Le mappe concettuali: uno strumento al servizio della medicina



Scaricare 139.5 Kb.
19.11.2017
Dimensione del file139.5 Kb.

Le mappe concettuali nella didattica
Roberto Trinchero

Dipartimento di Scienze dell’Educazione e della Formazione, Università degli studi di Torino

roberto.trinchero@unito.it

(dicembre 2001)



Cosa sono le mappe concettuali?
Il termine mappa concettuale viene utilizzato per includere un vasto campo di rappresentazioni schematiche della conoscenza. Per definire cos’è una mappa concettuale è necessario anzitutto dare una definizione del termine “concetto”. Possiamo definire concetto un ritaglio operato da ciascun soggetto nel flusso delle sue esperienze, mediante il quale vengono raccolte e rappresentate in categorie sensazioni che derivano dalla sua interazione con il mondo1. Questo ritaglio non è dettato da qualità intrinseche delle nostre sensazioni o delle cose in sé, ma dipende in larga misura dalle necessità pratiche degli individui che lo operano2, ha un carattere storicamente e socialmente situato, si forma nell’interazione tra individui, presenta una componente personale e una interpersonale e viene etichettato con un termine linguistico. Più è ridotta la componente interpersonale più è difficile la comunicazione di quel concetto ad altri, dato che il raggruppamento di sensazioni al quale il concetto fa riferimento è un’operazione mentale del tutto indipendente dal termine linguistico utilizzato per disegnarlo, e la possibilità di comunicare il concetto, più che dal termine linguistico in sé, dipende da questo patrimonio condiviso. Perché un ritaglio di esperienze possa diventare un concetto è necessario che le esperienze a cui si riferisce presentino una certa regolarità o stabilità3. Il concetto di “acqua” fa riferimento ad un insieme di esperienze dotate di regolarità che i soggetti hanno interagendo con la sostanza che definiamo “acqua”. La componente personale fa sì che ogni termine evochi in ciascuno di noi significati diversi, e che la costruzione di un patrimonio concettuale, pur avvenendo in un contesto sociale, sia un’operazione in cui la componente soggettiva assume un peso rilevante4. I concetti possono avere diversi livelli di astrazione e generalità. Il concetto di “acqua” è un concetto concreto, esperibile in modo diretto dai soggetti, e che fa riferimento ad un patrimonio di esperienze largamente condiviso. Il concetto di “intelligenza” è invece un concetto astratto (un costrutto, nel gergo degli psicologi), non rilevabile mediante esperienza diretta ma solo attraverso le sue conseguenze osservazionali o sperimentali e sicuramente meno condiviso. Una possibile definizione di ragazzo più intelligente, ad esempio, sarà “è più intelligente chi è in grado di risolvere più rapidamente determinati problemi”. La capacità di risolvere problemi, concetto meno astratto dell’intelligenza, rappresenta un indicatore del concetto astratto di intelligenza. Per quanto riguarda la generalità, il concetto di “mammifero” è un concetto generale, il concetto di “mammifero domestico appartenente alla famiglia dei felini” (sintetizzato dal termine linguistico “gatto”) è un concetto più specifico. I concetti dotati di maggior livello di generalità hanno un rapporto di inclusività verso i concetti più specifici.

Con i concetti si possono formare proposizioni, ossia affermazioni dotate di valore di verità, che possono essere vere o false. Il termine “la molecola” rappresenta un concetto, la frase “la molecola ha un moto” rappresenta una proposizione, dato che è il frutto della connessione dei concetti “molecola” e “moto” con il predicato “ha”, e questa proposizione può essere vera o falsa (la molecola a cui ci riferiamo può avere un moto o non averlo). Le connessioni, o relazioni, tra concetti sono quindi i predicati e servono ad “affermare qualcosa”: un brano, un discorso, non avrebbe senso se fosse costituito solo da concetti, dato che non affermerebbe nulla. Una proposizione semplice, non ulteriormente scomponibile in altre proposizioni ma solo in concetti e predicati, viene detta proposizione elementare o atomica. Le affermazioni o asserti, sono proposizioni elementari che nascono mettendo in relazione due o più concetti tra di loro mediante dei predicati. Una conoscenza rappresenta quindi un insieme di asserti riguardanti un dato ambito dell’esperienza, i quali coinvolgono determinati concetti. Un insieme slegato di concetti, che non afferma nulla su quel dato flusso di esperienza, non costituisce una conoscenza. Proprio per questo è in uso il termine di unità semantiche o unità di significato per designare le singole proposizioni.



Gli asserti che costituiscono la conoscenza possono trovare diverse forme di rappresentazione5: dalla logica proposizionale alle regole di produzione, dalle reti semantiche di Quillian, ai frame di Minsky e agli script di Schank e Abelson. Ognuno di questi formalismi ha caratteristiche sue proprie, che lo rendono adatto a rappresentare determinati tipi di conoscenza. Lo scopo è quello di creare delle basi di conoscenza, ossia repertori di conoscenza attiva, formate da un insieme di tante piccole “verità” riferite ad un momento dato, punti di riferimento certi, atomi di conoscenza situata, valida e fruibile.

Sulla base di queste considerazioni, definiamo mappa concettuale un formalismo per l’organizzazione e la rappresentazione della conoscenza esplicita in forma proposizionale, che riproduce in forma grafica gli asserti concernenti un dato flusso di esperienza, evidenziando i concetti coinvolti e le relazioni che li legano.

