“Leggere l’ambiente” gruppo di lavoro n



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04.01.2018
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PIANO ISS: SEMINARIO “MILANO 1”

“Leggere l’ambiente” gruppo di lavoro n. 2

Conduttori: Maria Castelli, Anna Pascucci

Discussant: Clementina Todaro
Tutor: Canavero Annamaria, Fabi Maria Grazia, Fanelli Gennaro, Imperatore Eliana, Novel Daniela, Rossi Adriana, Savini Lorenzo, Tuzzi Elena
La scuola primaria ha 3 rappresentanti, la secondaria di I grado 2, la secondaria di II grado 3.

Un conduttore è un docente della scuola primaria, l’altro conduttore e il discussant sono docenti della scuola secondaria di 2°.


7/11/06 pomeriggio – Dal confronto di idee e competenze alla cooperazione tra soggetti differenti - Lo sfondo condiviso
Il lavoro del gruppo, dopo la reciproca autopresentazione centrata soprattutto sulle esperienze pregresse funzionali alle finalità del Piano ISS, ha permesso di chiarire l’impostazione seminariale quale confronto e collaborazione tra pari ed instaurare un clima partecipativo in cui tutti i soggetti erano chiamati a mettersi in gioco in modo sinergico e creativo ma secondo le trame, le logiche e l’operatività del Piano. La discussione con la tecnica del brainstorming si è avviata poi intorno ad alcune questioni fondamentali dell’insegnamento scientifico che sono state sollecitate dall’intervento in mattinata del prof. Guidoni : Che cosa significa capire” , “Come faccio io insegnante a capire quando gli allievi capiscono?” “Come organizzare, sviluppare un argomento scientifico?” “Quando proponiamo un’esperienza l’insegnante si chiede cosa l’attività possa significare per gli allievi?”.

Le conclusioni del gruppo di lavoro in sintesi sono state :



  • capire vuol dire mettere insieme una serie di esperienze frammentate…collegare fenomeni ed esperienze diverse….significa che io insegnante aiuto gli allievi a vedere nel mondo non una sequenza cieca di eventi ma un significato che li unisce; il non capire per il bambino ed il ragazzo viene espresso da frasi senza senso non collegate alla realtà;

  • sviluppare in classe un argomento scientifico significa costruire situazioni sperimentali legate all’esperienza dell’allievo in modo da poter porre domande su cui l’allievo ha qualcosa da dire; occorre partire dal concreto “degli allievi” non tanto per fare o perché i bambini si divertono, ma perché l’insegnante vede un progetto formativo a lungo termine. Il fare concreto porta idee, stimoli, il fare in sé non si trasforma in conoscenza senza l’aiuto dell’insegnante;

  • per trasformare un esperimento in un’ esperienza di conoscenza, occorre che l’insegnante faccia capire quale pensiero, quale realtà cognitiva si associa alla realtà dei fatti; è importante saper accettare l’imprevisto che può nascere dalle esperienze, perché sostiene la conoscenza sia per contrasto che per analogia; lavorare contemporaneamente organizzando dei confronti per similitudini o per differenza rappresenta una strategia didattica importante.

8/11/06 - Simulazione di un gruppo classe in un contesto di ricerca – azione. L’esperienza dei bambini come canovaccio delle dinamiche di un gruppo-classe di adulti - Una prima attività


Una prima attività proposta è stata l’osservazione ad occhio nudo ed allo stereomicroscopio di un’acqua di risorgiva contenuta in un vaso, un’attività didattica laboriatoriale povera, che può essere svolta in un qualsiasi contesto scolastico. Dato il poco tempo a disposizione il coordinatore Maria Castelli si destreggia tra il fare/pensare/proporre dei tutor, la sua esperienza e il fare/pensare/proporre degli allievi con i quali ha sperimentato il percorso.

Molte sono le riflessioni ed i problemi riguardanti l’insegnamento scientifico e la didattica laboratoriale che emergono, soprattutto grazie all’opportunità preziosa di un confronto fra gli insegnanti della scuola secondaria e quelli della primaria, nella condivisione della pratica emblematica proposta. In sintesi ne vengono trascritti di seguito soltanto alcuni.



