M. C. Luise L'italiano come lingua seconda



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09.01.2018
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M. C. Luise - L'italiano come lingua seconda


1. INTRODUZIONE

Nella scuola  italiana ci sono sempre più alunni immigrati non italofoni: la loro quantità e la loro diffusione sta facendo sentire la loro presenza sempre più come un “problema” per il quale è necessario trovare soluzioni a breve termine; il loro numero varia, anzi, aumenta continuamente. Nello scorso anno scolastico si stima ci fossero circa 84.000 alunni stranieri nella scuola italiana, con un incremento annuo stimato intorno al 20%; la loro distribuzione è molto varia: è di pochi mesi fa la notizia che a Genova c’è una classe di 20 allievi, tutti stranieri, mentre in alcune grandi città, come Milano o Torino, ci sono classi, e addirittura scuole nelle quali gli allievi italiani sono la minoranza.


La scuola deve fare i conti con questa nuova realtà, con questi nuovi allievi che spesso hanno queste caratteristiche:
- non sono italofoni, in maniera diversa: c’è chi è totalmente ignorante di italiano, chi ha competenze molto limitate, sufficienti ad una comunicazione essenziale su argomenti e problemi legati alla vita quotidiana, chi ha sviluppato una qualche forma di interlingua semplificata, con  forti influenze della lingua materna da un lato, e del dialetto italiano della zona dove risiede dall’altro;
- spesso sono provenienti da situazioni familiari e sociali deprivate (per esempio immigrati clandestini, nomadi o residenti in campi profughi), o hanno un vissuto tragico o traumatico (per esempio profughi di guerra);
- sono portatori di una cultura molto spesso molto lontana da quella italiana, fatto che si riflette, ed è potenzialmente causa di conflitti, anche sui comportamenti quotidiani, sulla convivenza spiccia, scolastica: per quanto riguarda i problemi di comunicazione interculturale, si rimanda al modulo di Balboni;
- appartengono a popoli o etnie oggetto di atteggiamenti razzisti da parte degli italiani.
La priorità in questa situazione diventa saper gestire l’integrazione di questi allievi, tenendo presente il fatto che uno dei primi, se non il primo fattore di integrazione è la lingua, è il possedere lo stesso strumento di comunicazione usato nell’ambiente nel quale si vive.

2. ITALIANO LINGUA SECONDA

Se in molti Paesi europei investiti dal fenomeno dell’immigrazione di stranieri sono state fatte scelte precise di politica scolastica, dalla creazione di classi differenziate di accoglienza, alla formazione massiccia degli insegnanti, all’inserimento di docenti appartenenti ad altre culture e lingue nella scuola, in Italia, finora, in nome di una scuola basata sul pluralismo, ci si è occupati più dell’aspetto dell’accoglienza e dell’educazione interculturale, piuttosto che della formazione dei docenti e dell’insegnamento dell’italiano come lingua seconda.


In realtà, gli insegnanti devono ricevere una precisa formazione in glottodidattica della lingua seconda, in quanto insegnare italiano a stranieri è ben diverso dall’insegnare una lingua straniera ad allievi italiani, o dall’insegnare italiano ad allievi madrelingua.
Dal punto di vista glottodidattico, per gli allievi stranieri inseriti nella scuola italiana serve quindi uno specifico percorso di insegnamento-apprendimento di italiano come lingua seconda.
L’insegnamento di una lingua seconda ha delle precise specificità, e può essere avvicinato, ma non identificato con un insegnamento di una lingua straniera: una lingua infatti è detta straniera se viene studiata in un ambiente nel quale non viene parlata ed usata, se non a scuola; una lingua è invece definita seconda se è presente nell’ambiente che circonda gli studenti.

3. LINGUA STRANIERA E LINGUA SECONDA

Se molte delle indicazioni glottodidattiche per l’insegnamento di una lingua straniera possono essere utilizzate anche in un insegnamento di lingua seconda, ci sono delle importanti differenze tra i due tipi di insegnamento dei quali bisogna tenere conto.


