L’osservazione



Scaricare 446 b.
18.11.2017
Dimensione del file446 b.



L’osservazione

  • L’osservazione

  • La didattica inclusiva

  • La diagnosi

  • Il PDP

  • Strumenti compensativi e misure dispensative



Le Linee Guida ribadiscono che la capacità di osservazione degli insegnanti è fondamentale per:

  • Le Linee Guida ribadiscono che la capacità di osservazione degli insegnanti è fondamentale per:

  • il riconoscimento di un potenziale disturbo;

  • individuare quelle caratteristiche cognitive su cui puntare per il raggiungimento del successo formativo.



Quando un docente osserva tali caratteristiche nelle prestazioni scolastiche di un alunno, predispone specifiche attività di recupero e potenziamento.

  • Quando un docente osserva tali caratteristiche nelle prestazioni scolastiche di un alunno, predispone specifiche attività di recupero e potenziamento.

  • Se, anche a seguito di tali interventi, l’atipia rimane, sarà necessario comunicare alla famiglia……..





La percezione uditiva non è la capacità di sentire suoni o rumori, bensì la capacità di selezionarli ed interpretarli.

  • La percezione uditiva non è la capacità di sentire suoni o rumori, bensì la capacità di selezionarli ed interpretarli.

  • Quindi “percezione” e “capacità” sono due cose diverse: la sola capacità non garantisce una buona percezione.



L’orecchio trasforma il segnale acustico in segnale elettrico.

  • L’orecchio trasforma il segnale acustico in segnale elettrico.

  • La percezione uditiva è un’attività neurale; lo sviluppo dipende da caratteristiche genetiche ed esperenziali.



L’apprendimento della lettura e della scrittura dipendono da buone abitudini di ascolto; se il bambino non prende dimestichezza con diversi modelli sonori e non distingue parole simili per suono, non riuscirà a leggere e scrivere correttamente.

  • L’apprendimento della lettura e della scrittura dipendono da buone abitudini di ascolto; se il bambino non prende dimestichezza con diversi modelli sonori e non distingue parole simili per suono, non riuscirà a leggere e scrivere correttamente.



Riproduzione di ritmi con le mani;

  • Riproduzione di ritmi con le mani;

  • gioco della discriminazione della sorgente sonora: bendare il bambino, suonare uno strumento scelto fra tre o quattro presentati e chiedere al bambino di indicare lo strumento suonato;

  • dare una risposta motoria ad un ritmo precedentemente ascoltato (es.: due battiti/silenzio/un battito = due passi/pausa/un passo);



Riconoscere suoni e rumori;

  • Riconoscere suoni e rumori;

  • Riconoscere suoni o rumori uguali/diversi;

  • Gioco della sequenza sonora: bendare il bambino, suonare due o tre strumenti in successione e chiedere al bambino di nominare gli strumenti in ordine dal primo all’ultimo.

  • Riconoscere parole/sillabe uguali/diverse (palla/balla; po/bo…);

  • Il telefono senza fili.





È il prodotto di un complesso processo che si sviluppa e si modifica col crescere dell’età.

  • È il prodotto di un complesso processo che si sviluppa e si modifica col crescere dell’età.

  • È importante considerare:

  • l’acuità visiva;

  • la motilità oculare;

  • l’accomodazione (messa a fuoco);

  • la visione binoculare



è necessario aver raggiunto un adeguato sviluppo percettivo-visivo che consenta l’identificazione e il riconoscimento delle lettere;

  • è necessario aver raggiunto un adeguato sviluppo percettivo-visivo che consenta l’identificazione e il riconoscimento delle lettere;

  • aver acquisito la corrispondenza grafema/fonema (memoria di lavoro, memoria uditiva).



è necessario aver acquisito:

  • è necessario aver acquisito:

  • abilità visive;

  • abilità visuo-percettive;

  • abilità visuo-spaziali;

  • memoria visiva.

  • Abilità visive + abilità motorio-prassiche =

  • Integrazione visuo-motoria



Nella lettura

  • Nella lettura

  • confondere lettere uguali;

  • lettura lenta e/o imprecisa;

  • perdere il segno;

  • rileggere;

  • saltare le parole corte;

  • invertire le lettere (al invecedi la).



Nella scrittura

  • Nella scrittura

  • irregolarità nella dimensione delle lettere;

  • irregolarità nei rapporti spaziali tra le lettere;

  • confondere lettere simili (a/e; p/b/d/q; m/n);

  • irregolarità nella posizione delle lettere (rispetto al rigo).



