Massimo Tomassini



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Massimo Tomassini
FORMAZIONE E PRATICHE RIFLESSIVE
1. Evoluzione della formazione
Le attività che in diversi contesti europei vengono correntemente designate in termini di VET (Vocational Education and Training), corrispondenti alla nostra formazione professionale in senso lato, si realizzano all’interno di un sistema estremamente complesso, abitato da una pluralità di soggetti interagenti tra loro e che è andato incontro negli ultimi anni a rilevanti trasformazioni. Nelle più diverse regioni del sistema – considerando sia la formazione professionale in vario modo attivata da istanze pubbliche sia quella privata e aziendale, e i loro molteplici intrecci – sono state introdotte nuove tecnologie, sono state create nuove strutture organizzative, si sono affermati nuovi modi di vita e di lavoro. In un tempo relativamente breve e nell’ambito di processi ancora in corso, la formazione ha vistosamente modificato la propria funzione sociale complessiva. La funzione di rispondere a una domanda sociale stabile, soprattutto orientata verso i giovani e basata su programmi piuttosto rigidi, è stata affiancata e superata in criticità dalla funzione di fronteggiare ambienti sociali, tecnologici e di mercato altamente dinamici e instabili, con una finalizzazione prevalente ai bisogni di adulti, occupati e non occupati, i quali richiedono continui aggiornamenti e supporto a fronte di cambiamenti spesso drammatici.

Continuano tuttavia a prevalere immagini stereotipate dei formatori e proposte molto tradizionali per quanto riguarda il loro sviluppo professionale. In molti ambiti i formatori continuano ad essere visti come esecutori di programmi, impegnati ad assicurare il trasferimento di ben definiti pacchetti di conoscenze standardizzate e – soprattutto per quanto riguarda i formatori operanti in area pubblica – a implementare norme promananti da centri decisionali superiori (la Commissione Europea, i governi nazionali e regionali) per scopi spesso più di controllo che di sviluppo. Correlativamente lo sviluppo professionale è visto soprattutto in termini di “formazione dei formatori” secondo le forme di intervento più tipiche del campo (lezioni, corsi di diversa durata, strutture didattiche, etc..).

Una visione diversa, potenzialmente capace di evitare i rischi insiti negli approcci dominanti, dovrebbe essere impostata a partire dal riconoscimento della complessità delle condizioni che caratterizzano i contesti più significativi della formazione professionale. Condizioni che comportano il continuo aggiornamento delle conoscenze tecniche su cui si basano le attività formative e, allo stesso tempo, una comprensione non superficiale delle esigenze da soddisfare e quindi la continua rielaborazione delle strategie di rapporto sia con i “clienti” sia con la molteplicità degli stakeholders presenti nel campo. Rispetto ai primi diventa sempre più pressante il senso di responsabilità a fronte di situazioni in cui non sono solo in gioco conoscenze formalizzate ma anche necessità di sviluppo personale e organizzativo. Rispetto ai secondi cresce l’esigenza di intrattenere rapporti che siano allo stesso tempo cooperativi e propositivi. Gli sviluppi di competenza più rilevanti per il professionista della formazione appaiono, in questa prospettiva, non (o non solo) quelli legati all’efficienza astratta e all’applicazione di procedure standardizzate ma piuttosto quelli che consentono trattare situazioni reali e di istaurare a più livelli relazioni efficaci.
Questo contributo 1 si basa sull’ipotesi che all’interno degli orientamenti attualmente prevalenti esistano anche margini per interventi innovativi rispetto alla formazione dei formatori di tipo tradizionale, cui potrebbero essere co-interessati diversi soggetti: policy makers, parti sociali, attori del sistema della ricerca e, ovviamente, singoli formatori o gruppi di formatori aperti a nuove forme di sviluppo professionale. Tutti soggetti che potrebbero contribuire allo sviluppo di un nuovo profilo di professionisti della formazione, più coerente con gli scenari socio-economici emergenti 2. In questa prospettiva il definire i “formatori” come “professionisti” non è un mero escamotage terminologico ma il riconoscimento di spazi di attività che richiedono prestazioni di lavoro di tipo professionale incentrate su micro-decisioni basate su capacità di problem-solving, problem setting, ricerca e sviluppo che mobilitano continuamente la riflessione sull’azione 3.

