L’importanza del corpo e dell’azione



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13.11.2018
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Metodologia Pea

L’importanza del corpo e dell’azione

La questione legata all’azione, è una questione che ho scoperto in questi trent’anni in cui faccio aggiornamento. Spesso gli insegnanti fanno delle proposte della matematica che sono basate più sull’osservare che sull’agire, anche perché l’agire richiede un’organizzazione scolastica leggermente diversa da quella dello stare nelle aule. L’agire richiede anche il dare responsabilità e iniziare a considerare che la disciplina matematica è bellissima, ma che anche la disciplina delle scienze motorie è altrettanto importante. Conseguentemente gli insegnanti non devono trattare le scienze motorie come se fossero cose di serie B, da non considerarsi, o attribuendo loro solo l’aspetto del divertimento. Il fatto sta nel comprendere che noi dobbiamo formare quelle categorie spazio-temporali e logiche che vengono dal proprio corpo, anche con le scienze motorie, questi ambiti non sono fuori da noi, si formano dentro di noi. La conoscenza, la padronanza del proprio corpo, nella sua struttura e nella sua trasformazione e nel suoi agire, sono il fondamento di tutte le concezioni spazio temporali e logiche.



Che cosa fare allora?! Bisognerebbe anche cambiare un po’ metodo, nel proporre queste attività matematiche, oltre che lavorare in collaborazione con l’insegnante di educazione motoria (sperando che sappia che non è far divertire i bambini, se ci si diverte è meglio, ma non è il fine), l’insegnante deve capire che può proporre le cose facendo muovere i bambini, il mettere questi ultimi in situazione di movimento, potrebbe risolvere anche altri problemi. Problemi didattici legati ai bambini in stato di disagio, perché attraverso una didattica basata sul far agire i bambini in stato di disagio, si è visto che combinano meno guai, distraggono meno gli altri bambini della classe e si responsabilizzano di più. Ci sono problemi legati ai bambini in difficoltà e poi ai bambini diversamente abili? Se c’è la possibilità dell’intervento sul piano motorio, anche dai bambini diversamente abili si ottengono delle crescite, che solo la spiegazione e l’osservazione non possono dare. Anzi, si può dire che queste metodologie che io ho sperimentato con i bambini diversamente abili e con il disagio, hanno dato dei risultati eccellenti anche con i normodotati. Ossia il lavorare con il corpo, con l’azione, aiuta in modo particolare i normodotati a progredire, così come aiuta i diversamente abili. In bambini che hanno livelli difficoltosi nell’apprendimento in generale, specialmente fino agli otto anni e mezzo, nove, il movimento è l’unico modo per fare seriamente matematica. Nella scuola media cosa c’è? Quando si va a vedere cosa manca negli allievi che hanno difficoltà in matematica, quando si vuole andare a cercare veramente ciò di cui hanno bisogno, si scopre che a questi allievi mancano le categorie spaziali,o le categorie temporali, o nel peggiore dei casi entrambe le cose. Ogni tipo di concetto matematico che si può proporre secondo il piano di studio delle medie, non può essere proposto con queste mancanze che tali studenti manifestano, non hanno i concetti di simultaneità, non hanno capacità ritmiche e quando mancano queste cose anche le categorie matematiche più semplici non si formano. È inutile parlare loro di che cos’è la frazione o il teorema di Pitagora, devo prima sistemare le loro categorie di base (spazio,temporali e logiche). Questo ce lo ha sempre insegnato il “bambino handicappato”, così come era negli anni ’60, nelle scuole speciali queste cose con il tempo non sono mai state smentite. Non è insegnando con il computer che si ottiene di più in campo matematico, il computer mi può far migliorare dei concetti che sono già presenti, non mi può dare dei concetti matematici, mi permette di approfondire quelli che ho già intuito e capito per conto mio, attraverso le esperienze che ho fatto. Il computer non è lo strumento capace di generare i concetti matematici, quindi prenderlo per dire: “così adesso capisci”, è contraddittorio, almeno sul piano della concettualizzazione matematica. IL nostro agire è indissolubilmente la fonte di queste conoscenze, ce lo dicevano gli epistemologi, ancora alla fine dell’ottocento, quando per la prima volta, da semplici riflessioni, hanno capito l’origine di alcuni concetti che si presentano in matematica. L’origine spazio-temporale ha portato ad indagare sul fatto che siccome spazio e tempo non si possono capire con la comunicazione, cioè con le forme linguistiche, non esistono spiegazioni che ci diano concetti spazio-temporali, si affronta allora il problema che lo spazio e il tempo, se non sono categorie che si possono comunicare, l’unico modo che abbiamo per apprenderle è vivere noi direttamente le esperienze in contesti spaziali e temporali. Non sono sicuramente le esperienze etiche, morali che ci danno le categorie matematiche, ma esperienze fisiche, nello spazio e nel tempo si agisce con il nostro corpo.