In virtù della proprietà dei concetti di avere una componente personale le mappe concettuali possono rappresentare uno “specchio” della conoscenza del singolo individuo. Individui diversi che vengono chiamati a costruire una mappa concettuale sul medesimo dominio conoscitivo costruiranno con tutta probabilità mappe concettuali diverse, dato che: a) il processo di formazione di categorie che sta alla base della creazione dei concetti è diverso da individuo a individuo, ed è basato su categorie preesistenti, a loro volta legate alle esperienze precedenti dell’individuo; un concetto complesso formato dalla combinazione di più concetti semplici risente dunque del processo di categorizzazione che sta alla base di questi; b) la stessa realtà può essere esperita in modi diversi da individui diversi. In virtù della proprietà dei concetti di avere una componente interpersonale le mappe concettuali possono essere uno “specchio” della cultura del gruppo all’interno del quale i concetti sono stati creati. Questa componente intersoggettiva fa sì che la mappa concettuale debba sempre essere interpretata alla luce di una comunità di riferimento, allo stesso modo in cui si interpreta il linguaggio, e alla luce di un contesto specifico, dato che il significato dei concetti è legato al contesto, oltre che allo specifico e limitato dominio di conoscenza. Entrambe le componenti congiunte fanno sì che le mappe possano essere un mezzo molto efficace di comunicazione e confronto tra concezioni e interpretazioni diverse di una medesima realtà.

Le mappe concettuali costituiscono quindi rappresentazioni visuali della conoscenza esplicita, ossia traducibile in proposizioni, di singoli soggetti e, come vedremo, sono particolarmente utili nella progettazione di percorsi di apprendimento efficaci.




Che legame c’è tra mappe concettuali e apprendimento?
La tecnica delle mappe concettuali nasce negli anni sessanta con Novak, il quale si rifà alla teoria di Ausubel dell’apprendimento significativo. Secondo Ausubel l’apprendimento significativo è una forma di apprendimento autentico contrapposto all’apprendimento meccanico (l’“imparare a memoria” del linguaggio comune, ossia un apprendimento senza vera comprensione e senza vera padronanza della conoscenza appresa). Ottenere un apprendimento significativo implica l’assimilazione stabile di nuovi concetti nella struttura cognitiva preesistente (il quadro concettuale) del soggetto che apprende. Quando un soggetto acquisisce nuove conoscenze queste non vanno ad appoggiarsi sul nulla: il patrimonio concettuale posseduto a priori dal soggetto, prima del processo di apprendimento, rappresenta per Ausubel un fattore importante per la riuscita del processo stesso. Novak intuisce l’importanza di rendere manifesto tale patrimonio di conoscenze e di offrirne una rappresentazione esplicita in vista dell’integrazione in esso di nuovi concetti e delle relazioni che li legano a quanto già posseduto. La mappa concettuale costituisce appunto una possibile forma di rappresentazione. Il soggetto che disegna una mappa concettuale del proprio sapere acquisisce consapevolezza, anche visiva, di esso e su questo può impiantare nuove relazioni che collegano i concetti già assimilati con concetti nuovi, mediante opportune relazioni.

Questo processo di costruzione della conoscenza come una mappa assomiglia al lavoro compiuto dagli scienziati nel costruire conoscenza scientifica6. Proprio come lo scienziato costruisce nuova conoscenza sulla base di concetti condivisi dalla comunità scientifica (o almeno da una sua parte) e di relazioni preesistenti, il soggetto che apprende costruisce nuove relazioni tra concetti della sua mappa originaria, o collega nuovi concetti alla sua mappa mediante opportune relazioni. L’apprendimento è così, per Novak, la costruzione attiva di nuove proposizioni e le mappe concettuali rappresentano una sorta di specchio di questo processo.



Il soggetto che apprende, proprio come lo scienziato, acquisisce informazioni dall'ambiente con cui interagisce, mediante l’esperienza, l’osservazione e la sperimentazione. Egli organizza poi quanto acquisito mediante operazioni di costruzione concettuale che avvengono in un contesto sociale e, se si manifesta la necessità, può avviare processi di riflessione attiva sulle sue stesse modalità di acquisizione e concettualizzazione, mettendo in atto forme di metacognizione. Tale necessità si manifesta ad esempio quando il soggetto si trova a dover rivedere il proprio quadro concettuale perché questo non è più in grado di descrivere, spiegare o prevedere adeguatamente il mondo, oppure interviene uno stimolo esterno, quale può essere l’insegnante, che lo induce a farlo.

Quando questo processo può produrre realmente un sapere esperto? Un sapere si dice esperto quando consente ad un soggetto di risolvere problemi concreti, non sporadicamente ma in modo costante e continuativo, in un dato ambito conoscitivo, spazialmente e temporalmente situato. Ricerche sulla competenza in campo scientifico hanno illustrato come una delle differenze tra la conoscenza degli esperti e quella dei novizi (ad esempio gli specializzandi) sta nel fatto che la conoscenza dei primi è ricca di concetti e questi risiedono in una rete di collegamenti ampiamente strutturata, mentre quella dei secondi presenta una strutturazione decisamente più povera7. Sembrerebbe quindi emergere una relazione tra complessità del quadro concettuale e abilità di problem solving. In aggiunta l’articolazione del quadro concettuale di partenza avrebbe un peso sulla corretta formulazione del problema ed impostazione delle strategie di soluzione. Partire con uno schema esatto e opportuno, del quale si ha consapevolezza e padronanza, sarebbe quindi la precondizione per ottenere una performance da esperto nella soluzione di uno specifico problema. Le rappresentazioni della conoscenza esplicita (ossia quella di cui il soggetto è consapevole) offerte dalle mappe concettuali offrono quindi un modo per lavorare su questo aspetto dell’apprendimento.



Usi delle mappe concettuali
Gli usi concreti delle mappe concettuali fanno riferimento a tre distinte dimensioni. La prima è la dimensione soggettiva dell’apprendimento, la seconda è la dimensione intersoggettiva dello stesso, mentre la terza fa riferimento alla strutturazione delle conoscenze in un ambito specifico.
Per quanto riguarda la dimensione soggettiva dell’apprendimento, un primo utilizzo riguarda sicuramente l’acquisizione di autoconsapevolezza delle proprie conoscenze. Creare una mappa concettuale consente di organizzare le proprie conoscenze in un quadro unitario ed esplicito. Questo rende più facile l’autoriflessione metacognitiva, la valutazione delle carenze nel proprio quadro concettuale, l’individuazione delle incongruenze nelle connessioni esistenti e di possibili nuove connessioni tra concetti, stimolando la creazione di nuove idee e la riorganizzazione di quelle esistenti. La comprensione della terminologia di base di un dato dominio conoscitivo, dei concetti sottesi a tali termini e delle relazioni tra di essi è il prerequisito essenziale per lo sviluppo da parte dello specializzando di abilità di ordine superiore. La mappa è la rappresentazione di un percorso cognitivo e il disegnarla favorisce l’acquisizione di autoconsapevolezza di questo percorso, mediante un feedback visivo. Tale acquisizione rappresenta un notevole passo avanti nello sviluppo di un metodo efficace di lavoro e di studio, contribuendo alla responsabilizzazione dello specializzando (facendogli capire, ad esempio, che non ci aspettiamo da lui solo una memorizzazione ma anche una comprensione), al miglioramento delle capacità di problem solving, alla presa di coscienza dell’utilità dell’autoriflessione. Il soggetto deve naturalmente essere chiamato a costruire mappe su elementi che già conosce o che sta studiando.