Il “professionista riflessivo della formazione” potrebbe essere la definizione più completa per figure emergenti alle quali dovrebbe andare un’attenzione di tipo nuovo da parte sia del policy-making sia del sistema della ricerca. Da un lato questa definizione rappresenta un bisogno generalizzato di accrescimento delle capacità riflessive che, anche al di là della formazione, sono tipiche dell’impegno in ogni settore produttivo e professionale o in senso più lato della cittadinanza nel contesto della “modernità riflessiva”. In questo contesto l’azione di ogni attore sociale è infatti caratterizzata da fattori come l’autonomia nell’uso informazioni e conoscenze, l’apprendimento continuo, la possibilità per l’agency individuale e collettiva di influenzare significativamente la propria presenza nei diversi contesti di azione4. Dall’altro lato l’espressione “professionista riflessivo della formazione” riflette una spinta a una sorta di “doppia riflessività” che può essere sviluppata in questo campo, laddove i formatori avvertano la necessità sia di accrescere le proprie capacità riflessive sia di finalizzarle all’introduzione di contenuti riflessivi nei più diversi settori come aspetto caratterizzante delle attività formative 5.

Ovviamente per mettere in atto interventi ispirati a questa visione occorrono strumenti appropriati, a carattere innovativo, anche se eventualmente integrabili in quadri di intervento più tradizionali. L’ipotesi è che metodologie riflessive del tipo di quelle di cui si rende conto nel prosieguo del capitolo possano essere di notevole utilità per innescare interventi di innovazione in campo formativo. Questo tipo di interventi non possono essere peraltro introdotti secondo schemi top-down ma prendono senso solo laddove riescano a porsi come prospettive di tipo bottom-up, sostenute dagli stessi soggetti interessati e inserite in processi in qualche modo già avviati di auto-trasformazione delle pratiche professionali e organizzative. L’ipotesi a questo riguardo è che l’interesse per le “pratiche riflessive” possa accoppiarsi con orientamenti pre-esistenti sullo sviluppo dei professionisti della formazione nei quali si riconoscano principi quali quelli della mobilitazione delle risorse personali, dell’apprendimento continuo dalla pratica, dello sviluppo di attitudini di ricerca, della partecipazione ai processi organizzativi ed eventualmente a forme di “comunità di pratica”.

In ipotesi, infatti, il professionista riflessivo della formazione è in primo luogo caratterizzato dalla spinta a migliorare i risultati della propria attività, in termini sia di performance sia di posizionamento nel processo formativo. Per molti aspetti questo tipo di professionista intrattiene con il proprio lavoro un rapporto da ricercatore, interessato ad analizzare ciò che accade nell’ambito della propria attività su più livelli, sia quello “pedagogico”, centrato sui risultati dei clienti, sia quelli relazionali e organizzativi nei quali sono coinvolti altri attori.

Come e anche più che in ogni altra professione (con l’eccezione delle forme di insegnamento più tradizionali), le attività di formazione non si svolgono solo a livello individuale ma hanno una forte connotazione organizzativa. Diverse esperienze mostrano che in molte situazioni i formatori hanno dovuto ri-articolare i propri sistemi di competenza in modo da poter affrontare simultaneamente funzioni diverse: insegnamento e progettazione, consulenza e cura dei rapporti esterni, mentoring e supporto personalizzato, etc.. In altri casi la professione del formatore è fuoriuscita dai confini delle istituzioni tradizionali; i risultati finali della formazione dipendono allora non dalle attività di singole strutture formative ma da sforzi congiunti di organizzazioni diverse cooperanti tra loro attraverso diverse forme di aggregazione delle competenze disponibili.