Gli epistemologi hanno così iniziato a riflettere e a cercare situazioni di verifica o di falsifica di queste ipotesi, come si fa normalmente in ambito scientifico. Così emerge come lo spazio non sia una cosa che si impara vedendo solo perché abbiamo gli occhi, infatti lo spazio lo concepiscono anche i ciechi che non possono vedere nulla, vi sono altre situazioni tutte a favore del fatto che queste categorie non arrivano dai sensi. Un esempio banale (ma che serve a far riflettere su alcune questioni): il concetto di posizione e di cambiamento di posizione, che è uno dei fondamenti dello spazio, è un concetto che viene dal fatto che noi osserviamo, vediamo le cose e le indichiamo? Io potrei obiettare che anche un cane guarda vede si orienta e si dirige, ma vuol dire che ha capito che cos’è una posizione o un cambiamento di posizione? Fare è una cosa, capire, concettualizzare è un’altra. Gli animali di concezioni spaziali non ne hanno, vivono nello spazio! Le concezioni spaziali sono delle astrazioni, delle strutture che vanno al di la dell’esperienza, anche se nascono attraverso essa. Questi concetti Poincarė li ha espressi in modo esemplare, con degli esempi che servono per far riflettere, ve ne cito uno solo per farvi capire che cosa significa apprendere lo spazio. Poincarė dice: “immaginate di essere di fronte ad uno spazio ad uno sfondo totalmente uniforme, talmente grande che gli occhi non riescono a percepirne il confine, quindi l’occhio percepirà solo una macchia monocromatica. Tra lo sfondo e voi viene calato appeso ad un filo trasparente un oggetto (immaginiamo che sia un libro), questo oggetto di colore diverso rispetto allo sfondo si stacca per la nostra vista dallo sfondo, viene focalizzato e i nervi ottici portano l’immagine della retina al cervello e questi inizia ad indagare, lo riconosce come libro e lo classifica”. Questa è una classificazione sensoriale, a questo punto si dice all’individuo che deve rimanere totalmente immobile, non deve muovere nessun muscolo e l’unica possibilità concessa sul piano della variazione delle tonalità muscolari è relativa ai muscoli del collo. L’individuo è lì, totalmente immobile che fissa e focalizza il libro, focalizzare il libro vuol dire che questo è stampato sul centro delle retine del soggetto, perché è il posto dove noi focalizziamo le cose. A questo punto attraverso il filo trasparente il libro viene spostato lateralmente, l’individuo non può muovere gli occhi, l’unica cosa che può fare è muovere il collo, farà girare la testa nell’immobilità totale degli altri muscoli e seguirà (si dice), lo spostamento del libro con questa rotazione della testa. Il libro viene fermato e anche l’individuo fermerà la sua azione. Domanda che pone Poincarė: “sulla retina è avvenuto un cambiamento dell’immagine?” No! L’immagine è sempre stampata in quel posto. “Il nervo ottico porta al cervello un’informazione di cambiamento?” No! “Che cos’è che ci dice che sta avvenendo un cambiamento di postura?” I muscoli del collo. Sono le attività muscolari le prime fonti dei concetti di cambiamento di posizione, non sono i sensi, i sensi sono quelli che ci permettono di decidere come muoverci, ma gli apprendimenti spaziali e temporali vengono da questi movimenti, cioè dall’azione che noi facciamo. Attraverso l’agire abbiamo il feed-beak con la realtà problematizzata e sappiamo se stiamo risolvendo o no quel problema. È questo che ci da la concettualizzazione, è questo che secondo Poincarė ci da le categorie spaziali. Ma dall’agire nascono anche le categorie temporali, nascono