  • Come e che cosa osservare”- L’osservazione è un processo che implica fin dall’inizio astrazione e modellizzazione della conoscenza. In uno studio ambientale “Che cosa vuol dire, per esempio, osservare le relazioni?”: ……le relazioni non si vedono, sono una costruzione mentale, si osservano i cambiamenti …..si individuano prima i componenti del “sistema” e poi si rimettono insieme in un quadro che collega …….. vediamo se…..come se…..la conoscenza comporta superare le antinomie del tutto e delle parti, delle uguaglianze e delle diversità……. occorre fin dall’inizio costruire strategie di lettura e di interpretazione dell’ambiente adeguate ad una individuazione di relazioni, variabili e sistemi, che sono strutture astratte, concetti ampi, trasversali a tutte le discipline scientifiche. Naturalmente occorre una certa abitudine ad osservare ad occhio nudo e allo steremicroscopio, altrimenti non si arriva ad osservazioni molto dettagliate ed accurate.

  • Artificialità dell’esperienza in aula e/o in laboratorio“- L’acqua della risorgiva contenuta nel vaso non è la risorgiva, la situazione naturale è molto più complessa e coinvolge un enorme numero di variabili che interagiscono tra di loro. In classe con gli allievi si sviluppa una situazione “artificiale” sulla base di un percorso formativo, eventualmente modificabile in itinere, dove però l’insegnante ha delimitato le condizioni al contorno ed il campo di indagine. E’ necessario che gli allievi e gli insegnanti condividano questa consapevolezza.

  • La mediazione didattica” è un’azione complessa: occorre ascoltare, valorizzare le esperienze degli allievi, attivare tutti quei meccanismi che fanno ri-emergere le conoscenze, utilizzare le esperienze degli allievi per stimolare nuove curiosità, per aprirsi a nuovi problemi, per stimolarli a sostenere le proprie idee nel gruppo…..cogliere la dignità e la complessità dei pensieri degli allievi…..per gestire le dinamiche cognitive, occorre una competenza disciplinare che in alcuni casi bisogna recuperare e sostenere. Un recupero dell’esperienza degli alunni continuo ed attento, serve a far capire all’insegnante come deve procedere, a creare le premesse del contratto formativo, in modo che gli alunni comprendano che cosa l’insegnante si aspetta da loro e che cosa gli alunni possono aspettarsi dall’insegnante. Tenendo ben presenti gli obiettivi definiti, sulla base delle conoscenze rese esplicite dagli alunni durante le prime discussioni, è possibile progettare la prima parte di un percorso di lavoro e pensare a grandi linee i possibili sviluppi, a partire dalle diverse opportunità indicate da quanto va emergendo nella classe e proseguire con proposte da realizzare passo passo insieme alla classe, procedendo con una dinamica “circolare”: dall’insegnante, agli alunni, all’insegnante, che saprà calibrare un percorso di apprendimento elaborato mediando e negoziando gli “input” che emergono “in itinere”.

  • Il quotidiano e le discipline”– Qual è il significato del quotidiano, dell’esperienza nella realtà? Quale ruolo ha nella formazione scientifica? L’esperienza del quotidiano può essere la risorsa prima da indagare, la fonte dei problemi. Qui, le discipline sono “in rete”, sono intrecciate fra loro. La Biologia, la Fisica, la Chimica negli eventi, sono legate una all’altra. A scuola, si può imparare insieme a disintrecciarle, per leggere la realtà nell’ottica e con gli strumenti di ciascuna disciplina e poi a ricomporle per comprendere. E questo è, allo stesso tempo, il nodo che rende più difficile insegnare le scienze e l’aspetto più motivante, costruttivo e formativo. Si può partire dalla realtà complessa, si analizza e si comprende negli ambiti disciplinari e poi si riscoprono le relazioni, che anche prima erano presenti, ma in modo troppo complesso perchè gli alunni potessero capire. Il problema consiste nel fatto che l'insegnante, anche della scuola primaria, deve essere disponibile a costruirsi, magari strada facendo, una conoscenza disciplinare, didattica e metodologica che le permetta di accompagnare le sue classi in un cammino, che è sempre nuovo, sempre da rifare in modo un po' diverso e ogni volta coinvolgente e fortemente motivante.