Infine, nella prospettiva della riflessività è importante sottolineare gli aspetti non strettamente cognitivi dell’attività formativa. Gli usi realmente consapevoli delle informazioni e conoscenze disponibili sono quelli in cui viene viene messa in gioco da un lato una “conoscenza personale” in cui sono inclusi interessi, emozioni, affetti che vanno considerati anch’essi rilevanti, dall’altro lato forme di conoscenza di tipo collettivo rese possibili dalle emergenze di interazioni e saperi che si verificano nei contesti organizzativi 6.

Questo tipo di presupposti sostiene diversi metodi, definiti “pratiche riflessive” che il presente contributo prende in considerazione al duplice fine di una breve presentazione d’insieme (successiva sezione 2) e di un approfondimento orientato alla prospettiva di auto-trasformazione bottom-up cui si è fatto riferimento (sezione 3).
2. Metodi per lo sviluppo della riflessività in contesti di educazione e formazione professionale
Le “pratiche riflessive" nell’accezione qui adottata – in coerenza con l’approccio del progetto “Reflect” – sono “metodi” finalizzati a elicitare e facilitare pratiche formative di tipo riflessivo”. Metodi, in altri termini, riferiti a processi di consapevolezza individuale e di gruppo che possono essere attivati in relazione alle pratiche dei professionisti della formazione. Si tratta di un significato diverso, ancorché non contraddittorio, da quello del concetto di pratiche riflessive portato al successo da D. Schoen, laddove l’enfasi non è sui metodi ma direttamente sull’azione del professionista, capace di sviluppare le proprie modalità di problem-solving e di ri-adattare le regole formali e la “razionalità tecnica” delle discipline di riferimento a specifici contesti e obiettivi a partire dall’interazione dialettica con situazioni e clienti.

In questo senso la definizione di pratiche riflessive può essere quindi riferita a un vasto insieme insieme di metodi che sono stati sinora sviluppati soprattutto in contesti educativi (nonché in contesti di cura e servizio alle persone), ma che concettualmente comprende – come si riferisce tra breve – anche la famiglia delle action methodologies (in particolare l’action learning) di cui esistono applicazioni in ogni settore di attività.

La rassegna qui presentata, che non intende avere carattere sistematico, è organizzata per raggruppamenti (cfr. Fig. 1) i quali consentono di accennare alle caratteristiche e al posizionamento reciproco di diversi tipi di metodi, in una prospettiva attenta a possibili applicazioni. In tale prospettiva i diversi tipi possono essere individuati su due assi principali: il primo che connette la dimensione “individuale” con quella “collettiva”, il secondo che connette invece quella della sfera della “consapevolezza” di individui e gruppi riguardo ai determinati stati della loro esperienza a quella dell’ “impegno al cambiamento” riguardo agli stati stessi.
HERE FIG. 1

Pratiche riflessive individualizzate
Un primo raggruppamento (in alto a destra nello schema) riguarda pratiche di scrittura individualizzate e semi-strutturate, impostate in forma di diari, auto-biografie e narrazioni (“storie”) della vita di lavoro e di episodi di apprendimento. Si tratta di pratiche che possono essere suggerite dai facilitatori di interventi in questo campo e in diversi modi auto-gestite dai soggetti interessati, eventualmente con il supporto/monitoraggio dei facilitatori. Scrivere è ovviamente una forma potente di riflessione in quanto può aiutare le persone a intraprendere, anche in modalità poco sofisticate dal punto di vista letterario, processi iterativi di messa a fuoco di specifici contenuti sui quali è possibile re-intervenire successivamente con re-interpretazioni, ristrutturazioni di significato e riposizionamento personale 7.