In matematica e geometria

  • In matematica e geometria

  • irregolarità nella dimensione di lettere e numeri;

  • difficoltà nell’incolonnamento;

  • difficoltà nella riproduzione di forme;

  • difficoltà nel disegno geometrico.



E in generale difficoltà

  • E in generale difficoltà

  • nella gestione dello spazio nel foglio;

  • nel copiare dalla lavagna (memoria visiva)

  • nel rilevare i particolari degli oggetti;

  • nelle attività motorie generali;

  • nella motricità fine (es. ritagliare).



Riconoscimento di forme, di colori, di grandezze.

  • Riconoscimento di forme, di colori, di grandezze.













Postura asimmetrica rispetto al piano di scrittura;

  • Postura asimmetrica rispetto al piano di scrittura;

  • inclinazione della testa;

  • distanza dal foglio;

  • impugnatura;

  • affaticamento.



Consigliare alla famiglia una visita ortottica

  • Consigliare alla famiglia una visita ortottica



La motricità è propriamente la capacità di compiere tutti i movimenti possibili con il proprio corpo. Tale facoltà rappresenta, inoltre, in senso prettamente evolutivo, un accesso primario e insostituibile verso l’interazione con gli altri e con l’ambiente.

  • La motricità è propriamente la capacità di compiere tutti i movimenti possibili con il proprio corpo. Tale facoltà rappresenta, inoltre, in senso prettamente evolutivo, un accesso primario e insostituibile verso l’interazione con gli altri e con l’ambiente.



Motricità globale (coordinazione, dissociazione dei movimenti, regolazione tonica);

  • Motricità globale (coordinazione, dissociazione dei movimenti, regolazione tonica);

  • schema corporeo e consapevolezza corporea;

  • organizzazione spaziale;

  • abilità visuo-percettive e visuo-spaziali;

  • prassie.



Sono atti motori finalizzati che implicano l’uso di oggetti.

  • Sono atti motori finalizzati che implicano l’uso di oggetti.

  • Per eseguirli è necessario:

  • avere la rappresentazione mentale dell’attività;

  • formulare il programma motorio (sequenza delle azioni);

  • realizzare l’azione e controllare il risultato.



bambini goffi/impacciati;

  • bambini goffi/impacciati;

  • difficoltà nella gestione quotidiana;

  • disordine;

  • difficoltà a imparare uno sport;

  • difficoltà a imitare;

  • difficoltà a copiare;

  • difficoltà grafomotorie.



presenza di iperattività o inibizione,

  • presenza di iperattività o inibizione,

  • difficoltà relazionali e comportamentali, insicurezza emotiva,

  • difficoltà ad adattarsi ed accettare situazioni nuove.



Giochi di movimento e di coordinazione motoria.

  • Giochi di movimento e di coordinazione motoria.

  • Percorsi.

  • Giochi con la palla: lanciare, afferrare,

  • far rimbalzare, palleggiare

  • Giochi di imitazione di posture e di movimenti.

  • Ritagliare, incollare, strappare, modellare, allacciare….



consigliare alla famiglia di rivolgersi ad un neuropsicomotricista.

  • consigliare alla famiglia di rivolgersi ad un neuropsicomotricista.



La disgrafia è un disturbo specifico dell’apprendimento che si evidenzia come difficoltà a riprodurre i segni alfabetici e quelli numerici;

  • La disgrafia è un disturbo specifico dell’apprendimento che si evidenzia come difficoltà a riprodurre i segni alfabetici e quelli numerici;

  • riguarda il grafismo e non l’ortografia e la sintassi;



  • La scrittura di un bambino disgrafico è deficitaria soprattutto rispetto ai criteri di:

  • velocità,

  • leggibilità e

  • qualità della grafia.



Un soggetto disgrafico può invece: essere in grado di disegnare bene, avere una buona manualità.

  • Un soggetto disgrafico può invece: essere in grado di disegnare bene, avere una buona manualità.

  • Infatti nonostante sia la scrittura che il disegno siano movimenti che compie la mano, si attivano processi neurali differenti.



Intorno ai 20 mesi il bambino è in grado

  • Intorno ai 20 mesi il bambino è in grado

  • di tracciare le prime forme chiuse;

  • si sviluppa il disegno;



a 5 anni il bambino entra spontaneamente nella fase

  • a 5 anni il bambino entra spontaneamente nella fase

  • pre-calligrafica;

  • dai 7 ai 10 – 11 anni si ha lo sviluppo della fase calligrafica.