Tra di esse ricordiamo:
- nel caso di insegnamento di una lingua straniera, ci si trova di fronte ad una motivazione che deve essere continuamente creata e stimolata, in quanto non è, come per una lingua seconda, immediata e basata su bisogni strumentali;
- l’input linguistico in un insegnamento di lingua straniera è totalmente controllato e fornito dall’insegnante, che programma quale e quanta lingua fornire agli studenti e in quale progressione; nel caso di una lingua seconda invece l’input linguistico è estremamente vario e difficilmente controllabile dall’insegnante, in quanto buona parte di esso proviene dall’esterno della scuola, portato direttamente dagli allievi;
- le attività proposte nelle lezioni di lingua straniera non sono autentiche da un punto di vista pragmatico, in quanto si usa una lingua diversa tra parlanti che ne hanno già una in comune: è l’insegnante che propone situazioni fittizie e scopi fittizi per esercitare la lingua straniera; una lingua seconda invece, anche in una situazione di apprendimento, serve allo studente per perseguire scopi reali, per integrarsi in un ambiente nel quale tutti parlano la lingua che lui sta imparando;
- quando si impara una lingua straniera, i riferimenti culturali relativi al paese o ai paesi nei quali la si parla sono mediati dall’insegnante o di materiali didattici, e si riferiscono per lo più ad un mondo lontano; nel caso invece di una lingua seconda, gli allievi incontrano gli aspetti culturali legati alla nuova lingua in modo diretto, senza mediazioni, con un effetto che può causare scontri e conflitti con la cultura di origine.

4. INSEGNARE UNA LINGUA STRANIERA O SECONDA: APPROCCI E METODI

La scienza glottodidattica, pur essendo di recente definizione, si pone oggi come campo indispensabile di studio per chiunque voglia insegnare una lingua, sia essa straniera o seconda: accanto alla glottodidassi, alla pratica didattica messa in atto in classe, con gli studenti, è importante conoscere i presupposti teorici che stanno dietro ai metodi e alle tecniche che si vanno ad applicare, per non essere in balia delle “mode” che periodicamente si affacciano nel panorama degli insegnamenti linguistici, per poter valutare e scegliere in base a criteri fondati i materiali didattici che vengono proposti, per poter lavorare con chiarezza e coerenza, piuttosto che in base a semplicistiche “ricette” didattiche o al semplice buon senso.


La distinzione e la definizione dei termini approccio, metodo, tecnica sono fondamentali per avvicinarsi alla scienza glottodidattica.
“Approccio” definisce la dimensione più teorica della glottodidattica: è dal dibattito degli anni ’70 che si è cominciato a sentire l’esigenza di correlare gli aspetti metodologici ad una base fondante e scientifica che potesse servire da garanzia per i metodi che si andavano ad applicare con gli studenti.
Ecco allora che l’approccio, basato su una più generale teoria dell’apprendimento e della lingua, dotato di coerenza e scientificità, è un modello teorico, una filosofia di fondo della glottodidattica in grado di generare uno o più metodi.
Il metodo invece definisce un insieme coerente di interventi glottodidattici, che, sulla base degli assunti di un approccio, in modo coerente con essi, traduce i dati pedagogici, linguistici, psicologici in una strategia didattica, in uno strumento complesso e coerente che permette di realizzare gli obiettivi didattici  e linguistici che ci si prefigge di raggiungere.
Il quadro teorico dell’approccio e il modello fornito dal metodo vengono realizzati nella pratica didattica attraverso le tecniche glottodidattiche, cioè attraverso quelle attività e quegli esercizi che vengono concretamente svolti dagli studenti; se da un approccio possono scaturire più metodi, le tecniche glottodidattiche a loro volta non appartengono esclusivamente ad un metodo, non realizzano le indicazioni didattiche di un unico metodo, ma possono essere utilizzate coerentemente ed efficacemente anche nell’ambito di metodi diversi: oggi infatti si assiste ad un uso sempre più integrato di tecniche provenienti da diverse impostazioni metodologiche.
Un breve excursus delle principali linee dei più importanti approcci e metodi che, nel corso degli ultimi secoli, sono stati  elaborati per l’insegnamento delle lingue, sono descritti nel materiale “Approcci e metodi della glottodidattica”: sono tutti approcci e metodi che, anche se hanno origine lontano nel tempo, ancora oggi da una parte influenzano gli insegnanti o sono utilizzati nella pratica dell’insegnamento, dall’altra forniscono interessanti spunti di riflessione a chi è interessato alla didattica.