Mediante la costruzione di una mappa concettuale è poi possibile la riorganizzazione personale di un sapere. Questa riorganizzazione offre al soggetto che apprende l’opportunità di intervenire in modo costruttivo e attivo sui contenuti oggetto dell’apprendimento. In un ottica di apprendimento significativo tale ricostruzione personale è un momento indispensabile per poter incorporare in modo stabile le nuove esperienze nelle proprie strutture cognitive: senza una rielaborazione personale di quanto percepito risulta molto più difficile trovare “punti d’aggancio” tra ciò che già si sa e ciò che si desidera imparare. Indurre lo specializzando a mettere in atto questa operazione favorisce il passaggio da un ruolo passivo/ricettivo ad uno attivo/costruttivo, un altro prerequisito importante per il raggiungimento di un apprendimento significativo. Grazie a questo processo le nuove conoscenze acquisite non si vanno semplicemente ad aggiungere a quelle precedenti ma possono condurre a ristrutturare l’intero edificio delle conoscenze già possedute, attraverso continue associazioni e ridefinizioni del sapere, rendendo a volte possibile anche l’esplicitazione delle proprie conoscenze implicite, laddove si riesca ad esternarle in forma proposizionale. E’ importante sottolineare come, per le ragioni viste precedentemente, ogni mappa concettuale sia una creazione strettamente personale. Il processo di riorganizzazione personale operato sugli stessi materiali porta quindi individui diversi a costruire mappe diverse. Proprio per questo il docente non deve imporre la sua mappa concettuale, ma consigliare, aiutare, guidare lo specializzando alla costruzione della propria, dato che, laddove gli asserti rappresentati sono veri, non esistono mappe concettuali giuste o sbagliate in sé, ma solo mappe concettuali più efficaci nel descrivere, spiegare, prevedere una data realtà.

L’analisi delle mappe concettuali può essere quindi utile per valutare il quadro concettuale di uno specializzando prima e dopo un intervento formativo. La valutazione prima di un intervento formativo è utile ai fini della programmazione dell’intervento stesso, mediante la rilevazione della capacità di concettualizzazione dello specializzando e di eventuali concezioni errate o carenze concettuali, in vista della definizione di interventi di recupero. La valutazione dopo un intervento formativo è utile per avere feedback sull’intervento stesso, sui concetti che lo specializzando ha incorporato nel suo patrimonio concettuale, sulla loro corrispondenza con i concetti considerati più importanti dal valutatore, sulla capacità di metterli in relazione con legami corretti e pertinenti, sulla capacità di ideare in modo originale nuovi legami (non esplicitamente dati nell’intervento formativo) tra concetti, sulla capacità di analisi e di sintesi nel costruire la mappa. Le mappe costruite dagli specializzandi possono essere da un lato troppo povere e dal lato opposto troppo dettagliate. Essi devono acquisire consapevolezza che nella costruzione della mappa è possibile utilizzare diversi livelli di approfondimento, dato che in molti domini conoscitivi tutto può essere collegato con tutto, almeno in linea di principio. La capacità di creare una mappa sta anche nel fermarsi alle connessioni dettate dal livello di approfondimento più opportuno, il che implica una selezione degli asserti più rilevanti nell’infinito panorama degli asserti possibili. Questo coinvolge abilità di livello superiore degli specializzandi (ad esempio quelle che figurano nella tassonomia di Bloom come analisi, sintesi e valutazione). Una mappa concettuale “povera”, scarna, denota una scarsa capacità di comprensione e di concettualizzazione; una mappa concettuale che rispecchi fedelmente gli asserti presenti nel brano, ma nulla di più denota una scarsa capacità di mettere in atto il pensiero produttivo.

Il raffronto tra la mappa concettuale dello specializzando prima e dopo l’intervento formativo offre una rappresentazione di ciò che è stato acquisito, e ne consente una valutazione. Se l’intervento formativo ha successo, la mappa concettuale prodotta dallo specializzando deve aumentare nella complessità della struttura proposizionale, avvicinandosi a quella dell’esperto. Criteri di valutazione possono essere la pertinenza dei concetti espressi, l’appropriatezza delle relazioni che li legano e delle etichette e direzioni ad esse assegnate. Il fattore di qualità di una mappa concettuale risulta dalla somma dei punteggi ottenuti applicando questi criteri a tutte le relazioni espresse.


Per quanto riguarda la dimensione intersoggettiva, le mappe concettuali risultano utili per comunicare in modo sintetico ed efficace il proprio sapere ad altri. Abbiamo già visto come la comunicazione faccia riferimento ad un patrimonio di concetti condivisi: il comunicare un sapere attraverso mappe concettuali consente, meglio di quanto possa fare la comunicazione testuale, di individuare le differenze tra diverse formulazioni di concetti e diverse associazioni di essi a determinati termini linguistici. In aggiunta la mappa concettuale impone al comunicante una chiarificazione concettuale già al momento della sua costruzione e consente di affiancare il codice visuale a quello verbale, rendendo la comunicazione più efficace e maggiormente adatta a veicolare conoscenze complesse. La mappa concettuale dimostra anche la sua efficacia nel dare una visione di insieme delle conoscenze e può guidare a ripercorrere e ricostruire processi di pensiero compiuti da altri soggetti o dallo stesso soggetto in altri momenti. Esse aiutano quindi a condividere con altri i propri processi di pensiero, e ciò potenzia le capacità del gruppo di lavoro o di apprendimento di costruire un patrimonio conoscitivo condiviso.