Abbinare al suono il segno: dal fonema al grafema;

  • Abbinare al suono il segno: dal fonema al grafema;

  • recuperare dalla memoria la forma del grafema (lettera);



recuperare dalla memoria la sequenza motoria, cioè l’insieme dei movimenti necessari per scrivere la lettera;

  • recuperare dalla memoria la sequenza motoria, cioè l’insieme dei movimenti necessari per scrivere la lettera;

  • tenere conto delle convenzioni di scrittura.

  • controllare la postura, l’impugnatura e la pressione.



Dimensione, direzione e proporzione delle lettere;

  • Dimensione, direzione e proporzione delle lettere;



  • distanza tra le lettere e tra le parole;



spazio occupato rispetto alla riga e rispetto al foglio;

  • spazio occupato rispetto alla riga e rispetto al foglio;



La scrittura di un bambino disgrafico è deficitaria soprattutto rispetto ai criteri di: velocità, leggibilità e qualità della grafia.

  • La scrittura di un bambino disgrafico è deficitaria soprattutto rispetto ai criteri di: velocità, leggibilità e qualità della grafia.



Micro o macro grafie, con fluttuazioni tra le due.

  • Micro o macro grafie, con fluttuazioni tra le due.

  • Difficoltà a rispettare gli spazi tra le parole e/o le lettere.



Difficoltà nel rispettare le regole riguardanti la disposizione spaziale di lettere e parole.

  • Difficoltà nel rispettare le regole riguardanti la disposizione spaziale di lettere e parole.



Difficoltà ad apprendere ed automatizzare i movimenti necessari a produrre i grafemi ed a collegarli (direzionalità e continuità del gesto).

  • Difficoltà ad apprendere ed automatizzare i movimenti necessari a produrre i grafemi ed a collegarli (direzionalità e continuità del gesto).



Difficoltà a modulare la pressione della mano sul foglio.

  • Difficoltà a modulare la pressione della mano sul foglio.

  • Scrittura eccessivamente lenta o precipitosa.

  • Impugnatura scorretta.



Difficoltà nella progressione del tratto, ridotta fluidità, interruzioni.

  • Difficoltà nella progressione del tratto, ridotta fluidità, interruzioni.

  • Crampi, fenomeni dolorosi, sudore, tremori.

  • Rigidità del braccio e della spalla.



Difficoltà posturali.

  • Difficoltà posturali.



Anche copiare è un’attività complessa, specialmente dalla lavagna.

  • Anche copiare è un’attività complessa, specialmente dalla lavagna.

  • Richiede:

  • discriminazione e memoria visiva,

  • analisi spaziale;

  • pianificazione costruttiva.



Alla scuola dell’Infanzia;

  • Alla scuola dell’Infanzia;

  • in prima;

  • dalla seconda in poi;

  • in terza!!!







Da proporre alla Scuola dell’Infanzia, all’inizio della scuola Primaria, anche in seguito, ogni volta che se ne ravvisi l’utilità.

  • Da proporre alla Scuola dell’Infanzia, all’inizio della scuola Primaria, anche in seguito, ogni volta che se ne ravvisi l’utilità.

  • Attività motorie: esercizi e giochi eseguiti a corpo libero (con le braccia: movimenti ondulatori, serpentine, cerchi, spirali).



Esercizi grafici sul piano verticale: su grandi fogli di carta appesi al muro (colori a dita, matite, pastelli a cera, pennarelli, gessi, pennelli).

  • Esercizi grafici sul piano verticale: su grandi fogli di carta appesi al muro (colori a dita, matite, pastelli a cera, pennarelli, gessi, pennelli).



Esercizi grafici sul piano orizzontale:

  • Esercizi grafici sul piano orizzontale:

  • su fogli A3 il bambino esegue tracce grafiche attraverso movimenti manuali fini (con la matita, o con le matite colorate o con i pennarelli…);







Preferire lo stampatello maiuscolo:

  • Preferire lo stampatello maiuscolo:

  • è composto da pochi elementi (linee, cerchi, semicerchi);

  • richiede la memorizzazione di poche sequenze motorie;

  • le lettere sono separate quindi più facilmente distinguibili;

  • le lettere non cambiano a seconda della posizione nello spazio (p, b, d, q).





A a A a

  • A a A a

  • Ogni lettera richiede una particolare sequenza motoria, una particolare prassia.

  • Quindi:

  • dare al bambino il tempo di acquisire e consolidare gli schemi motori.



