Scheda 16
Lo sviluppo della scrittura

Due studiose, la Ferreiro e la Teberosky, hanno individuato, in una loro ricerca, i passaggi necessari per capire come i bambini giungono a concettualizzare la lingua scritta.




Le fasi

A quale età

Cosa fanno

  1. Riconoscimento delle lettere e dell’alfabeto




3-4 anni

5 anni


I bambini conoscono molto di più i numeri che le lettere.
I bambini riconoscono le lettere dell’alfabeto del proprio nome. Le lettere sono indicate con il nome delle forme.

  1. Individuazione delle caratteristiche formali di un testo che permettono un atto di lettura.

4-5 anni

I bambini affermano che possono essere letti i testi composti di almeno tre lettere

  1. Distinzione fra testo scritto e disegno

3 anni
4 anni

5 anni


I bambini non li distinguono.
I bambini iniziano a riconoscere la differenza.
I bambini affermano che il testo scritto serve per leggere e il disegno è la spiegazione della parte scritta.

  1. Necessità di un modello di riferimento per orientarsi sul foglio

3 anni

4 anni

5 anni


I bambini sfogliano i libri a caso, tenendoli sottosopra oppure indifferentemente da destra o da sinistra.
I bambini guardano spontaneamente da sinistra a destra.
I bambini seguono la riga con il dito.

  1. Produzione di testi scritti

3 anni

4 anni


5 anni

Le prime forme sono linee ondulate continue e linee spezzate o verticali discontinue.
I bambini ricercano la corrispondenza figurativa tra la lunghezza del suono e quella del segno.
I bambini compiono le prime associazioni tra fonemi e grafemi.



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