dall’interagire, perché l’uomo interagisce sempre, un uomo non fa un’azione così fine a se stessa, ma ogni azione è sempre motivata, è sempre collegabile a cose che sono avvenute, a cose che stanno avvenendo, o a cose che l’individuo pensa dovranno accadere. Il proprio agire è sempre in corrispondenza a qualche altra azione che è stata, che è, o che sarà e il nostro cervello pone in corrispondenza questo nostro agire con l’agire degli altri, crea delle capacità logiche, che per la matematica sono fondamentali. Non esiste il concetto di numero razionale senza questa interazione e, la capacità dell’interagire in simultaneità, cioè dove io compio azioni che sono in corrispondenza azioni che avvengono nello stesso istante da qualche altra parte. Ad esempio il concetto di numero razionale è un concetto di rapporto cioè è un concetto di nesso, noi sappiamo che il principio di equivalenza delle frazioni (numeri razionali) è legato al fatto che mentre varia il denominatore deve variare anche il numeratore, simultaneamente varia. Ma se io queste cose non le ho sperimentate nella mia vita comune, dove il mio agire, lo metto in corrispondenza con l’agire degli altri, in simultaneità, come faccio a capire queste variazioni delle frazioni? Non ho nemmeno le strutture mentali che mi sono state date dallo sperimentare queste cose. Il concetto di simultaneità che era presente circa venti trent’anni fa in tutti i bambini di nove dieci anni di età cronologica, nel 20% degli allievi della prima media, adesso non è più presente. Cosa si fa come programma in prima media? I numeri relativi, i numeri razionali, le espressioni, i relativi vengono spostati in terza, però l’epistemologia dice che se questi sono normodotati possono cominciare a nove anni. Questo 20% che non è capace di concepire una cosa di simultaneità, come farà ad affrontare quei concetti? E che tipo di matematica imparerà? Quella fatta di meccanismi sequenziali, prima faccio questo, poi quell’altro e così via, ma ci deve essere sempre qualcuno che mi traduce che cosa devo fare prima e cosa devo fare poi. Non sono capace di pensare in maniera autonoma, di concepire per capire. È mettendo i bambini a fare esercizi sulle frazioni sulle espressioni che si risolve il problema? No di certo, per il bambino sarà un castello di difficoltà, dove tenterà di orientarsi in qualche modo, ma non vedrà l’ora che tutto finisca, per abbandonare il tutto perché non ne può più. Gli manca la motivazione, non capisce un accidente di quello che sta facendo e perché glielo stanno facendo fare, già i bambini oggi, abbandonano anche quando capiscono perché fanno fatica, immaginiamoci questi. Sono problemi molto seri, da circa dieci anni a questa parte stanno diventando tragici. Si sta introducendo anche questo tipo di recupero in alcune facoltà, ad esempio io sono stato chiamato a Roma allo IUSM (Istituto universitario scienze motorie), per fare dei master a quelli che saranno gli insegnanti di educazione fisica, per far capire loro che l’educazione fisica non è solo curare il fisico sul piano della prontezza e prepotenza fisica, non è solo creare degli atleti è innanzitutto formare l’individuo, formare la mente e dare anche questi concetti. Loro devono sapere che oltre ad allenare una qualche squadra in futuro, possono anche recuperare sul piano cognitivo molti bambini, allievi, studenti, se capiscono che cosa devono e possono fare. Questo per dirvi che queste cose cominciano ad entrare anche nelle facoltà, anche a livello universitario, si iniziano a formare attraverso le SIS