I diari sono mezzi appropriati di riflessione quando si riferiscono allo svolgersi regolare delle attività o a specifiche fasi della vita lavorativa sia in termini individuali (ad esempio i primi periodi di partecipazione a un nuovo progetto, l’assunzione di una nuova posizione nell’organizzazione, etc..) sia collettivi (ad esempio per quanto riguarda eventi come ristrutturazioni organizzative, inserimento di nuovi membri dell’organizzazione, etc..). I diari rappresentano un livello di complessità maggiore di quello a cui si collocano strumenti più semplici come i giornali di bordo e i resoconti sugli stati di avanzamento, generalmente annotati in forma semplificata e impersonale. All’estremo opposto, a un livello superiore ai diari si collocano gli strumenti dell’autobiografia che hanno qualcosa a che vedere con la metodologia delle “storie di vita” usata nella ricerca sociologica, con la ovvia differenza che l’autobiografia viene scritta in prima persona e a prescindere da specifiche abilità di analisi e scrittura. Le autobiografie come pratiche riflessive possono essere intese come “viaggi del sé nel mondo” (Demetrio, 2003) attraverso cui il soggetto sviluppa diverse capacità che dovrebbero consentirgli di auto-analizzare i divari che spesso si creano tra consapevolezza ed esperienza, tra il sé e gli altri, tra la sfera cognitiva e quella emotiva nei contesti di lavoro e apprendimento.

Le narrazioni sono invece artefatti testuali più circoscritti, basati su insiemi di affermazioni e interpretazioni che forniscono determinati significati riguardo a eventi accaduti e che quindi permettono di trasformare esperienze vissute in resoconti utili e condivisibili. Narrazioni, in questo senso, è per molti aspetti sinonimo di storie, ossia di resoconti individuali liberi che possono ampliare le capacità di pensiero e azione attraverso l’interrogazione, la riscoperta e la ridefinizione del modo di vedere una determinata questione 8
Le narrazioni e le storie possono essere rinforzate dall’uso di appropriate metafore, immagini in cui l’attore condensa significati importanti che vuole trasmettere riguardo, ad esempio, a corsi di azione da intraprendere o a situazioni che si verificano in un dato ambiente sociale. Narrazioni concise in forma di aneddoti possono essere modi interessanti per far comprendere determinati contenuti sia ad altri, sia, al limite, allo stesso autore dell’aneddoto.

L’uso di narrazioni, storie, metafore deve evidentemente essere strutturato nell’ambito di intervento dotati di uno specifico percorso progettuale in cui tali metodi possono svolgere un ruolo autonomo o complementare rispetto ad altri metodi, del tipo di quelli descritti nella Fig. 1. A seconda delle finalità e delle circostanze, in particolare per quanto riguarda il livello culturale dei partecipanti, la scrittura di narrazioni e storie può essere affidata ai partecipanti stessi ovvero essere frutto di uno sforzo congiunto di partecipanti e facilitatori. Questi ultimi dovrebbero comunque non andare mai oltre un ruolo di trascrittori fedeli, evitando ogni tipo di interpolazione. I facilitatori devono agire in questi contesti tenendo conto in particolare dell’importanza degli aspetti di soggettività ai quali sono in ipotesi legati gli effetti di riflessione e apprendimento propri dei metodi narrativi. Il raccontare deve essere sempre imperniato su esperienze vissute e partecipate (se non anche sofferte). Non si tratta di elicitare resoconti impersonali ma di aiutare il narrante (o il narrante-scrittore) a guardare alla propria esperienza come qualcosa da cui si può trarre una conclusione (non necessariamente definitiva e risolutiva) e che può essere comunicato ad altri in termini di senso personale dell’esperienza stessa.


Sul versante delle pratiche riflessive individualizzate si collocano anche metodologie quali le interviste e le conversazioni riflessive, nonchè le pratiche di “amicizia critica” (critical friendship) le quali comportano un impegno più diretto del facilitatore.