Mostrare a ogni bambino come si fa ciascuna lettera;

  • Mostrare a ogni bambino come si fa ciascuna lettera;

  • insistere sui collegamenti tra le lettere (per il corsivo);





In caso di difficoltà visuospaziali (rispettare gli spazi fra le lettere, fra le parole, il rigo, i margini del foglio):

  • In caso di difficoltà visuospaziali (rispettare gli spazi fra le lettere, fra le parole, il rigo, i margini del foglio):

  • spiegare chiaramente le convenzioni che regolano la disposizione dello scritto sulla pagina;

  • scegliere il tipo di righe in base allo scopo;

  • sollecitare il bambino a scrivere toccando i margini delle righe;

  • evidenziare le righe di scrittura;

  • marcare i margini della pagina;

  • fornire indici di spaziatura fra le parole.



In caso di difficoltà posturali e motorie valutare l’opportunità :

  • In caso di difficoltà posturali e motorie valutare l’opportunità :

  • di modificare la postura;

  • di modificare la prensione;

  • effettuare esercizi defaticanti,

  • scegliere gli strumenti più adatti (matite, penne, quaderni, computer).



In caso di apprendimento e automatizzazione di strategie inappropriate:

  • In caso di apprendimento e automatizzazione di strategie inappropriate:

  • fin dalla scuola dell’Infanzia educare alla corretta impostazione della prensione e dei movimenti implicati nella scrittura;

  • insegnare la direzionalità del gesto di collegamento fra le lettere.



Seguire un contorno (delle mani, delle formine,…) senza mai staccare la matita;

  • Seguire un contorno (delle mani, delle formine,…) senza mai staccare la matita;

  • seguire una traccia (prima linea, poi punti), prima lineare poi sempre più complessa, partendo dal grande per arrivare al piccolo (linea, puntini);

  • unire punti colorati.



scrivere poco;

  • scrivere poco;

  • voler scrivere a tutti i costi, anche in corsivo;

  • essere molto impegnato a scrivere bene e quindi fare più errori di ortografia;

  • mostrare segni di sforzo fisico ed emotivo;

  • essere demotivato.



Far utilizzare il carattere facilitante;

  • Far utilizzare il carattere facilitante;

  • preferire forme di verifica orali o con poco da scrivere;

  • valutare il contenuto e non la forma;

  • proporre alternative: io scrivo, tu detti;

  • ridurre il carico di lavoro;

  • evitare di far ricopiare;

  • dare più tempo;

  • premiare lo sforzo!



Difficoltà nell’attribuzione del valore sonoro convenzionale dei fonemi e di transcodifica fonema-grafema, caratterizzata da errori nella realizzazione ortografica della parola, nella dettatura e nell’autodettatura.

  • Difficoltà nell’attribuzione del valore sonoro convenzionale dei fonemi e di transcodifica fonema-grafema, caratterizzata da errori nella realizzazione ortografica della parola, nella dettatura e nell’autodettatura.



Fonologiche (discriminare i suoni, es. f/v).

  • Fonologiche (discriminare i suoni, es. f/v).

  • Semantiche (parole omofone ma non omografe, es. lago, l’ago)



Confusioni fra le lettere per:

  • Confusioni fra le lettere per:

  • somiglianza fonetica (f/v; t/d, p/b; c/g; r/l) somiglianza morfologica (m/n; n/u; a/o; p/d);

  • omissioni: malia maglia, celo cielo, pote ponte, uvo uovo, cavalo cavallo;

  • aggiunte: ditto dito, tavovolo tavolo;

  • inversioni: alrti altri, al la;



utilizzo inadeguato dei digrammi e dei trigrammi: gn, gl, sci…;

  • utilizzo inadeguato dei digrammi e dei trigrammi: gn, gl, sci…;

  • uso dell’h: ho, oh,…;

  • separazioni o fusioni illegali: in fatti infatti, a dosso addosso, lelicottero l’elicottero, luna l’una...;

  • omissione /aggiunta di accenti;

  • utilizzo improprio della punteggiatura.







Nel primo anno della scuola Primaria;

  • Nel primo anno della scuola Primaria;

  • con maggiore attendibilità in seconda.

  • La diagnosi può essere effettuata solo al termine della seconda classe.



Giochi con le parole.

  • Giochi con le parole.

  • Ripetere parole corte e lunghe, più o meno semplici (es.: il gioco del pappagallo, il telefono senza fili…).