che riguardano le scuole superiori, insegnanti capaci finalmente di capire che cosa si fa con studenti che sono in grave stato di disagio o grave stato di disabilità. “Che cosa fare? Mi metto a fare ripetizione di quello che fa l’insegnante di matematica in classe? I problemi si risolvono in questo modo? Poi si farà ripetizione della fisica, della biologia o di altro?” Ripetere significa implicitamente ammettere che l’individuo ce l’ avrebbe potuta fare se fosse stato un po’ più attento, allora lo facciamo ripetere, quindi ripetendo capirà quello che prima non aveva capito perché era distratto. Con la ripetizione i genitori pensano di porre rimedio alle distrazioni, o alle lentezze dei loro figli, ma purtroppo non si tratta né di distrazione, né di lentezze, si tratta di incapacità, si tratta di mancanza delle strutture di base, questo è un grave problema che si sta diffondendo. Siamo come già dicevo prima al 20% per l’incapacità nel dominio del concetto di simultaneità un concetto temporale, da cosa viene questa incapacità? Viene dal fatto che non si sono state attuate quelle esperienze di azioni in simultaneità, in relazione con gli altri, mancano le occasioni di relazioni, di relazioni serie costruttive. Mancano occasioni di relazioni simultanee, come accade ad esempio quando si fanno delle attività presportive, tipo il minibasket, il minivolley, dove io se voglio giocare in quella microsquadra, devo capire che ho un ruolo, ed avere un ruolo significa relazionarsi con gli altri. Tale ruolo, mi costringe a tenere in considerazione gli avversari, ma anche i miei compagni di squadra, devo decidere come io riesco a concepire tutto ciò simultaneamente. Questo è difficile, ma si deve incominciare! Si vedono anche tra i professionisti ad esempio, nel calcio quello che potrebbe essere dotatissimo sul piano delle sue abilità personali ma che gioca come se fosse solo sul campo, cioè i compagni non ci sono. È un buon giocatore questo? Assolutamente no, non ha capito niente! Sarà molto abile, ma sul piano mentale è decisamente scadente, abile col pallone ma disabile nella squadra. L’intelligenza la si vede, il dominio spaziale e temporale e il decidere in funzione di questo, lo si vede in tutte le cose, e si vede specialmente in quelli che non hanno queste capacità, quelli che le dominano molto scarsamente. Cosa fare allora? Bisognerebbe fare in modo che la matematica venga insegnata anche facendo muovere, facendo maturare il concetto di corpo, il concetto di azione, di azione al fine di.., facendo vivere le interazioni, ma interazioni elevate. Quando queste cose vengono fatte, vedrete che i bambini sul piano matematico crescono, il numero viene da solo, i concetti spaziali arrivano da soli non c’è bisogno di spiegarli. Come mai nei programmi del ‘55 non era compresa l’educazione spaziale, temporale e logica? Eppure nel cinquantacinque erano pochi i bambini che frequentavano la scuola dell’infanzia, la maggior parte dei bambini non frequentava nessuna scuola, entravano nella prima elementare e si dava per scontato che avessero le capacità spaziali, temporali e logiche. I programmi cominciavano basandosi sul fatto che queste capacità esistessero già come concezioni nei bambini, per cui non si insegnavano nella scuola elementare, chi non le aveva veniva inserito nelle scuole speciali. Chi entrava nelle scuole speciali erano una minoranza e in percentuale erano molto meno rispetto ai bambini in difficoltà che abbiamo oggi in prima elementare. Chi insegnava a questi bambini che non avevano mai frequentato la scuola dell’infanzia e che sul piano mentale della concettualizzazione erano perfettamente apposto, chi gli aveva dato queste categorie? L’esperienza, il vivere, perché