5. SAPERE L’ITALIANO

Cosa significa “sapere una lingua”? Cosa deve sapere un allievo alla fine di un corso di lingua?


Lo scopo, l’obiettivo principale dell’insegnamento di qualsiasi lingua è il raggiungimento della competenza comunicativa, intesa come la capacità di esprimersi usando una lingua in modo corretto, appropriato al contesto di situazione, coerente con i significati culturali veicolati dalla lingua, efficace, e quindi in grado di raggiungere gli scopi che il parlante si prefigge di raggiungere; accanto a questa competenza comunicativa va perseguita anche la competenza metacomunicativa, intesa come la capacità di riflettere sulla lingua e su coma la si apprende.
Essere competenti dal punto di vista comunicativo significa quindi:
-saper fare lingua, cioè padroneggiare le abilità linguistiche primarie e integrate, comprendere, produrre e manipolare testi;
-saper fare con la lingua, considerata come uno strumento per agire in un contesto comunicativo, quindi agire con la lingua dal punto di vista sociale e pragmatico; si tratta di realizzare le funzioni della lingua. La dimensione funzionale è particolarmente importante in un insegnamento di italiano lingua seconda: ad essa infatti è dedicato un modulo;
-sapere la lingua, cioè conoscere ed usare le grammatiche: fonemica, grafemica, lessicale, morfosintattica, testuale.
Questo modello di competenza comunicativa e metacomunicativa è il cuore di un qualsiasi curricolo di lingua, quindi anche di un curricolo di italiano lingua seconda; ulteriori approfondimenti in merito si possono trovare nei testi citati in bibliografia.

6. ITALIANO LINGUA SECONDA A SCUOLA

Un allievo straniero inserito in una nuova scuola si trova di fronte tre enormi problemi: il suo successo, nella scuola ma in generale nel nuovo ambiente, dipende in gran parte da come riuscirà a superarli:


-1-deve adattarsi ad una situazione della quale non conosce le regole: deve quindi capire, al più presto come deve comportarsi e come deve agire in un ambiente a lui totalmente sconosciuto;
-2-deve imparare la lingua per la comunicazione quotidiana di base, per esprimere i bisogni, per richiamare l’attenzione, per inserirsi nei giochi e nelle attività, per chiedere qualcosa e per comprendere cosa sta accadendo attorno a lui;
-3-deve apprendere a leggere, scrivere, studiare: deve quindi imparare la lingua della scuola, la lingua, o meglio, le microlingue, delle discipline, la lingua astratta.
Nei prossimi paragrafi vedremo più da vicino che cosa implica un percorso di insegnamento-apprendimento della lingua italiana come lingua seconda nella scuola, evidenziando il ruolo della scuola in questo percorso e quale lingua italiana deve trovare posto nelle sue programmazioni, infine come usare l’italiano con i bambini stranieri.
Si vedranno poi le relazioni tra lingua materna e lingua seconda, analizzando alcune branche della linguistica che possono dare interessanti indicazioni alla glottodidattica: la linguistica contrastiva, l’analisi degli errori, la teoria dell’interlingua.

6.1. IL RUOLO DELLA SCUOLA

Una delle caratteristiche dell’insegnamento di una lingua seconda che lo differenzia dall’insegnamento di una lingua straniera risiede nel fatto che l’allievo che deve imparare una lingua seconda è esposto ad un input detto “misto”: da una parte c’è l’insegnamento guidato nella scuola, programmato e controllato dagli insegnanti, dall’altra ci sono gli stimoli linguistici che provengono dall’esterno, dall’ambiente sociale che l’allievo frequenta, dagli amici, dai compagni di scuola, c’è la lingua non necessariamente corretta, che può avere infiltrazioni dialettali più o meno marcate, non controllabile dalla scuola, ma che non può essere ignorata.