Le interviste possono essere intese come strumenti utili per il campo della formazione professionale, rispetto ai quali sarebbe necessaria una maggiore focalizzazione sulle valenze riflessive. Ad esempio, un ricercatore/facilitatore nel corso di un intervento organizzativo può intervistare i professionisti operanti nel contesto con modalità che richiedono da parte di questi ultimi non risposte chiuse o sintetiche ma invece l’approfondimento riflessivo dei diversi item dell’intervista. In altri casi possono essere gli stessi attori dei sistemi formativi ad aver bisogno di condurre interviste che stimolano la riflessività degli intervistati (in particolare destinatari e utenti finali di interventi formativi) ma allo stesso tempo sviluppano apprendimento rispetto ad attività formative già svolte o da svolgere. Alcune buone interviste riflessive sarebbero spesso molto più utili dei “questionari di fine corso” che riproducono solo visioni stereotipate e meno che approssimative di quanto è avvenuto nel corso dell’intervento. La stessa preparazione di un’intervista approfondita può essere un’occasione riflessiva di un certo spessore.

Interviste condotte su base spiccatamente qualitativa e orientate a raccogliere interattivamente materiale narrativo funzionano di fatto come conversazioni riflessive capaci di avere impatti significativi in quanto consentano interazioni non superficiali tra intervistato e intervistatore basate sulla scambio a livello di apprendimento esperienziale. Possono essere considerate good reflexive learning conversations quelle che contribuiscono a porre questioni utili ad ambedue le parti. Attraverso queste conversazioni lì “apprendimento esperienziale” sembra essere “non una tecnica da usare, da una continua interrogazione intorno ai modi in cui noi costruiamo senso condiviso con altri. Più specificamente ciò significa interrogare i nostri assunti, come questi influenzano ciò che diciamo e facciamo, le risposte degli altri, l’appropriatezza di questi assunti, ciò che diciamo e che lasciamo non detto” 9.

L’amicizia critica (critical friendship) è inteso nella letteratura in questo campo come un metodo per supportare la riflessività degli educatori attraverso l’assunzione da parte del facilitatore del ruolo di un amico che “non è necessariamente d’accordo su tutto ciò noi possiamo pensare o sentire” ma è pronto a “sfidare le nostre credenze in modo che attraverso la discussione e la riflessione noi si possa muovere da un certo punto di vista a un punto di vista più alto che ci consente di vedere più chiaramente di quanto non vedevamo prima” 10. In questa prospettiva il facilitatore come amico critico agisce come una persona di fiducia che pone domande provocative, fornisce dati da esaminare attraverso lenti alternative, offre critiche costruttive e amichevoli al lavoro del soggetto che richiede tale aiuto. Sarebbe peraltro interessante sperimentare l’amicizia critica come un metodo basato sul role-playing incrociato nel quale – solo laddove è possibile, e previa un’adeguata formazione-sensibilizzazione – entrino in gioco non i facilitatori ma gli stessi attori di un determinato contesto scambiandosi alternativamente le parti di amico criticante e amico criticato.

Nell’insieme, l’applicazione di questo tipo di pratiche riflessive in contesti di formazione professionale implica, a monte, attitudini e capacità di svolgimento del ruolo in una logica non di adempimento del compito in conformità a determinati standard di valutazione e nemmeno di generica motivazione al risultato. Al centro di questo tipo di pratiche sono invece capacità di tipo pro-attivo e supportivo, omogenee con le logiche del coaching e del mentoring.
Alcune riflessioni sull’implementazione delle pratiche riflessive individualizzate
Dal punto di vista dell’implementazione – in particolare tenendo conto di esigenze diffuse nel campo della formazione professionale – questi metodi potrebbero essere impiegati all’interno di programmi di “formazione dei formatori” che prevedono momenti non canonici di formazione in aula e il coinvolgimento individualizzato dei partecipanti. Il presupposto in ogni caso è che deve trattarsi di partecipanti interessati al senso della loro attività e alle proprie opportunità di sviluppo professionale.