è da lì che nascono, dall’agire, dal fare, dall’essere sempre in compagnia di altri e dal giocare con gli altri; ma non i giochi tipo la dama, ma i giochi di cortile, i giochi di strada. Giochi dove ci si muove tanto e in maniera sempre diversa da gioco a gioco, erano questi gli insegnanti di quel periodo. Oggi invece siamo costretti ad insegnare questi giochi nelle scuole, sperando che vengano praticati anche fuori, anche se è molto difficile. Perché fuori dalle scuole i genitori come tengono i loto figli? Li lasciano andare nel cortile o in strada a giocare? Dicono che è pericoloso, certo che lo è, ma sono nati degli ambienti sostitutivi che permettano loro di praticare quei giochi? È per questo che parlavo del livello politico, amministrativo locale su queste cose, c’è qualche amministrazione che pensa ai luoghi dove i bambini possano giocare in sicurezza senza che ci siano presenti i genitori o dei tecnici assoldati per controllarli? Oggi ci sono le palestre, si portano e si danno in mano all’istruttore, in sostanza si relazionano sempre con i grandi e non tra di loro, c’è sempre la mediazione dell’adulto, mentre queste cose dovrebbero impararle spontaneamente con il loro agire, col loro problematizzare il gioco, le squadre, il vincere/ non vincere genera problemi e fa riflettere: “per quale motivo continuo a perdere? Devo pensarci ed escogitare delle strategie”. Queste attività motorie erano quelle che rendevano i bambini di cinquant’anni fa del tutto tranquilli sul piano della concettualizzazione, così, si partiva con i numeri, con le operazioni. C’erano difficoltà di scrittura, c’erano difficoltà di coordinazione oculo-manuale fine con la penna, col pennino, allora si insegnava calligrafia. Mancavano di queste abilità ma, non mancavano della testa, mancavano di esercizio, non di concetti, oggi invece sono bravissimi con il polso, se poi lavorano al computer col mouse, sono di un’abilità incredibile, peccato che abbiano in testa poco da sviluppare con questo mouse. Diventano dei grandi “smanettatori” al computer e me li ritrovo in università, così quando si muovono mi danno le vertigini, sono talmente rapidi nel cliccare che l’immagine permane frazioni di secondo, ma loro sono già passati ad altro e io non mi rendo conto di cosa stanno facendo. Forse nemmeno loro! Di fatto io non riesco a seguirli, alla fine loro riescono anche ad ottenere il risultato, ma perché l’hanno ottenuto e che cos’è quel risultato? Molte volte non lo sanno. Diventano dei proceduralisti, non è questa l’intelligenza, al massimo così rimangono a livello di concetti procedurali, i concetti legati all’astrazione dove sono? I concetti definitori come li maturano? La proceduralità la posso far imparare anche ad un cavallo, la concettualizzazione e l’astrazione no! Il loro corpo perché è così importante nelle categorie mentali? L’epistemologia dice che è dal corpo del bambino che nascono questi concetti spaziali, temporali e logici, quindi se li voglio insegnare, devo usare il loro corpo come mediatore didattico, come strumento tramite il quale li faccio giungere a queste concettualizzazioni. Nell’epistemologia il corpo è inteso come entità unica, quindi per gli insegnanti, specialmente per quelli che lavorano nell’educazione motoria il corpo è sostanzialmente il tronco corporeo, si differenzia perciò, dal corpo anatomico delle scienze, perché l’anatomia descrive il corpo attraverso le parti e le funzioni di queste. Quindi nel corpo ci sono gli organi, ci sono gli arti e da un nome a ciascuno di questi. Questa non è una conoscenza matematica è una conoscenza anatomica, fa parte delle scienze, non sono strutture mentali, sono conoscenze.
Il corpo come “matematica” non come corpo anatomico