Le mappe concettuali sono poi un importante ausilio alla costruzione collaborativa di conoscenze. Se la mappa concettuale non viene costruita da un singolo ma da più persone, questa rappresenta un modo efficace per confrontare, accomunare, condividere esperienze, patrimoni conoscitivi e punti di vista diversi. La conoscenza diventa non più il prodotto di un’elaborazione individuale di informazioni ma un “emergere sociale di significati, creati, negoziati e condivisi all’interno di una comunità di soggetti”8. Il lavorare in gruppo sulla stessa mappa svolge una funzione socializzante, favorendo il confronto intersoggettivo sul significato dei concetti stessi e sulle relazioni che li legano, dato che diversi punti di vista possono trovare spazio sulla stessa mappa. Ogni membro del gruppo può ritrovare nella mappa i propri punti di vista e al contempo gli esiti della negoziazione. Lo scopo è socializzare le proprie conoscenze, raccontare i propri vissuti, raccordare il sapere acquisito in un corso con quello acquisito mediante le proprie esperienze personali. La costruzione collaborativa di mappe concettuali può costituire una forma di brainstorming, ed essere utilizzata per generare ed affinare idee nuove.


Per quanto riguarda la dimensione legata alla strutturazione delle conoscenze, è necessario notare come la caratteristica delle mappe di sintetizzare e far emergere la “struttura” della conoscenza, possa costituire un valido ausilio per prendere appunti o riassumere un testo in modo rapido ed efficace, inducendo il soggetto ad operare una preselezione e riorganizzazione personale di quanto letto o ascoltato e alla sua resa in una forma più compatta e facilmente intelligibile anche da altri. Una mappa concettuale ben costruita offre una comoda e chiara panoramica di insieme della conoscenza, dei concetti e delle relazioni coinvolte, del ruolo dei singoli concetti nel sistema e delle interrelazioni tra concetti, riassumendo in modo chiaro e sintetico anche testi con un’alta complessità concettuale intrinseca. Il discorso connettivo viene eliminato per isolare la “struttura” sottostante al brano o al discorso. L’unidimensionalità e la sequenzialità del testo tradizionale cedono il posto alla multidimensionalità della mappa, consentendo in tal modo di muoversi avanti ed indietro sulla struttura, lungo diverse dimensioni, di operare un accrescimento della stessa mediante il collegamento di nuovi concetti a quelli preesistenti in qualunque punto questi si trovino.

Rappresentare le conoscenze mediante mappe concettuali ne consente anche una migliore contestualizzazione. La mappa consente di visualizzare il contesto in cui i singoli concetti assumono un senso, evidenziandone i legami con gli altri concetti appartenenti allo stesso contesto. Il concetto non viene quindi comunicato in modo isolato ma ancorato ad una rete di significati, che contribuisce a chiarirne il senso e a favorire percorsi di apprendimento che utilizzano il concetto come punto di partenza per l’esplorazione della rete.

Proprio questo inserimento di concetti all’interno di una rete contestuale rappresenta un ausilio per ricordare più efficacemente una conoscenza o un insieme di conoscenze. L’organizzazione visuale della conoscenza e l’inserimento dei singoli concetti in una rete rende più facile richiamare dalla memoria le conoscenze quando servono, attraverso la memoria visiva, l’associazione tra concetti e le analogie che la mappa stessa può richiamare. I singoli concetti possono quindi rappresentare dei mediatori mnemonici, utili per ricostruire l’intera mappa intorno ad essi. In fase di ripasso lo specializzando può ripercorre la mappa a piccoli pezzi, richiamando alla memoria ogni volta il processo di comprensione che lo ha portato alla costruzione delle singole relazioni tra concetti.

L’identificazione e l’esplicitazione di una struttura attraverso una mappa concettuale consente poi di trasferire conoscenze ad altri ambiti e contesti, mettendo in luce differenze ed analogie.

Le mappe concettuali possono quindi costituire un ausilio per comparare in modo rapido ed efficace domini di conoscenza o punti di vista di soggetti diversi sullo stesso dominio di conoscenza. La sintesi visuale offerta dalle mappe concettuali consente di identificare “a colpo d’occhio” concetti e relazioni in un dominio di conoscenza con un indubbio vantaggio nelle operazioni di comparazione rispetto a conoscenze organizzate in forma testuale. Ad esempio è possibile comparare differenti interpretazioni di un testo mediante la comparazione delle mappe concettuali prodotte da più soggetti.

Date queste caratteristiche le mappe concettuali possono costituire un ausilio efficace per progettare strutture complesse di conoscenza quali ad esempio saggi, ipertesti, prodotti ipermediali. La progettazione di un prodotto cognitivo complesso quale può essere un ipertesto richiede che ogni tassello di conoscenza venga collocato in una rete con una sua coerenza intrinseca. Le mappe concettuali, riproducendo la pluralità di percorsi di lettura tipica degli ipertesti, offrono un modo per padroneggiare questa struttura complessa, per discuterne l’organizzazione tra i vari partecipanti al progetto, per gestire la complessità del sistema, mediante un controllo costante dell’intera struttura del prodotto. Anche nella semplice stesura di un testo la creazione preliminare di una mappa concettuale può essere utile per focalizzare l’impianto del discorso e favorirne la stesura.