  • Trovare parole che iniziano o finiscono con… (es.: è arrivato un bastimento carico di…), prima con le sillabe e poi con i fonemi (lettera iniziale).



Fusione di sillabe in parole: come gioco, anche a squadre; con l’utilizzo di oggetti o senza. All’inizio è l’adulto che dice le sillabe (es.: ma ti ta ) chiedendo al bambino di pronunciare la parola intera oppure di cercare l’oggetto nominato. In un secondo momento si possono scambiare i ruoli.

  • Fusione di sillabe in parole: come gioco, anche a squadre; con l’utilizzo di oggetti o senza. All’inizio è l’adulto che dice le sillabe (es.: ma ti ta ) chiedendo al bambino di pronunciare la parola intera oppure di cercare l’oggetto nominato. In un secondo momento si possono scambiare i ruoli.

  • Completamento di parole: è come l’esercizio precedente, ma con una sillaba mancante (es.: ma ti …).



suddivisione di parole in sillabe: con la voce, con la voce e le con le mani, con il movimento del corpo (es.: ad ogni sillaba corrisponde un passo), con la palla (ogni rimbalzo una sillaba).

  • suddivisione di parole in sillabe: con la voce, con la voce e le con le mani, con il movimento del corpo (es.: ad ogni sillaba corrisponde un passo), con la palla (ogni rimbalzo una sillaba).

  • domino delle parole: pa – ne, ne – ve, ve – la … a voce e/o con il supporto di immagini.



In classe prima, soprattutto all’inizio, come esercizio gioco con tutta la classe, anche solo per 10 minuti al giorno, aggiungendo lo spelling;

  • In classe prima, soprattutto all’inizio, come esercizio gioco con tutta la classe, anche solo per 10 minuti al giorno, aggiungendo lo spelling;

  • in seguito, in piccoli gruppi e in particolare con chi ne ha necessità.



Graduare la presentazione dei grafemi;

  • Graduare la presentazione dei grafemi;

  • non presentare contemporaneamente grafemi simili dal punto di vista fonologico (f/v, t/d…) o morfologico (m/n, …);



insistere molto sull’analisi fonologica delle parole (spelling).

  • insistere molto sull’analisi fonologica delle parole (spelling).



Non insegnare contemporaneamente tutti i caratteri.

  • Non insegnare contemporaneamente tutti i caratteri.

  • È opportuno privilegiare lo stampatello maiuscolo fino a quando tutti gli alunni abbiano acquisito una competenza sicura nell’abbinamento suono-segno.



È facile perché composto da segni chiari e facili da realizzare e la separazione dei segni facilita la corrispondenza segno-suono.

  • È facile perché composto da segni chiari e facili da realizzare e la separazione dei segni facilita la corrispondenza segno-suono.

  • Lo stampatello minuscolo corrisponde al carattere dei libri ma è complesso perché alcune lettere sono simili: m, n, u, p, q, d, b.



Il corsivo è più difficile dal punto di vista grafomotorio;

  • Il corsivo è più difficile dal punto di vista grafomotorio;

  • si presenta il problema delle maiuscole;

  • richiede maggiore attenzione e quindi “costa” più fatica a scapito della precisione.

  • Non associare il cambio di carattere grafico

  • all’inizio delle difficoltà ortografiche.



Quando si evidenziano in un bambino difficoltà nella scrittura, osservare in modo sistematico l’evoluzione delle sue prestazioni, confrontate anche con quelle della classe, cogliere le discrepanze tra i risultati raggiunti e le capacità cognitive.

  • Quando si evidenziano in un bambino difficoltà nella scrittura, osservare in modo sistematico l’evoluzione delle sue prestazioni, confrontate anche con quelle della classe, cogliere le discrepanze tra i risultati raggiunti e le capacità cognitive.





Possiamo osservare:

  • Possiamo osservare:

  • l’acquisizione o meno del codice alfabetico e della corrispondenza fonema-grafema;

  • la persistenza di errori ortografici ricorrenti e problemi nel controllo delle difficoltà ortografiche (uso di gn, gl, sci, sce, chi, che, ecc.).



Batteria per la Valutazione della Scrittura e della Competenza Ortografica nella Scuola dell’Obbligo. (Tressoldi – Cornoldi)

  • Batteria per la Valutazione della Scrittura e della Competenza Ortografica nella Scuola dell’Obbligo. (Tressoldi – Cornoldi)

  • Dettato (brano e frasi).

  • Criteri di valutazione degli errori (fonologici, non fonologici, altri).