Il percorso programmato per portare l’allievo straniero ad esprimersi e a comunicare in italiano deve necessariamente tenere conto dell’input e delle occasioni che egli ha per usare la lingua fuori dalla scuola: ci sono situazioni nelle quali l’allievo ha numerose e diversificate occasioni per comunicare in italiano, in altre l’allievo vive principalmente in un ambiente familiare, o in un ristretto ambiente sociale, dove non viene usata la lingua italiana, ma solo la sua lingua materna: in questo caso l’italiano viene incontrato solo a scuola, e, paradossalmente, il percorso di apprendimento linguistico è più facilmente programmabile e controllabile, in quanto più vicino ad una situazione di insegnamento di una lingua straniera piuttosto che di una lingua seconda.
Laddove però l’italiano è lingua seconda la scuola deve assumersi un ruolo preciso, sia sul piano didattico che su quello organizzativo, accogliendo la lingua appresa in contesti extrascolastici e favorendo le occasioni comunicative spontanee.
Dal punto di vista linguistico la scuola dovrà progettare percorsi didattici che tengano conto del processo naturale di acquisizione dell’italiano che l’allievo sta sviluppando.
Un simile compito si può portare avanti:
-registrando spesso e attentamente la lingua che ogni allievo porta a scuola all’esterno, per sapere quello che egli sa e quello che invece ancora non ha acquisito;
-favorendo il processo naturale e spontaneo di acquisizione linguistica;
-soffermandosi sulle strutture linguistiche che sono state già apprese, per rinforzarle ed eventualmente correggere gli errori;
-controllando, guidando, migliorando le abilità linguistiche di comprensione e di produzione, sia attraverso l’esercitazione orale, sia introducendo e sviluppando il codice scritto;
-sviluppando i campi lessicali, le strutture linguistiche, gli atti comunicativi collegati alla lingua che lo studente sta apprendendo naturalmente;
-proponendo una riflessione consapevole sulla lingua acquisita naturalmente e inconsciamente.

6.2.IMPARARE  L’ITALIANO A SCUOLA

Se una persona, in una situazione di full immersion in un ambiente che parla un’altra lingua, riesce in un periodo di tempo relativamente breve ad imparare la lingua necessaria per comunicare i suoi bisogni più immediati e per svolgere compiti legati alla vita quotidiana, servono invece anni di studio per imparare quel linguaggio decontestualizzato, astratto, specialistico tipico della scuola e dello studio: ecco allora che servono particolari strategie e particolare attenzione verso questo tipo di lingua: essere alfabetizzati in una lingua straniera non significa necessariamente saperla usare nelle materie scolastiche. Questo spesso sfugge agli insegnanti, che ritengono, in modo semplicistico, che la lingua imparata in modo informale, al di fuori del contesto educativo, basti per affrontare le richieste cognitive e linguistiche della scuola.


Vanno quindi contraddette alcune convinzioni diffuse tra gli insegnanti: imparare bene una lingua è un compito difficile e richiede tempi lunghi, sia per i bambini sia per gli adulti, anzi, spesso è più difficile e richiede più tempo per i bambini, che non possiedono competenze e strategie mnemoniche consapevoli.
Ecco allora che la scuola deve farsi carico di insegnare l’italiano:
-per comunicare: all’allievo straniero serve prioritariamente la lingua per interagire con gli altri, per gestire i rapporti interpersonali e per realizzare scopi immediati, serve la lingua della comunicazione orale quotidiana e concreta, servono le formule, le espressioni, le frasi necessarie a stabilire e regolare i contatti.
Sicuramente questo è un obiettivo che uno straniero può raggiungere anche fuori dalla scuola, in situazioni informali e attraverso i contatti con l’ambiente italiano; il valore aggiunto che può dare la scuola in merito alla lingua della prima comunicazione è aiutare l’allievo a passare dal “comunicare comunque” al “comunicare bene”, quindi al comunicare con una lingua corretta, efficace, appropriata;
-per studiare: perché un allievo straniero possa non solo avere successo nella scuola, ma soprattutto perché abbia la possibilità di sviluppare le sue abilità cognitive, deve imparare a leggere e a scrivere, deve imparare la lingua decontestualizzata e astratta che serve per ragionare, raccontare, descrivere, deve imparare le microlingue che costituiscono il linguaggio delle discipline: basta partire dall’analisi dei libri di testo normalmente in uso nella scuola, cercando ed analizzando quali possono essere gli ostacoli linguistici insormontabili per uno straniero: è facile scoprire che per esempio la storia non è comprensibile per chi non sa usare il tempo del passato remoto dei verbi, che discipline come la matematica e la geometria presuppongono la conoscenza di una microlingua estremamente difficile, che nel linguaggio delle discipline scolastiche, anche a livello di scuola elementare, abbondano periodi ipotetici, congiuntivi, strutture sintattiche complesse.