Due importanti caveat devono peraltro essere indicati quanto alla possibilità di trasferire le pratiche riflessive più individualizzate, originate su un terreno prettamente “educationalista”, all’interno del campo della formazione professionale. In primo luogo il trasferimento può apparire problematico sotto il profilo culturale. In ambienti scolastici e universitari l’attenzione alla riflessività ha alle spalle durature tradizioni di pensiero pedagogico/filosofico che hanno esplorato l’“atto educativo” in tutti i suoi aspetti, riguardanti i ruoli sia del docente sia del discente. Al contrario, nel campo della formazione professionale questo tipo di attenzione è praticamente assente. Il campo ha risentito in diversi modi degli sviluppi occorsi negli ultimi anni in relazione alla crescente importanza deti temi connessi all’educazione degli adulti, alla formazione manageriale, al lifelong learning. In qualche misura sono circolati costrutti legati al discorso dell’apprendimento esperienziale e a quello dell’apprendimento organizzativo. Ma il riferimento prevalente è stato sempre al versante dei partecipanti alle iniziative di formazione professionale (gli “utenti” o i “discenti”) più che non invece a quello del personale della formazione. Manca tuttora una sufficiente massa critica in termini di trasformazione della qualità dell’azione formativa, coerente con l’approccio a grana fine delle pratiche riflessive individualizzate.

In secondo luogo il trasferimento di questo tipo di pratiche riflessive dal mondo dell’educazione, in cui sono state sinora prevalentemente sviluppate, a quello della formazione presenta alcune problematicità legate alla natura stessa dell’ “insegnare” a fronte del “formare”. Le due attività sono simili per alcuni aspetti ma sono anche molto diverse. Una differenza importante è in termini di condizioni di lavoro: da un lato c’è l’archetipo della “porta chiusa” al di là della quale si svolge il lavoro nell’aula scolastica o universitaria, dall’altro c’è quello dell’open space del luogo di formazione. Un’altra differenza riguarda il sistema di riferimenti per l’evoluzione delle competenze professionali. Nel caso dell’educazione le competenze evolvono essenzialmente in funzione del cambiamento delle discipline cui gli insegnanti afferiscono. Nel caso della formazione le competenze sono correlate a molto più rapidi cambiamenti dettati dal progresso tecnologico, dalle esigenze del mondo prodottivo, dalla pressione delle policies e dei loro sostrati normativi-amministrativi. Esiste quindi una differenza più complessiva di stili di azione per cui da un lato l’insegnante appare strutturalmente facilitato all’auto-analisi di attività allo stesso tempo stabili e aperte ai riflessi etici e coscienziali di un processo per suo natura aperto come l’educazione, dall’altro il formatore appare soprattutto sospinto da esigenze immediate, di tipo pratico riferite a obiettivi spesso largamente etero-determinati.

In realtà questi caveat tendono a mostrare i rischi di fraintendimenti e sovra-semplificazioni ma non escludono in nessun modo la possibilità dell’implementazione di pratiche riflessive individualizzate in ambienti di formazione professionale. Ovviamente queste devono essere ulteriormente sviluppate e adattate a tali ambienti, nell’ipotesi che possano intercettare le più significative traiettorie di cambiamento delle competenze al loro interno. L’elevato tasso di cambiamento in atto sembra generare esigenze di riflessività che riguardano ad esempio la gestione di nuovi strumenti in aula (ad esempio l’animazione d’aula, l’uso di metodi di simulazione, l’applicazione di tecniche di lavoro di gruppo, etc.) e nei contesti di applicazione pratica in cui la formazione professionale converge anche con l’apprendistato (cruciale, ad esempio, il campo del mentoring). Altrettanto importanti spazi sembrano crearsi con la crescita di competenze del tutto lontane dall’aula e che riguardano i nuovi ruoli della formazione in campi quali quelli della consulenza alle piccole imprese per lo sviluppo del personale e del supporto ai processi di innovazione tecnologica e organizzativa. Le pratiche riflessive possono inoltre convogliare importanti momenti di ristrutturazione personale e professionale laddove, come accade in molti contesti, i professionisti della formazione entrano a far parte di sistemi di apprendimento allargati 11 in cui convergono anche altri attori, come manager, imprenditori, esperti e da cui provengono esigenze spesso problematiche di presenza e intervento.