  • Tabella dei punteggi.



Occorre considerare che:

  • Occorre considerare che:

  • occorre modificare alcuni aspetti della didattica;

  • è più dispendioso praticare due metodi didattici differenti, è possibile adottare una didattica per tutti, adeguandola opportunamente;



Proporre una sola difficoltà ortografica per volta;

  • Proporre una sola difficoltà ortografica per volta;

  • aiutare la memorizzazione con filastrocche, es: gna, gno, gnu, gne la i non c’è;

  • introdurre le eccezioni solo in un secondo momento, es. qu, cu, cqu

  • ….. paroline capricciose!!!



Considerare che:

  • Considerare che:

  • il bambino disortografico spesso è in grado di compilare correttamente gli esercizi di grammatica, ma quando scrive sotto dettatura o autonomamente può comunque fare molti errori;



Non è utile far riscrivere più volte la parola che ha sbagliato.

  • Non è utile far riscrivere più volte la parola che ha sbagliato.

  • Quando il bambino ricopia “dalla brutta alla bella” è probabile che faccia nuovi errori, sicuramente si stanca e si demotiva.









  • Occorre piuttosto aiutare i bambini a sviluppare nella scrittura una buona tecnica di autocorrezione fornendo loro delle strategie adeguate: far rileggere quanto scritto non basta.



Far notare al bambino quali parole sbaglia e trovare dei modi per aiutarlo a ricordare la forma esatta, ad esempio fornendogli delle schede con le difficoltà ortografiche da guardare in caso di dubbi (o da incollare sul banco).

  • Far notare al bambino quali parole sbaglia e trovare dei modi per aiutarlo a ricordare la forma esatta, ad esempio fornendogli delle schede con le difficoltà ortografiche da guardare in caso di dubbi (o da incollare sul banco).



NON EVIDENZIARE L’ERRORE

  • NON EVIDENZIARE L’ERRORE

  • Strategie di correzione dell’errore:

  • puntino sotto la parola o a bordo pagina

  • evidenziare la forma corretta .

      • Squola Scuola


è meglio non esporre il bambino agli errori (es.: cerca gli errori e correggi…);

  • è meglio non esporre il bambino agli errori (es.: cerca gli errori e correggi…);

  • il bambino può aver bisogno di più tempo nell’eseguire i lavori (ad es.: il dettato) rispetto ai compagni;

  • può avere prestazioni altalenanti che possono provocare un senso di disorientamento sia nel bambino che negli adulti che lo seguono;



può reagire in modi diversi alle difficoltà: senso di sconfitta, atteggiamenti di sfida.

  • può reagire in modi diversi alle difficoltà: senso di sconfitta, atteggiamenti di sfida.



Non valutare gli errori ortografici, ma il contenuto;

  • Non valutare gli errori ortografici, ma il contenuto;

  • valutare il percorso, l’impegno e i progressi effettuati.

  • Tener conto dell’importanza della

  • votazione per la crescita dell’autostima.



valutare il percorso, l’impegno e i progressi effettuati.

  • valutare il percorso, l’impegno e i progressi effettuati.

  • Tener conto dell’importanza della

  • votazione per la crescita dell’autostima.





  • Difficoltà nel recupero delle etichette.



Rileggi il dettato e sottolinea di rosso i nomi comuni di persona, di blu i nomi propri di persona, di verde i nomi di cosa, di giallo i nomi di animale.

  • Rileggi il dettato e sottolinea di rosso i nomi comuni di persona, di blu i nomi propri di persona, di verde i nomi di cosa, di giallo i nomi di animale.



Le difficoltà non si limitano all’aspetto disgrafico e disortografico ma si riferiscono anche alle componenti:

  • Le difficoltà non si limitano all’aspetto disgrafico e disortografico ma si riferiscono anche alle componenti:

  • ideative;

  • procedurali;

  • morfosintattiche.



Eccessiva concentrazione sulla fase di stesura e correzione ortografica.

  • Eccessiva concentrazione sulla fase di stesura e correzione ortografica.

  • Mancato sostegno alle difficoltà di recupero concetti (pre-conoscenze, esperienze, percorsi di studio).



Scaletta delle idee cosa, chi, dove, quando, come, perché.

  • Scaletta delle idee cosa, chi, dove, quando, come, perché.

  • Prima stesura senza badare agli errori o alla forma.

  • Prima revisione: controllo la forma e gli errori ortografici.

  • Ultima revisione: controllo la punteggiatura.