Cosa si fa con il corpo? Qual è il compito dell’insegnante di educazione motoria? È quello di riuscire a far concepire se stessi proprio attraverso il corpo, ma, concepire non percepire. L’anatomia è basata sul percepirsi, i genitori, i fratelli, i nonni toccando gli occhietti al bambino e dicendo: “occhietto bello, suo fratello, orecchietta bella, sua sorella” insegnano l’anatomia del corpo, descrivono le parti, gli organi, usano il tatto, la vista per comunicare. Quand’è che invece il corpo è matematica e non scienza anatomica? Quando arrivo a descrivere, a concepire il mio corpo non in funzione della vista, ma in funzione di immagini mentali che mi creo dentro, non che vedo! La prima immagine mentale più importante sul piano spaziale è nel concepire una situazione monolitica suddivisa in due parti da contrapporsi, quando accade una cosa del genere, in matematica, si dice che le due parti che vengono contrapposte, sono contrapposte in termini posizionali, una, e nella posizione opposta l’altra. Nasce così il concetto di spazio, come un qualcosa che è suddiviso in luoghi, minimo due, quello che suddivide in luoghi questa situazione monolitica viene chiamato: riferimento spaziale, il riferimento divide sempre lo spazio in due luoghi. Vorrei ricordare che alle medie e alle superiori quando hanno un piano euclideo, non hanno sostanzialmente uno spazio, non ha i luoghi! Cosa si fa allora, per far diventare il piano euclideo uno spazio? Si può lavorare come diceva Euclide generando delle suddivisioni dello spazio, prendo la retta che mi fa i due semipiani, prendo il poligono che mi fa la poligonale che mi genera il dentro e il fuori e allora da questo punto di vista sono luoghi, hanno i loro nomi, costituiscono le figure geometriche. Voglio fare qualcosa di più raffinato? Il piano euclideo lo suddivido con una retta e poi con un’altra e faccio i riferimenti cartesiani, allora quello mi diventa uno spazio dove ogni cosa ha la sua collocazione ben precisa, lo faccio con le coordinate, per cui sono in grado di indicare punto per punto, non solo il dentro e il fuori o le figure, ma addirittura i punti. Abbiamo bisogno di questa concezione, cioè che una situazione monolitica, se voglio, nella mia mente può elevarsi a concetto spaziale, l’importante è saper concepire un riferimento spaziale.