6.3. QUALE LINGUA PER I BAMBINI STRANIERI


In un ambiente nel quale la normale comunicazione passa da madrelingua a madrelingua, che avviene quindi tra persone che possiedono un livello alto di competenza linguistica, bisogna avere particolare attenzione al modo nel quale ci si rivolge agli allievi stranieri, a quale lingua si usa con loro.
Si apprende una lingua tramite input costituiti da esempi; ma solo ciò che si riesce a comprendere anche minimamente può servire per l’apprendimento: l’input più utile per un apprendimento stabile è quello che si trova nella “zona di sviluppo prossimale”, per usare le parole di Vygotsky, cioè appena al di sopra delle capacità del discente, o, con Krashen, che ha la forma di “input + 1”, cioè è collocato al gradino dell’ordine naturale immediatamente successivo all’input finora acquisito.
Ecco allora la necessità di attenzioni e tecniche specifiche per facilitare la comprensione dei messaggi orali, di un preciso controllo della lingua quando si comunica con un allievo straniero, di proporre una lingua italiana con le seguenti caratteristiche:
1.    la lingua orale deve essere integrata da linguaggi non verbali: gesti, espressioni, caratteri paralinguistici, in grado di integrare e facilitare la comprensione e di stimolare diversi canali sensoriali nel processo di decifrazione del messaggio;
2.    i messaggi linguistici vanno inseriti in contesti significativi e autentici per gli allievi, devono poter essere collegati facilmente alla loro esperienza e alla loro realtà: una lingua autentica veicola messaggi autentici, non è costruita apposta per l’esercitazione in classe;
3.    vanno scelte strutture sintattiche, linguistiche semplici e regolari, senza con questo creare una lingua innaturalmente semplificata. In particolare, la semplificazione delle strutture non comporta anche un rallentamento e una modifica del ritmo, dell’intonazione e della velocità d’eloquio, fattori che rendono una lingua inequivocabilmente inautentica e innaturale;
4.    l’input linguistico offerto deve avere per l’allievo un’utilità immediata sul piano pragmatico, per la comunicazione, per l’interazione con gli altri, per il soddisfacimento dei suoi bisogni. L’insegnamento dell’italiano come lingua seconda è principalmente funzionale: nella scelta degli input linguistici bisogna chiedersi che lingua deve saper comprendere prima, e produrre in seguito, l’allievo per poter esprimere se stesso, comunicare con gli altri, interagire con l’ambiente nel quale vive;
5.    il lessico va scelto in funzione della concretezza dei referenti, evitando, soprattutto con allievi in possesso di una scarsa competenza linguistica, il linguaggio astratto e decontestualizzato.


6.4. LINGUA MATERNA E APPRENDIMENTO DELL’ITALIANO

Il buon apprendimento della lingua seconda non è legato alla perdita della prima lingua, ma, al contrario, è dipendente dal suo sviluppo: come ha sottolineato Vygotsky, lo sviluppo del linguaggio nella prima infanzia è strettamente legato allo sviluppo di quelle che lo studioso russo chiama “funzioni cognitive superiori”: concettualizzazione, generalizzazione, astrazione, pensiero logico. Ecco allora che l’abbandono della lingua materna mentre tali processi di sviluppo cognitivo sono in corso può comportare un blocco dello sviluppo linguistico-cognitivo, superabile solo quando il livello di conoscenza della lingua seconda rende possibile la ripresa dei processi di acquisizione delle funzioni superiori.