  • Sarebbe utile il computer.



Scaletta delle idee cosa, chi, dove, quando, come, perché.

  • Scaletta delle idee cosa, chi, dove, quando, come, perché.

  • Mappe mentali e/o concettuali.



Suggerire strategie di studio.

  • Suggerire strategie di studio.

  • Osservare lo stile cognitivo del bambino.

  • Consentire l’uso di: mappe, schemi, tabelle, formulari, quaderni, libri.



Lettura e comprensione testo problemi.

  • Lettura e comprensione testo problemi.

  • Identificazione dati rilevanti (lettura selettiva).

  • Rappresentazione dei dati.

  • Recupero info mnemoniche: tavole, formulari.

  • Esecuzione.

  • È importante capire dove si trova la difficoltà



Leggere sempre il testo del problema (anche individualmente).

  • Leggere sempre il testo del problema (anche individualmente).

  • Separare le richieste.

  • Semplificare i numeri.

  • Fornire formule e tabelline.

  • Far utilizzare schemi per l’incolonnamento.

  • Insegnare ad utilizzare la calcolatrice.

  • Proporre e accettare sistemi alternativi di risoluzione (grafica, orale).

  • Nella valutazione considerare il tipo di errore.



Considerare la difficoltà nel riprodurre figure geometriche.

  • Considerare la difficoltà nel riprodurre figure geometriche.

  • Fornire figure già fatte.

  • Utilizzare software: www.geogebra.org



A voce alta o silenziosa?

  • A voce alta o silenziosa?

  • Utilizzare strategie per non mettere in difficoltà i bambini.

  • Allenare sia l’accesso fonologico che lessicale.

  • Leggere con le orecchie.

  • Audiolibri (http://www.liberliber.it/)

  • Sintesi vocale

  • Software (Turbolettore: http://www.aisinet.it/)



Strumenti compensativi e misure dispensative

  • Strumenti compensativi e misure dispensative



Gli strumenti compensativi e le misure di tipo dispensativo riguardano gli aspetti metodologici del lavoro.

  • Gli strumenti compensativi e le misure di tipo dispensativo riguardano gli aspetti metodologici del lavoro.

  • In questo senso, sono da considerare dei

  • mediatori didattici”, che non risolvono il

  • problema, ma permettono all’alunno di

  • contenerlo, compensarlo, aggirarlo; non incidono sul contenuto cognitivo ma solo sull’esecuzione di un determinato compito.



Utilizzo di strumenti informatici a casa e a scuola: computer, stampante, scanner, pendrive.

  • Utilizzo di strumenti informatici a casa e a scuola: computer, stampante, scanner, pendrive.

  • programmi di videoscrittura consente di semplificare la revisione del testo;

  • correttore ortografico favorisce l’autocorrezione;

  • predittore lessicale prevede in base alle prime lettere digitate la parola sulla base del lessico e della frequenza.



Far utilizzare il computer ai bambini più grandi (IV e V);

  • Far utilizzare il computer ai bambini più grandi (IV e V);

  • valutare, anche con la famiglia e i curanti, l’entità del disturbo;

  • prima di utilizzare il computer per lavorare il bambino deve aver acquisito una buona pratica;

  • è di utilità immediata per i disgrafici ma non elimina gli errori.



In caso di disortografia è meglio disattivare, in un primo momento il correttore ortografico e reinserirlo solo in un secondo momento chiedendo al bambino di correggere.

  • In caso di disortografia è meglio disattivare, in un primo momento il correttore ortografico e reinserirlo solo in un secondo momento chiedendo al bambino di correggere.

  • Non tutti gli errori vengono comunque segnalati dal computer (pala/palla; c’era/cera).



per imparare acquisire velocità nel digitare:

  • per imparare acquisire velocità nel digitare:

  • TutoreDattilo, http://www.maurorossi.net/tutoredattilo

  • 10dita, www.istruzionevicenza.it

  • TuxType, http://tux4kids.alioth.debian.org/tuxtype/









Circolare Regionale N°347

  • Circolare Regionale N°347

  • del 16/09/2011



Prove di abilità tendenti a misurare l’efficienza intellettiva in generale (l’intelligenza), o funzioni cognitive specifiche.

  • Prove di abilità tendenti a misurare l’efficienza intellettiva in generale (l’intelligenza), o funzioni cognitive specifiche.

  • Possono essere verbali e pratiche ed essere più o meno influenzate dal livello di scolarità del soggetto o dalla sua padronanza della lingua.