Tipi di mappe concettuali e loro rappresentazione
La rappresentazione visuale delle mappe concettuali è quella del grafo orientato, ossia un insieme di nodi, rappresentanti i concetti, collegati da archi nominati e orientati, rappresentanti le relazioni. Ciascun concetto può riassumere in sé una porzione di conoscenza, rappresentabile a sua volta mediante una mappa concettuale. Proprio per questo si parla anche di mappa concettuale come ipergrafo9. L’aspetto visivo è, come abbiamo visto, un elemento importante nelle mappe concettuali, quindi la grafica (linee, forme, colori, icone, ecc.) utilizzata per la rappresentazione e la disposizione spaziale di nodi e archi assumono una certa rilevanza. I concetti vengono generalmente rappresentati all’interno di un ovale, mentre le loro istanze (ad esempio “Felix” è un’istanza del concetto “gatto”) vengono rappresentate all’interno di un rettangolo. Convenzionalmente le relazioni iniziano con la lettera minuscola, i nodi con la maiuscola. L’utilizzo o meno di un contorno nella rappresentazione dei concetti è comunque una semplice scelta. In WMap, è stato scelto di non contornare i concetti e l’aspetto grafico risultante, anche grazie all’uso di icone sui concetti, è decisamente gradevole. Gli esempi che vedremo nel seguito sono stati realizzati mediante tale software.

Da un punto di vista dell’organizzazione della conoscenza è possibile definire diversi tipi di mappe concettuali. Tutti questi tipi possono comunque essere ricondotti a due grosse categorie principali: le mappe concettuali gerarchiche e quelle non gerarchiche (a rete).

Le mappe concettuali gerarchiche, sono state proposte da Ausubel e Novak. In queste mappe esiste un concetto centrale (detto concetto chiave) dal quale partono le relazioni con gli altri concetti. La gerarchia con cui i concetti vengono presentati ha un suo preciso significato, ed è possibile identificare diversi livelli a partire dal concetto chiave stesso. La gerarchia tra i concetti può essere organizzata secondo diversi criteri, tra i quali è possibile segnalare: a) l’importanza relativa: definito un concetto chiave attorno al quale è organizzata una conoscenza è possibile definire sottoconcetti di primo livello, di secondo livello, ecc. che sono man mano meno importanti, separando ciò che è più importante da ciò che lo è meno e ha solo funzione di approfondimento, ulteriore spiegazione o esemplificazione; b) la generalità: partendo da un concetto chiave molto generico (ad esempio “mammiferi”) è possibile definire tassonomie con concetti via via più specifici, ad esempio “felini”, “canidi”, ecc.; c) astrazione: da un concetto astratto è possibile passare a concetti progressivamente più concreti, ad esempio dall’intelligenza ai suoi indicatori, oppure da concetti astratti ad esempi concreti con cui tali concetti sono in relazione. Questi criteri possono essere applicati in modo combinato, ad esempio dal generale-astratto, al particolare-concreto.

Queste mappe possono essere lette secondo una duplice struttura: a) una struttura verticale: il concetto chiave viene rappresentato in cima e la gerarchia procede dall’alto verso il basso; b) una struttura orizzontale costituita dai diversi livelli gerarchici e dai legami incrociati (cross-linking). La struttura verticale rappresenta la gerarchia vera e propria, la struttura orizzontale evidenzia quali concetti si trovano allo stesso livello sulla gerarchia (ad esempio canidi e felini nella tassonomia dei mammiferi) e quali concetti possono essere collegati trasversalmente tra di loro.


Figura 1 – Esempio di mappa concettuale gerarchica


Le mappe concettuali non gerarchiche o a rete, fanno riferimento al modello di conoscenza associativa di Deese. In queste mappe il concetto chiave centrale dal quale partono le relazioni verso altri concetti può essere presente o meno. La mappa si sviluppa come una rete concettuale in cui ogni concetto è legato agli altri mediante collegamenti che rappresentano i predicati.
Figura 2 – Esempio di mappa concettuale a rete



Il pacchetto software WMap
Sulla base delle considerazioni precedentemente illustrate nasce il software WMap. Le sue caratteristiche principali sono:

a) La non separazione tra l’ambiente di sviluppo della mappa e quello di fruizione. Come abbiamo visto la mappa concettuale deve essere un’occasione di rielaborazione personale e di autoriflessione sulla propria conoscenza. La mappa è quindi per sua natura un’entità in continua evoluzione, che può potenzialmente crescere nel momento stesso in cui viene esplorata, ad esempio quando lo specializzando traccia collegamenti trasversali mentre esplora una gerarchia data, o la arricchisce con nuovi nodi, archi e appunti personali. In WMap l’ambiente di sviluppo e ambiente di fruizione della mappa coincidono e sono rappresentati dal browser Internet Explorer in versione 5.5 o successivi. Da un punto di vista informatico questo rende WMap un software multipiattaforma, utilizzabile da qualsiasi sistema operativo che supporti Internet Explorer, liberamente fruibile dalla rete senza la necessità di scaricare né installare alcun pacchetto software aggiuntivo. Da un punto di vista didattico questa caratteristica offre un supporto semplice e immediato per la crescita continua e lo sviluppo collaborativo delle mappe. Le mappe generate da WMap, che lo specializzando richiama dalla rete, non sono entità statiche, definite una volta per tutte e fini a sé stesse (come potrebbero essere ad esempio delle mappe grafiche con aree attive in Html), ma ciascuna di esse può essere modificata dal browser e diventare la base di partenza per creare nuove mappe personalizzate, all’interno delle quali la mappa originaria viene integrata. Questa caratteristica di WMap esalta l’elemento attivo nella costruzione delle conoscenze: lo specializzando non è più un passivo fruitore di una mappa proposta da altri e immodificabile, ma attivo costruttore di mappe, in un ottica di partecipazione, contrapposta all’ottica di pura e semplice trasmissione insita nella fruizione di una mappa tradizionale. Lo specializzando può salvare la mappa personalizzata esportandola nel Blocco note di Windows e può scambiarla con altri via e-mail. Gli utenti autorizzati, ossia provvisti di password di pubblicazione, possono inserire la loro mappa all’interno di un database e renderla così liberamente disponibile in rete, favorendo il confronto reciproco delle mappe costruite dai vari allievi e l’ottenimento di feedback e validazioni in tempi molto brevi anche da soggetti esterni (ad esempio coloro che hanno fornito la conoscenza per costruirle). Attraverso questo processo lo studio può diventare così non un momento passivo di immagazzinamento ma un momento attivo di costruzione creativa e critica di conoscenza, in cui coinvolgimento e partecipazione prendono il posto di trasmissione e memorizzazione. Quest’ultima non è più l’obiettivo primario dello studio, ma diventa un effetto emergente dell’esperienza vissuta.