Se all’allievo viene permesso di proseguire in lingua materna il suo sviluppo linguistico-cognitivo, in seguito potrà usare tali conoscenze anche in lingua seconda; ma se lo sviluppo viene arrestato attraverso la perdita della lingua materna, ci sarà un rallentamento dello sviluppo che si ripercuoterà anche in lingua seconda.
Perdere la lingua materna, ha inoltre conseguenze negative sui rapporti del bambino con la sua famiglia e con le sue origini, soprattutto quando la madrelingua viene connotata come un elemento di diversità dal quale liberarsi.
La scuola quindi deve favorire non tanto il monolinguismo in italiano, ma il bilinguismo, che va considerato un valore; ciò non può significare che la scuola deve farsi carico dell’insegnamento delle lingue materne dei suoi allievi stranieri, ma che deve progettare percorsi intenzionali per insegnare il valore della conoscenza di più lingue, sia agli allievi stranieri sia a quelli italiani.

6.4.1. LINGUA MATERNA E LINGUA SECONDA

C’è un’altra importante valenza del mantenimento e della valorizzazione della lingua madre dell’alunno straniero: un parlante di qualsiasi età, a contatto con una nuova lingua, si costruisce una grammatica spontanea non solo in base agli esempi di lingua straniera ai quali è esposto, ma anche attraverso processi di generalizzazione e di transfer, di trasferimento di quanto ha già "regolarizzato", scoperto della sua lingua materna: si pone qui l’importanza e le potenzialità linguistiche e cognitive della linguistica contrastiva, dell’<analisi dell’errore e della teoria dell’interlingua.


Sono settori di studio della linguistica che hanno avuto interessanti sviluppi in glottodidattica, anche nella glottodidattica della lingua seconda, in quanto permettono di  rivalutare la riflessione linguistica, la vecchia “grammatica”, dove riflessione linguistica significa far sì che l’allievo scopra i meccanismi di funzionamento della lingua, anche quelli formali, attraverso processi di analisi e comparazione tra lingua materna e lingua straniera,  mettere in primo piano le capacità cognitive dell’allievo, per sfruttarle al fine dell’apprendimento e valorizzare le sue competenze linguistiche, non solo quelle scolastiche, ma anche quelle che possedeva prima di arrivare a scuola.
Se la scuola, oggi come oggi, non può farsi carico del mantenimento della lingua d’origine,  basterebbe conoscere alcune caratteristiche della lingua d’origine per capire le aree di maggior difficoltà per lo straniero, e quindi i punti sui quali la scuola deve intervenire con maggiore attenzione, e le motivazioni, spesso perfettamente logiche, di molti errori da lui commessi: si veda la difficoltà degli arabi a discriminare le vocali dell’italiano, in particolare a distinguere la e dalla i, o la difficoltà dei cinesi con gli articoli, assenti nella loro lingua.

6.4.1.1. LA LINGUISTICA CONTRASTIVA

L’analisi contrastiva delle lingue parte dal presupposto che gli errori che compiono i soggetti che apprendono una lingua straniera sono causati dalle differenze tra la lingua materna  e quella straniera, e dal trasferimento delle abitudini proprie della L1 nell’uso della L2: questi errori sono quindi prevedibili e di conseguenza evitabili.


Le diverse lingue vanno quindi analizzate in modo contrastivo, al fine di evidenziarne le simmetrie, i comportamenti simili, che causano nei parlanti dei transfer positivi, e le dissimmetrie, le diversità che sono motivo di interferenze  negative, e quindi di problemi nell’apprendimento linguistico.
Gli studi di linguistica contrastiva influirono in modo decisivo sulla preparazione dei materiali didattici, che devono essere diversificati a seconda della lingua madre dello studente, e sulla gradazione e sistematizzazione del corpus linguistico da somministrare ai discenti.
La linguistica contrastiva inoltre è alla base delle successive ricerche di analisi degli errori e della teoria dell’interlingua.