Allora il mio corpo, il mio tronco corporeo può diventare uno spazio? Si, è sufficiente che io lo concepisca diviso in due parti, quindi penso al mio corpo suddiviso in questo modo e dico: il davanti e il dietro. Avete sentito ancora parlare di organi che si chiamano davanti o dietro? Non sono organi, sono collocazioni, non sono più terminologie anatomiche, ma terminologie spaziali. Dove nasce lo spazio, questa stanza? Questa è un’aula e potrei continuare a chiamarla aula, ma se la chiamo aula non la sto interpretando in senso spaziale, ma se concepisco come spazio il mio corpo, con il davanti e il dietro e lo proietto in questa aula, dividendo con il mio piano corporeo questa aula in due parti, una contrapposta all’altra, voi (pubblico) siete nella parte davanti a me, io sono il riferimento spaziale, ma io divido la stanza in due parti? No! È la mia mente che divide la stanza in due parti, non è fisicamente divisa è concettualmente concepita. È questo il concetto di spazio, lo spazio non si vede si concepisce con i riferimenti, devo essere in grado di concepire un riferimento, allora genero i concetti spaziali.

E con i bambini cosa si fa? Con i bambini in difficoltà cosa si fa? Si continua a lavorare sul corpo fino a quando avranno iniziato a far diventare il loro corpo un concetto di spazio. Quando avranno ottenuto di concettualizzare il loro corpo come spazio, l’atto del proiettare il proprio corpo e far diventare spazio tutto ciò che sta attorno, sarà del tutto naturale. Perché è una struttura che si proietta su altre, questa struttura, struttura anche le cose che stanno intorno a noi. La matematica non entra da fuori a dentro, si genera dentro e si proietta sul fuori per interpretare il fuori, è per questo che la matematica non si insegna con l’osservazione. La metodologia da usare è quella che cerca di far generare queste cose nei bambini non quella che le fa vedere, devono arrivare ad avere di sé un’immagine che non è quella che vedono, non esiste una membrana che mi divide il corpo nelle due parti, è solo un mio modo di concepire. Questo accade anche in geografia, che cosa accade sulla terra? Normalmente noi ci dirigiamo verso un punto, cioè miriamo in quella direzione, verso un campanile, un promontorio, prendiamo sempre la percezione per dire : “ci dirigiamo”, sono dei riferimenti questi? Possono essere dei riferimenti geografici ma sono riferimenti spaziali? La terra è il pianeta o è uno spazio? Fino a che lo considero geograficamente, è un pianeta non uno spazio. Cos’è che fa diventare un pianeta uno spazio? È la mia capacità di concepire dei riferimenti, che fanno cosa? Dividono la terra in due parti una contrapposta all’altra. Le posizioni, non c’è una posizione, ci sono le classi posizionali e come minimo sono due. Allora se io prendo un piano che mi divide la terra in due parti, allora posso dire: c’è questa parte che chiamo emisfero boreale e quest’altra che chiamo emisfero australe, c’è questa parte che è al Nord e quell’altra che è al Sud. Quella parte che è all’equatore è una mia idea, è un mio concetto, non c’è l’equatore tracciato sulla terra, come non c’è una linea tracciata sul corpo che me lo divide in due parti. Quando invece io divido la terra che passa per il nord e il sud, allora posso pensare l’emisfero ad est e l’emisfero ad ovest. Prendiamo un riferimento: l’equatore, ne prendiamo un altro: il meridiano di Greenwich e noi abbiamo preso un sistema di riferimento, che mi permette di far passare la terra da pianeta ad uno spazio, dove tutti i punti si dominano.