b) La possibilità di costruzione collaborativa a distanza di mappe attraverso la rete telematica. L’idea è quella del celebre programma Csile di Scardamalia e Bereiter10. Mentre Csile mette a disposizione un ambiente per la costruzione collaborativa di testi, WMap mette a disposizione un ambiente per la costruzione collaborativa di mappe concettuali. Tutti gli utenti possono richiamare e modificare le mappe contenute in un database condiviso, liberamente accessibile via Web, all’interno del quale è possibile effettuare ricerche per parole chiave, anche attraverso metadati della mappa, quali autore, titolo, data di pubblicazione. L’elemento collaborativo è insito nella possibilità di ripubblicare le mappe, di esportarle e importarle, facilitando lo scambio continuo di mappe tra i membri della classe virtuale, oltre che tramite il database condiviso anche attraverso la posta elettronica e la pubblicazione in rete via ftp. Il processo di costruzione collaborativa può avvenire nel seguente modo: il docente dà uno stimolo (un nodo o una rete di partenza), uno o più membri della classe virtuale pubblicano una loro mappa, altri membri la richiamano dal database, aggiungono i loro nodi e i loro commenti e ripubblicano la mappa all’interno del database, a disposizione di altri che vogliano farla crescere. In tal modo il sistema tiene traccia di tutti i passaggi intermedi compiuti, in modo che un valutatore (ad esempio il tutor o il docente) possa avere un’idea dei singoli contribuiti, dell’andamento del processo di costruzione, e dell’evoluzione delle mappe, a livello di singolo allievo e di classe, all’interno del processo. Il docente può così monitorare un percorso formativo, esaminando la traccia visibile delle ristrutturazioni delle conoscenze dello specializzando, e può mettere a confronto schemi concettuali di specializzandi diversi. Focalizzando l’attenzione della classe e inducendola a lavorare sullo stimolo, è possibile far emergere più punti di vista e condividerli con l’intera classe virtuale. Se l’operazione ha successo, gli specializzandi entrano in un ottica in cui apprendere significa “mettersi in gioco”, uscire allo scoperto e proporre nuove idee, condividendole e confrontandole con quelle altrui. Tale approccio offre allo specializzando l’occasione di esporre le proprie idee per ricevere riconoscimenti e stima dalla classe virtuale, lo abitua a lavorare in gruppo e a costruire sul lavoro degli altri, fornendogli la percezione della natura negoziativa e cumulativa del sapere. Come già visto l'uso delle mappe concettuali favorisce la riflessione metacognitiva e quando questa, anziché avvenire a livello di singolo allievo, avviene a livello di gruppo classe ha potenzialità molto più ampie. La mappa non è il prodotto finale dell'apprendimento, ma un mezzo per raggiungerlo, che porta lo specializzando a riflettere continuamente e collaborativamente sulla struttura sottostante alla propria conoscenza, sulla propria “visione” di un determinato dominio di conoscenza, sui concetti e sulle relazioni che caratterizzano tale dominio.

c) L’attenzione alla comunicazione visiva. La comunicazione visiva, come abbiamo visto, è un elemento importante nella creazione di una mappa concettuale. WMap consente di utilizzare sistemi di colori e di stili per le linee rappresentanti i link e di associare ai concetti icone e simboli grafici, allo scopo di esaltare al massimo la potenzialità di comunicazione visiva. Mediante un uso appropriato dei colori è possibile evidenziare relazioni differenti, rendere espliciti i collegamenti messi sulla mappa da persone diverse (ognuno con il suo colore). La gradevolezza dell’interfaccia gioca un ruolo importante nella motivazione degli allievi, ed esalta l’aspetto ludico dell’apprendere.

d) La possibilità di usare la mappa come strumento di navigazione ipertestuale attraverso le risorse del Web. Le mappe create con WMap possono essere utilizzate come organizzatori di risorse Web e questo è un aspetto particolarmente importante nei progetti di formazione assistita dalla telematica. Lo specializzando che crea mappe concettuali organizzando risorse Web opera una selezione e riorganizzazione dei contenuti creando da solo un proprio percorso didattico. E’ possibile così collegare mediante link ai nodi della mappa qualsiasi tipo di risorsa leggibile dal browser, quali testi, immagini, clip audio e video, pagine web, applet java, ecc. Allo stesso modo WMap può essere utilizzato off line per l’organizzazione in forma di mappa concettuale delle risorse presenti su un disco rigido locale o su un Cd-rom.

e) La possibilità di creare mappe stampabili. Programmi presenti attualmente sul mercato consentono di creare mappe graficamente molto belle ma non stampabili su carta. WMap consente di stampare le mappe create e fornisce di ciascuna mappa, oltre che la forma grafica classica, la forma indentata, che riassume su un file di testo la struttura delle mappe concettuali gerarchiche.

f) La possibilità di inserire note, testi di commento e legende esplicative su ciascun concetto e relazione. Il commentare ogni elemento della mappa è importante per chiarire meglio le scelte fatte, consentendo di separare la struttura dei commenti dalla struttura principale della mappa, rendendola più snella e sintetica. WMap mette a disposizione una finestrella con una nota per ogni singolo concetto e relazione, sul quale il costruttore può inserire una spiegazione o un commento.

g) La possibilità di inserire le mappe in un qualsiasi prodotto ipermediale. Le mappe così create possono essere collegate mediante link o incorporate in pagine Web o in ipermedia su Cd-rom.

f) La facilità di uso. Molti programmi per disegnare mappe concettuali mettono a disposizione un vasto numero di funzioni, che li rendono però pesanti e difficili da apprendere e da utilizzare. WMap offre la possibilità di disegnare mappe con un numero molto limitato di comandi di base. La facilità d’uso è un elemento particolarmente importate se si pensa che la costruzione di mappe dovrebbe essere patrimonio del maggior numero possibile di specializzandi, anche di coloro che non hanno particolari capacità informatiche.

g) La possibilità di utilizzo off line. Pur utilizzando il browser come ambiente di fruizione e di sviluppo, WMap può essere utilizzato anche in locale per la visualizzazione e la costruzione di mappe. Lo specializzando può quindi costruire la sua mappa anche senza essere collegato costantemente alla rete. Il collegamento può essere limitato ai momenti di pubblicazione delle mappe e di consultazione del database condiviso. In tal modo l’utilizzo di WMap è totalmente gratuito.