La metodologia dell’incidente critico
Al fine di supportare le trasformazioni delle competenze dei professionisti della formazione i metodi precedentemente indicati possono essere integrati in interventi più complessi, finalizzati a incrociare la dimensione dell’account individuale con quella della condivisione collettiva. Tali interventi, che trovano posto nel raggruppamento centrale dello schema fornito in Fig. 1, possono essere svolti attraverso diverse varianti del metodo dell’ incidente critico, rivolto a piccoli gruppi operanti nel medesimo contesto. Questo metodo è di grande rilevanza in questo campo in quanto consente di sviluppare simultaneamente consapevolezza individuale e sense-making collettivo. L’ “incidente” su cui innescare il confronto è solitamente un fatto (ad esempio l’improvviso emergere di un motivo di conflitto tra i membri di un gruppo, il ripetuto malfunzionamento di una certa routine comunicativa, il fallimento di un’iniziativa, etc..) che altera lo svolgimento delle attività e i modelli relazionali sedimentati nel tempo. L’incidente si pone quindi come occasione di riflessione, ripercorrendo le catene causali da cui trae origine e innescando un processo di analisi e di prospezione circa le modalità di soluzione.

In ambienti educativi è stata osservata l’utilità della metodologia in quanto “attraverso l’analisi degli incidenti critici, come strumenti critici di apprendimento, l’insegnante può acquisire una maggiore comprensione delle proprie esperienze di lavoro e chiarezza per il miglioramento della classe. Un processo che involve l’esplorazione dei valori di riferimento (in senso esplicito o tacito) e la loro esplicitazione a sé stessi e ai colleghi” 12. La metodologia risulta particolarmente interessante in quanto può mettere in luce diverse impostazioni di fondo. Ciò che può essere considerato “critico” da qualcuno non lo è per un altro. Analogamente mettendo a confronto diversi ambienti possono emergere diverse valutazioni: “gli incidenti critici non sono ‘cose’ che esistono indipendentemente da un osservatore e che attendono di essere scoperte, come pepite d’oro o come isole…. Al pari di ogni tipo di dati, gli incidenti critici sono creati… prodotti dal modo in cui si guarda a una situazione: un’incidente critico è un’interpretazione del significato di un evento” 13. L’incidente critico, in altri termini, non ha necessariamente la natura dell’incidente distruttivo. E’ semplicemente un “evento significativo” che stimola la riflessione sul perché si è verificato e sui modi per affrontarlo. Una riflessione che ammette diversi punti di vista e diverse valutazioni della sua criticità.

Pe molti aspetti il metodo degli incidenti critici rappresenta la versione critica e interattiva/collettiva degli esercizi narrativi su scala individuale. Differenti attori che condividono la stessa situazione contestuale possono proporsi, infatti, all’interno di questo metodo, come “voci narranti” di eventi significativi accaduti nel contesto per cercare di giungere nel confronto a una migliore comprensione degli eventi stessi.

Questo tipo di esercizio collettivo è tanto più efficace quanto più il facilitatore riesca a coniugare la facilità di accesso al metodo con la sua applicazione rigorosa. Riguardo al primo aspetto possono essere utilizzate semplici check list, come quella indicata in Fig. 2 , che forniscono una traccia omogenea della narrazione.