Le cose si concepiscono, il meridiano di Greenwich non si percepisce, è dentro di noi, è nella nostra testa che nasce, come nasce questo piano che divide il nostro corpo in destra e sinistra, e quello che lo divide in sopra e sotto. Per cui se davvero vogliamo dare ai bambini queste categorie, dobbiamo fare in modo che loro conoscano il loro corpo. Lo spazio viene da solo e lo si sa interpretare in qualunque luogo dell’universo, allora anche la luna può diventare uno spazio, non essere solo il satellite della terra, anche il sistema solare può diventare uno spazio. Gli spazi non sono! Si concepiscono!

Quelli che esistono sono le realtà, le scelte, non le astrazioni, la difficoltà per i bambini sta nel non riuscire ad astrarre la realtà, per mancanza di opportune esperienze, per non conoscenza di se stessi sostanzialmente. Genitori che continuano ad impedire ai bambini di affrontare i pericoli, genitori che spiegano, genitori che fanno, che colloquiano, bella cosa sul piano psichico, sul piano della formazione mentale e logica lascia qualche dubbio, si può anche essere dei buoni genitori ma lasciare che i propri figli facciano le loro esperienze. Dico sempre ai genitori che è meglio un figlio con le ginocchia sbucciate ma che ha fatto esperienza, piuttosto di un figlio intonso ma con la mente “bacata”. In questo esempio che vi ho mostrato, di cosa vuol dire concettualizzazione dello spazio c’è quello che dicevo prima, queste cose non si possono spiegare ai bambini, le devono vivere poco per volta per avere l’immagine di sé, non è il mio parlare che gli dà la concezione di cosa sono, non sono le mie spiegazioni. Se lo spazio fosse un qualcosa di comunicabile, i nostri bambini di oggi sul piano delle forme linguistiche e delle comunicazioni sono degli Einstein concettualizzazione di se stessi sul piano spaziale e temporale. Nell’esempio di prima davo per scontato che non è la geografia che da i concetti di spazio è il concetto di spazio che permette di far diventare il pianeta terra un fatto spaziale, non viceversa. Quindi tutte quelle scuole che attraverso la geografia volevano dare i concetti spaziali, sbagliavano sul piano della metodologia didattica. I concetti spaziali non vengono dall’esperienze geografiche, scientifiche, perché la geografia è una scienza, non sono concetti matematici, ma è il possedere questi concetti che mi permette di interpretare in maniera spaziale, in maniera matematica il mondo nel quale vivo. Non confondete le relazioni, ogni relazione ha sempre un suo verso e non sono assolutamente autorizzato ad interpretarle uguali nel verso opposto. I matematici dicono che ogni funzione, che è una relazione, se la percorro nel senso opposto è un’altra funzione, che è chiamata funzione inversa.



Analogamente nel tempo, non è la storia che insegna il tempo, se ho i concetti temporali riesco ad interpretare sempre meglio la storia, da dove vengono i concetti temporali? Vengono dall’agire, dal mettere in relazione le azioni, il nostro fare, in maniera particolare, oltre al prima e al poi, che è legato alle azioni di proceduralità, c’è l’altro agire che è quello del mentre. Sul piano logico sarebbe una doppia negazione del prima e poi, sarebbe negare il verso del tempo. Sul piano esperienziale da che cosa viene questo mentre? Dal fatto che l’insegnante della scuola materna colpevolizza i bambini dicendo che mentre loro sono li a divertirsi, la loro mamma è a casa che suda lavorando? Ci sono esempi del mentre molto tendenziosi, ma sono di tipo verbale e non dicono assolutamente che cos’è il mentre. Da che esperienze viene e di che cosa c’è bisogno per ottenere queste esperienze? Serve che il nostro pensiero sia capace di proiettarsi e di re-vedere (è prevedere in senso mentale), cioè riuscire ad immaginare come potrebbe evolversi la realtà e decidere come agire, è il pensiero del futuro: come si evolverà la realtà? Si vedono alcuni bambini che sono li fermi, lanci un pallone contro di loro, ma loro restano fermi e imbambolati fino a che il pallone li colpisce, nasce allora nel loro volto uno sguardo di stupore, mi viene da pensare che forse a questi bambini mancano le capacità previsionali. Non hanno visto la palla che stava arrivando? Non mettono in relazione la palla con se stessi? Perché devono essere colpiti fisicamente per capire che c’era una relazione? Per avere questa capacità revisionale di azione per mettermi in relazione con ciò che sta accadendo io devo essere capace di dominare le mie azioni in maniera raffinata, ossia che la stessa azione io sono capace di concepirla con durate diverse.


  • gioca e agisce, secondo consegne graduate, in azioni provocate nell’aula, in palestra, in cortile, ripete e mima filastrocche (livello corporeo);

  • verbalizza le azioni compiute per prendere coscienza delle caratteristiche che definiscono l’esperienza vissuta e per abituarsi alla riflessione;

  • esplicita, attraverso la manipolazione di oggetti, il concetto vissuto a livello corporeo evidenziando le relazioni e inizia a rappresentarsi mentalmente i concetti insiti nell’esperienza fatta (livello manipolatorio);

  • riordina le azioni necessarie per eseguire un determinato percorso (esercizi propedeutici al diagramma di flusso);

  • completa schede attinenti all’esperienza fatta avviandosi a raggiungere sempre più l’organizzazione mentale del concetto preso in considerazione (livello grafico);



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