Apprendere in rete con WMap
WMap è quindi uno strumento utile sia per la formazione in presenza assistita dalla rete, sia per la formazione a distanza. WMap consente di mettere in atto processi di apprendimento attivo e collaborativo in rete, in un contesto sociale riprodotto dalla telematica (la classe virtuale).

Vediamo un esempio. E’ possibile chiedere alla classe virtuale di leggere un brano su Web e di trasformarlo in mappa concettuale. Dato che gli specializzandi sono in genere poco abituati a lavorare per mappe concettuali sarà opportuno dare loro degli elementi di base, corredati da alcuni esempi di costruzione di mappe. Gli specializzandi dovranno per prima cosa esplicitare l’ambito di conoscenza su cui si sta lavorando e il contesto a cui è riferito. Potranno poi iniziare a leggere il brano, non limitandosi a cogliere le affermazioni manifeste ma cercando di interpretarlo. In altre parole non dovranno limitarsi ad identificare degli asserti nel testo, ma dovranno costruire loro stessi degli asserti coerenti con il testo stesso. Gli specializzandi dovranno avere ben chiara la differenza tra concetti e asserti, in modo che i rami della mappa costituiscano effettivamente rami ben formati. Se il testo può essere tradotto in una mappa gerarchica, essi dovranno individuare il concetto chiave e i concetti ad esso collegati, identificando i collegamenti gerarchici e ed esplicitandone la natura. Potranno poi cercare nel brano i collegamenti trasversali espliciti tra concetti, fino ad esaurirli tutti, per passare poi all’individuazione di collegamenti trasversali non espliciti. Se il testo non può, almeno a prima vista, essere tradotto in una struttura gerarchica, si potranno identificare gli asserti e si potrà iniziare ad abbozzare una mappa di principio. In entrambi i casi le mappe verranno costruite per approssimazioni successive: dopo aver costruito una prima mappa si potrà rileggere il brano, alla luce del quadro concettuale così costruito, raffinandola via via che cresce la comprensione del brano stesso e che nuovi collegamenti, manifesti o latenti, vengono identificati. Sarà possibile, ad esempio, utilizzare colori diversi per gli asserti manifesti e per quelli latenti, identificati mediante le inferenze compiute dall’allievo stesso. In questo processo emergeranno, con tutta probabilità, eventuali incongruenze, ambiguità o incomprensioni, dovute al differente patrimonio concettuale dell’autore e degli specializzandi, oppure ad ambiguità intrinseche nel testo. Mediante le note sarà possibile segnalare questi problemi direttamente sulla mappa, e dare possibili ipotesi di soluzione. Ultimata la stesura della mappa sarà opportuno ripercorrerla più volte per controllarne coerenza e congruenza con il testo, chiarezza e logicità della disposizione spaziale. Il rivedere il tutto in un secondo momento, a mente fresca, consentirà probabilmente di individuare legami con colti a prima vista. Sarà possibile poi passare al confronto con le mappe altrui, comparando concetti, relazioni tra di essi e ambiguità riscontrate. Essi potranno valutare la propria mappa sulla base di quanto visto sulle mappe altrui e valutare le mappe degli altri sulla base della propria e di quelle viste fino a quel momento. E’ importante che tutte le mappe siano corredate dall’e-mail dello specializzando, dato che lo scopo è quello di attivare un dialogo all’interno della classe virtuale. Tale confronto potrà portare ad un’ulteriore revisione della propria mappa. Una mappa concettuale può non finire mai, può essere arricchita e ristrutturata man mano che cresce il proprio patrimonio concettuale, anche attraverso queste operazioni di confronto.

A questo punto sarà possibile utilizzare la mappa per ulteriori attività, quali: a) chiedere allo specializzando di collegare la conoscenza estratta dal brano con quanto già sa sull’argomento o quanto ha appreso leggendo altri testi, evidenziando questi collegamenti con un colore diverso; è possibile in tal modo mettere in luce relazioni per lui significative, ottenendo preziose informazioni sul suo quadro concettuale preesistente e sulle sue personali vie all’apprendimento; b) chiedere allo specializzando di cercare e selezionare materiali in rete riguardanti i singoli concetti e collegarli mediante link alla mappa prodotta, trasformandola in un vero e proprio prodotto ipermediale per l’approfondimento dei singoli concetti; dalla qualità e dalla pertinenza dei materiali collegati mediante link ai singoli concetti sarà possibile valutare le abilità di ordine superiore dello specializzando; c) chiedere allo specializzando di identificare ulteriori interrelazioni e interdipendenze tra concetti, argomentandole in modo personale, mediante l’ideazione creativa di nuove idee; dalla congruenza e dall’originalità di quanto prodotto sarà possibile valutare la sua capacità di mettere in atto il pensiero produttivo; d) chiedere al gruppo di riflettere, costruendo una mappa concettuale in modo collaborativo, sull’esperienza, identificando vantaggi e problemi, raccogliendo le esperienze personali dei singoli partecipanti, e facendo un bilancio delle competenze acquisite in tale processo.