Il Q.I. totale è composto da: Q.I. verbale e Q.I. di performance.

  • Il Q.I. totale è composto da: Q.I. verbale e Q.I. di performance.

  • Il Q.I. verbale ci dà un’indicazione della comprensione verbale, dell’abilità ad usare il ragionamento nella risoluzione dei problemi e della capacità di apprendere materiale verbale.

  • Il Q.I. di performance ci dà informazioni sull’efficienza e l’integrità dell’organizzazione percettiva del soggetto, sulla sua abilità di ragionamento non verbale, sulla sua capacità di astrazione e di elaborazione del materiale visivo.



Questa distinzione aiuta a valutare le diverse potenzialità che un individuo può avere nel trattare con problemi che comportano l’uso di parole e di simboli, oppure con problemi che richiedono la manipolazione di schemi visuo-motori.

  • Questa distinzione aiuta a valutare le diverse potenzialità che un individuo può avere nel trattare con problemi che comportano l’uso di parole e di simboli, oppure con problemi che richiedono la manipolazione di schemi visuo-motori.



Il quoziente totale (multicomponenziale), oppure il migliore tra i quozienti monocomponenziali rilevati deve essere non inferiore a 85.

  • Il quoziente totale (multicomponenziale), oppure il migliore tra i quozienti monocomponenziali rilevati deve essere non inferiore a 85.





2. Esclusione della presenza di patologie o anomalie sensoriali, neurologiche, cognitive e di gravi psicopatologie valutata attraverso test standardizzati e validati dalla comunità scientifica.

  • 2. Esclusione della presenza di patologie o anomalie sensoriali, neurologiche, cognitive e di gravi psicopatologie valutata attraverso test standardizzati e validati dalla comunità scientifica.



per la dislessia: parametro di velocità di lettura di parole, non-parole, brano (valore espresso in sillabe/sec.) – prestazione inferiore a -2D.S., parametro di correttezza di lettura di parole, non parole, brano – prestazione inferiore al 5° percentile;

    • per la dislessia: parametro di velocità di lettura di parole, non-parole, brano (valore espresso in sillabe/sec.) – prestazione inferiore a -2D.S., parametro di correttezza di lettura di parole, non parole, brano – prestazione inferiore al 5° percentile;


per la disortografia: parametro di correttezza della scrittura di parole, non parole, frasi omofone o brano – prestazione inferiore al 5° percentile;

    • per la disortografia: parametro di correttezza della scrittura di parole, non parole, frasi omofone o brano – prestazione inferiore al 5° percentile;
    • per la disgrafia: parametro di fluenza di scrittura – prestazione inferiore a -2D.S., e analisi qualitativa della postura, impugnatura e caratteristiche del segno grafico;


per la discalculia: parametri di correttezza e velocità delle componenti di cognizione numerica, procedure esecutive e abilità di calcolo – prestazione inferiore a -2D.S. dalla fine della 3^ scuola primaria”.

    • per la discalculia: parametri di correttezza e velocità delle componenti di cognizione numerica, procedure esecutive e abilità di calcolo – prestazione inferiore a -2D.S. dalla fine della 3^ scuola primaria”.
    • Attenzione?
    • Memoria?
    • Aspetto emotivo?


F81.0 – Disturbo specifico di lettura.

  • F81.0 – Disturbo specifico di lettura.

  • F81.1 – Disturbo specifico della compitazione (isolare uditivamente i singoli fonemi che compongono la parola da scrivere e selezionare i corrispondenti grafemi).

  • F81.2 – Disturbo specifico delle abilità aritmetiche.

  • F81.3 – Disturbi misti delle abilità scolastiche.

  • F81.8 – Altri disturbi evolutivi delle abilità scolastiche.

  • F81.9 – Disturbi evolutivi delle abilità scolastiche non specificati.









I soggetti con D.S.A sono dispensati da :

  • I soggetti con D.S.A sono dispensati da :

  • Lettura ad alta voce

  • Scrittura sotto dettatura

  • Uso del vocabolario

  • Studio delle tabelline

  • Studio di lingua straniera nella forma scritta

  • Possono usufruire di:

  • Tempi più lunghi per eseguire consegne

  • Verifiche orali anziché scritte

  • Interrogazioni programmate



“Una prova della correttezza del nostro agire educativo è la felicità del bambino.” Maria Montessori

  • “Una prova della correttezza del nostro agire educativo è la felicità del bambino.” Maria Montessori






©astratto.info 2017
invia messaggio

    Pagina principale