  • L’astratto e il concreto”- L’osservazione diretta, l’esperienza concreta, l’operatività, l’esperimento in laboratorio , ciò che viene chiamato il “FARE” non ha significato se fine a sé stesso, produce una conoscenza slegata, occasionale, provvisoria, che non viene integrata con le altre conoscenze, non viene ”messa in rete” e non si collegherà con quelle future, mentre acquisisce valenza formativa se si procede dal “PENSARE” e ad esso si ritorna, sollecitando e valorizzando l’astrazione il più presto possibile, il più frequentemente possibile.

  • La valutazione degli alunni”- In quale modo significativo valutare il percorso formativo degli allievi? Con i questionari? Con le prove scritte? Con le interrogazioni? Sì, anche, ma non solo. Se le lezioni si costruiscono passo passo, attraverso una mediazione attenta fra i nodi concettuali delle discipline e il sapere degli allievi, il feedback degli allievi che arriva all’insegnante può essere un contributo significativo e quasi esauriente per tracciare un quadro della situazione dell’allievo. Dovrebbe mancare solo la misurazione della capacità di rendere conto, di verbalizzare, in forma orale o scritta, che rappresenta un obiettivo trasversale a tutte le discipline.

I conduttori ed il discussant invitano i tutor a leggere il percorso di ricerca-azione “Acqua di fiume”, l’esperienza concreta “emblematica” svolta nella prima classe della scuola primaria dal conduttore Maria Castelli messa in discussione e condivisa in questa sede.
9/11/06 Mattinata - Da protocolli di esperimenti a percorsi di conoscenza con gli organismi modello. Simulazione di un contesto di ricerca-azione in didattica laboratoriale in ambienti di educazione formale ed informale
Fin dal pomeriggio di martedì, il conduttore Anna Pascucci in collaborazione con l’operatore del Museo L…. …aveva predisposto l’avvio di alcune esperienze laboratoriali. Le attività proposte hanno permesso di “sceneggiare” come può essere affrontato lo studio delle Scienze utilizzando il “potere” del “fare conoscenza” attraverso il pretesto di osservazioni ed esperienze sperimentali semplici e flessibili con organismi viventi. Esse sono facilmente realizzabili in aula fin dalla scuola primaria e sono fertili a sviluppi di complessità sperimentale e cognitiva progressivamente crescente.

I tutor hanno condotto attività con :



  • i Batteri del suolo - si è utilizzato materiale povero ( terreno, radici nodulate di trifoglio e fava, piastre con amido, semi di leguminose, tintura di iodio ) e una strumentazione minima ( lente di ingrandimento ) per osservare, evidenziare batteri del suolo azofissatori e non, simbionti e liberi nel terreno;

  • il moscerino della frutta, Drosophila melanogaster - un organismo modello facilmente allevabile anche in classe , basta un barattolo con dei pezzi di frutta. Ad occhio nudo ma meglio con la lente di ingrandimento e/o lo stereomicroscopio si sono osservate le varie fasi del ciclo vitale , il dimorfismo sessuale e le drosophile mutanti.

L’approccio sperimentale è stato sempre introdotto “a due voci” dal conduttore A.Pascucci e dall’operatore museale L……. La conduzione si è mossa su un canovaccio dove la trama è stata accuratamente “dosata” e volutamente “provocatoria” per lasciare ai tutor la possibilità di ri-aggiustare i protocolli alle specifiche potenzialità cognitive dei loro allievi .

Si è evidenziato come l’utilizzo di “organismi viventi” amplifichi e potenzi la possibilità di cambiare “il punto di vista”, perché capire lo sviluppo di un vivente contempla sia l’approccio sistemico che quello analitico. Le attività di laboratorio presentate hanno suscitato un grande interesse e per mettere in grado i docenti di ripetere nelle loro classi le esperienze è stata data una ricca documentazione che, tra l’altro, fornisce indicazioni utili su come procurarsi gli organismi, su come allestire e gestire un allevamento ecc.

Molte sono state le dinamiche messe in atto ed alimentate, tantissimi gli spunti di riflessione come anche di valorizzazione sinergica del vissuto esperienziale dei singoli componenti del gruppo. Si è proseguito la discussione dei giorni precedenti, arricchendola di ulteriori riflessioni, proposte e si sono evidenziati i problemi seguenti.