6.4.1.2. L’ANALISI DEGLI ERRORI

Abbiamo già ricordato come la linguistica contrastiva degli anni ’50 partisse dal presupposto che le differenze tra le regole e il funzionamento della lingua materna e della lingua straniera studiata fossero alla base di molti errori che compiono gli studenti: un’attenta analisi delle due lingue avrebbe permesso di prevedere, e quindi di evitare, questi errori.


Negli anni ’60, dall’analisi contrastiva, integrata con alcuni aspetti della teoria mentalistica di Chomsky, in base alla quale ogni soggetto esposto ad una lingua usa le sue capacità innate per comprenderne e ipotizzarne le regole ed usarla non solo ripetendo gli stimoli che ha ricevuto, ma in modo nuovo e creativo, nasce l’analisi degli errori, teorizzata principalmente da P. Corder .
Gli errori non sono più soltanto comportamenti da sanzionare o da evitare, ma sono il segnale che l’individuo sta applicando le sue capacità mentali nell’analisi e nella costruzione di un sistema di regole che possa generare la lingua in oggetto: l’errore è quindi solo un passaggio nel processo di apprendimento, e si crea quando il soggetto ipotizza delle regole errate.
L’analisi degli errori ha avuto un forte impatto sulla revisione delle tecniche glottodidattiche e sui materiali linguistici da utilizzare nell’insegnamento.

6.4.1.3. LA TEORIA DELL’INTERLINGUA

Legata agli studi di analisi degli errori, dagli anni ’70 si sviluppa un’interessante teoria sull’apprendimento linguistico, ad opera principalmente di Corder e Selinker.


Secondo questi studi, il progressivo apprendimento di una lingua non procede per somma casuale di nozioni, ma per sistemi strutturati: infatti, i processi mentali che mette in atto uno studente che affronta una lingua straniera generano un sistema linguistico intermedio tra la sua lingua materna e la lingua da imparare, sistema detto interlingua; l’interlingua è composta da ipotesi sul funzionamento della nuova lingua da verificare: è quindi un sistema in continua evoluzione, che procede allontanandosi sempre più dalle regole della lingua materna dello studente, che nei primi stadi dell’apprendimento vengono generalizzate, verso quelle proprie della lingua straniera o seconda.
La formazione delle interlingue non procede a caso, ma procede secondo una gradualità guidata da quello che Krashen chiama “ordine naturale”, basato su una grammatica universale di acquisizione
I processi che generano l’interlingua  e i meccanismi che la caratterizzano sono un settore di studio abbastanza nuovo: non è ancora chiaro se tutte le caratteristiche formali di una lingua vengono acquisite con un ordine uguale per tutti, né esistono molti studi sperimentali sulle diverse lingue che si possono acquisire.
Sono stati però fatti parecchi studi sulla cosiddetta “interlingua di base”, cioè sulle prime forme di interlingua che un soggetto sviluppa nei primi stadi di acquisizione; da questi studi possiamo ricavare almeno due importanti indicazioni per l’insegnamento di una lingua seconda: la necessità di una gradualità di presentazione della lingua da apprendere, e la necessità di una grande chiarezza sul curricolo e sul sillabo di italiano come lingua seconda da insegnare.
Per ulteriori approfondimenti sull’argomento si rimanda ai testi in bibliografia, in particolare al testo di Gabriele Pallotti
BIBLIOGRAFIA
Balboni P., Didattica dell’italiano a stranieri, Bonacci editore, Roma, 1994
Balboni P., Luise M.C., Interdisciplinarità e continuità nell’Educazione Linguistica, Armando, Roma, 1994
Favaro G. (a cura di), Imparare l’italiano imparare in italiano, Guerini e Associati, Milano, 1999
Freddi G., Il bambino e le lingue, Larus, Bergamo, 2000
Pallotti G., La seconda lingua, Bompiani, Milano, 1998
Porcelli G., Principi di glottodidattica, Editrice La Scuola, Brescia, 1994

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MIUR

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