WMap può essere fruito direttamente in rete all’indirizzo http://www.far.unito.it/wmap. Una volta collegati alla videata principale non è necessario scaricare nessun software aggiuntivo, dato che tutto il codice necessario è contenuto sulla pagina appena caricata nel browser (è richiesto Explorer 5.5 o successivi). Premendo il tasto N sulla tastiera del computer sarà possibile creare una nuova mappa, specificando il titolo, l’autore ed il nodo chiave, ossia il nodo di partenza. Sarà possibile poi aggiungere nuovi nodi alla mappa, selezionando il nodo chiave e clonandolo, premendo il tasto C sulla tastiera. E’ possibile ottenere l’elenco completo dei comandi di WMap premendo il tasto H. Le mappe create possono essere esportate premendo il tasto X, selezionando il codice sorgente visualizzato, copiandolo con il comando Ctrl-C e incollandolo sul Blocco note di Windows con il comando Ctrl-V. Dal Blocco note il file potrà essere salvato su disco. L’importazione delle mappe potrà essere fatta selezionando il codice sorgente della mappa dal Blocco note, copiandolo con il comando Ctrl-C, andando su WMap, premendo il tasto I e incollandolo con il comando Ctrl-V nell’apposita casella di testo. Se si desidera lavorare in locale, ossia senza il collegamento in rete attivato, è possibile salvare WMap tramite il comando del browser File – Salva con nome. Il file Html così salvato conterrà tutto il codice necessario al funzionamento del programma, potrà essere aperto da un comune browser Explorer 5.5 o successivi e consentirà di eseguire tutte le operazioni che esegue il programma in rete (escluso il salvataggio su database condiviso, ovviamente).

Bibliografia:

Araceli Ruiz-Primo M. (2000), On the Use Of Concept Maps As An Assessment Tool in Science: What We Have Learned so Far, Revista electrònica de investigacion educativa, Vol 2, No. 1, Mayo 2000, http://redie.ens.uabc.mx/vol2no1/contenido-ruizpri.html



Beritta C. (1999), Mappe concettuali e information technology, IS, anno VII, numero 3, Settembre 1999, http://iwn.it/is/directory/a99n03/Beritta.htm

Burattini E., Cordeschi R. (2001), Intelligenza artificiale, Roma, Carocci.

Calvani A., Varisco B. M. (1995), Costruire/decostruire significati. Ipertesti, micromondi e orizzonti formativi, Padova, Cleup.

Cawley J. M., Zimmaro D. M., Van Meter P., Theodorou E. S. (2001), Validation of Concept Maps as a Tool to Predict Performance on Course Exams, http://espse.ed.psu.edu/suen/papers/ED101PAPER.HTM

Chi M. T. H., Glaser R., Farr M. J. (1988) (eds.), The nature of expertise, Hillsdale (NJ), Lawrence Earlbaum Associates.

Fisher K. M., Wandersee J. H., Wideman G. (2000), Enhancing cognitive skills for meaningful understanding of domain specific knowledge, http://www.sci.sdsu.edu/CRMSE/Fisher_aaas2000.html


Friege G. (2001), Knowledge-Centred Problem Solving in the Domain of Physics, Institute for Science Education (IPN), Kiel, http://www.summerschool.dk/esera/summerschool/sumsc98/4these/wing33.htm

Gaines B. R., Shaw M. L. G. (2001), Concept Maps as Hypermedia Components, University of Calgary, http://ksi.cpsc.ucalgary.ca/articles/ConceptMaps/CM.html

Grimaldi R. (1992), Comportamento sociale ed intelligenza artificiale. Una versione computazionale di un modello dell’attore, in Gallino (1992), Teoria dell’attore e processi decisionali, Milano, Franco Angeli.

Kremer R. (2001), Toward a Multi-User, Programmable Web Concept Mapping "Shell" to Handle Multiple Formalisms, Knowledge Science Institute - University of Calgary, http://ksi.cpsc.ucalgary.ca/KAW/KAW96/kremer/kremer.html

Kulikauskas A. (2001), Tools for Organizing Thoughts, http://www.ms.lt/ms/projects/toolkinds/organize.html

Marradi A. (1987), Concetti e metodo per la ricerca sociale, Firenze, Giuntina.

Novak J. D., Gowin D. B. (1989), Imparando a imparare, Torino, SEI.

Novak J. D. (2001), The Theory Underlying Concept Maps and How To Construct Them, Cornell University, http://cmap.coginst.uwf.edu/info/printer.html

Novak J. D., L'apprendimento significativo. Le mappe concettuali per creare e usare la conoscenza, Erickson, Trento 2001.


Noyd R. (1999), A Primer on Concept Maps, http://www.wsc.edu/frc/innovations.htm

Plotnick E. (1997), Concept Mapping: A Graphical System for Understanding the Relationship Between Concepts, ERIC Digest, June 1997, http://ericit.org/digests/mapping.shtml

Ricciardi M., Agosti M., Melucci M. (1999), Ipertesti e information retrieval, Lecce, Pensa Multimedia.

Rye J. A. (2001), Concept maps and concept mapping, http://www.ed.psu.edu/ci/Papers/STS/gac-6/amapgd.htm

Shavelson R. J., Araceli Ruiz-Primo M. (2000), Windows into the mind, Stanford University, http://www.enco-journal.com/news/not8.doc

Taurino G., Cremieux E. (1998), Mappe cognitive e concettuali al computer, IS, anno VI, numero 3, Settembre 1998, http://www.iwn.it/is/directory/a98n03/taurino.htm


Varisco B. M. (1995), Alle radici dell’ipertestualità, in Calvani, Varisco (1995), op. cit.

Varisco B. M., Grion V. (2000), Apprendimento e tecnologie nella scuola di base, Torino, Utet.





1 Marradi (1980, 9 e segg.).

2 Si pensi ad esempio al nostro concetto di “neve” e a come questo sia del tutto inutile, perché troppo generico, ad un eschimese che necessità di concetti molto più specifici quali “neve gelata”, “neve gelata adatta a costruire l’igloo”, ecc.

3 Novak (2001).

4 Varisco (1995, 7-9).

5 Il problema è stato ampiamente studiato dall’approccio cognitivista all’intelligenza artificiale, si veda per una panoramica Burattini, Cordeschi (2001).

6 Novak (1989, 2001).

7 Si veda Chi, Glaser, Farr (1988).

8 Varisco (1995, 71-82).

9 Kremer (2001).

10 Varisco, Grion (2000, 233).



Condividi con i tuoi amici:


©astratto.info 2019
invia messaggio

    Pagina principale