  • Approccio fenomenologico. La Drosophila melanogaster, un organismo modello rappresenta un contesto didattico che facilita e privilegia l’osservazione, la descrizione di semplici fenomeni e l’esplicitazione di concetti e modelli: … per esempio se si osserva tutto quello è osservabile nelle Drosophile, “materiali ed eventi manipolabili”, si estraggono numerosi concetti fondamentali quale quello di variabilità, adattamento, genotipo, fenotipo, le leggi di Mendel, ecc…., per esempio, comparando il ciclo vitale della Drosophila con quelli di altri animali attraverso esperienze di allevamenti è possibile portare i bambini ad una intuizione concreta del concetto di riproduzione come ereditarietà. Occorre però che i docenti facciano proprio dal punto di vista metodologico il modo di guardare la realtà e di interagire con i fenomeni caratteristico delle Scienze Naturali e dal punto di vista contenutistico tutti quegli elementi concettuali ed operativi essenziali che permettono di interpretare e controllare una data fenomenologia biologica. Occorre quindi che ci sia anche una certa abitudine ad osservare ed una pratica di allevamenti.

  • Fertilizzazione incrociata di esperienze: intrecci e collegamenti con altri contesti di esperienza. Il gruppo suggerisce intrecci concettuali tra le loro esperienze e quelle vissute in questi giorni. Si è discusso sul fatto che la modellizazione della conoscenza dei sistemi biologici, sia esso il funzionamento di un ecosistema o di un organismo, utilizza lo stesso modello interpretativo: è sempre un cogliere ed interpretare le relazioni tra le parti ed il tutto, è sempre “un vediamo se… ….un come se…”.

  • I protocolli e le dinamiche cognitive dei bambini , dei ragazzi e degli scienziati. I protocolli degli esperimenti presentati non devono indurre l’equivoco che l’allievo in laboratorio venga considerato come uno scienziato: le dinamiche cognitive messe in atto dal ricercatore scientifico, che vuole ottenere dei risultati originali sono diverse da quelle dei allievi, che devono capire, con l’aiuto della mediazione del docente, un po’ alla volta, qualcosa che è già culturalmente strutturato. Il valore delle esperienze consiste nel fatto di permettere agli allievi di adottare modi di guardare la realtà, di indagarla, di interpretarla, che caratterizzano la conoscenza scientifica

Molti sono i problemi rimasti aperti: ”Come organizzare le attività, quando gli allievi sono molti e gli stereomicroscopi sono pochi?”“ Come documentare un percorso?” , ecc.
9/11/06 Pomeriggio Simulazione di un presidio – Una proposta per cominciare
Si decide di dividere il gruppo in due sottogruppi che poi successivamente si confrontino di nuovo. I gruppi affrontano alcune questioni relative alla professionalità e alle azioni del tutor e al funzionamento dei presidi, emergono molteplici problemi, eccone alcuni:

  • “Che cosa fare per arricchire la propria professionalità e quella dei docenti afferenti al presidio per progettare, documentare, valutare , discutere percorsi a sviluppo longitudinale?”

  • “La documentazione fornita ed il sostegno telematico attraverso la piattaforma INDIRE basteranno?”

  • “Come ottimizzare le relazioni tra i tutor ?”

  • “Come impostare le relazioni in primis all’interno del proprio istituto e poi estendere le relazioni esterne e non soltanto con le altre scuole ma a soggetti nuovi quali i Musei, le Università e le Regioni, i Comuni e le Province in modo da dare contenuto e applicazione all’idea del Presidio come “comunità di pratiche” che sostiene anche l’idea di “comunità scolastica” e di “comunità locale?”

  • “Come rapportarsi all’USR ?” “l’ USR sosterrà l’azione dei tutor e quella dei Presidi?”

  • …………………

I tutor individuano poi una linea progettuale di un curricolo a sviluppo longitudinale, evidenziando alcuni criteri generali. Si tratta naturalmente di un’ipotesi di lavoro, che va meditata e contestualizzata con le esperienze e le aspettative degli altri docenti, che andranno a costituire la rete afferente al Presidio. Infine realizzano in poco più di un’ora una presentazione in ppt nella quale evidenziano in particolare le numerose questioni che dovranno affrontare circa la gestione dei presidi.


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