INSERIRE FIG. 2

Riguardo al rigore applicativo il facilitatore, prima di giungere eventualmente a visioni condivise, dovrebbe evitare l’appiattimento su interpretazioni superficiali e di comodo e tendere invece a creare una sorta “effetto Rashomon” evidenziando le differenze sostanziali tra le narrazioni proposte dai diversi partecipanti. In questo senso il metodo dell’incidente critico è del tutto interno alla logica dell’apprendimento organizzativo, nella sua accezione più classica di esperienza collettiva di inquiry, mirante non solo a risolvere i problemi attraverso l’applicazione di soluzioni note ma soprattutto a identificare le cause dei problemi. L’incidente critico può rappresentare infatti un momento di coagulo di difficoltà che hanno le loro radici in routine sedimentate nel tempo (in costanza di determinati valori, regole, assunti impliciti) e intorno alle quali si sono addensati effetti di incomprensione, coalizione negativa e di resistenza al cambiamento. Nella discussione dell’incidente critico, quest’ultimo può peraltro apparire come effetto o metafora di problemi più profondi, anche difficili da affrontare e che chiamano in causa aspetti profondi del comportamento di ruolo e del funzionamento organizzativo.

Nei contesti della formazione professionale, il metodo dell’incidente critico sembra rappresentare uno schema molto appropriato per dare spazio a attitudini riflessive nell’ambito di forme leggere ma intense di intervento, delimitate a gruppi che sentono i problemi e sono consapevoli della necessità di affrontarli al di fuori delle solite modalità, con il supporto di facilitatori professionali. Nella logica dello schema proposto questo tipo di interventi può anche porsi come un primo passo verso interventi più complessi, condotti a livello di organizzazione nel suo insieme, basati su action methodologies – cfr. infra – ovvero, su un altro fronte, come spinta a un’uso più intenso della facilitazione su scala individuale.
Pratiche riflessive su scala organizzativa e inter-organizzativa

Nella sezione dello schema che rappresenta le forme di intervento maggiormente finalizzate all’impegno per il cambiamento trova posto un insieme variegato di metodi apparentabili all’ampia famiglia delle “action methodologies14.

In campo educativo è abbastanza nota una di tali metodologie, la “ricerca-azione” (action research), spesso presentata in termini di “educational action research”. Quest’ultima è in genere orientata alla valutazione su piccola scala dei contenuti e degli effetti di determinate azioni pedagogiche attraverso la facilitazione – spesso autogestita – della discussione tra insegnanti. In generale, al di fuori dal mondo della scuola, la ricerca-azione è invece orientata più al problem-solving che non alla valutazione, secondo un approccio pragmatico che tende a innescare la riflessione collettiva sulle cause e le possibili soluzioni di questioni rilevanti in diversi contesti. I più tipici interventi di action-research sono facilitati da ricercatori-consulenti che interagiscono con i membri di determinate organizzazioni o comunità sociali supportandoli in processi ciclici in cui si alternano riflessione e azione secondo uno schema del tipo analisi, pianificazione, implementazione, valutazione dei risultati. Nello schema più classico dell’action research, definito da Lewin negli anni Quaranta del secolo scorso, i facilitatori operano affinchè i partecipanti sviluppino ricorsivamente, in relazione al problema da risolvere, azioni (es. raccolta di dati, interviste..) e riflessioni (es. discussione, auto-osservazione..) fino alla soluzione del problema indicata come punto d’arrivo del processo. In approcci più recenti, di stampo post- e anti-positivistico, la ciclicità dell’indagine partecipativa si realizza in forme più aperte 15 : viene identificato un campo problematico e un punto di avvio del processo di ricerca-azione ma non uno stato finale esattamente determinato che possa essere considerato come “soluzione del problema”. Entra in gioco in questa visione un diverso concetto di “cambiamento sociale”, coerente con il ritmo del cambiamento in tutti i campi di attività e quindi non più legato all’idea del raggiungimento di uno “stato stabile” cui fanno riferimento gli interventi tradizionali di action research. I moderni interventi di ricerca-azione, da questo punto di vista, devono avere connotarsi secondo strategie multi-scopo e puntare soprattutto al fattore apprendimento, consentendo ai partecipanti di generare nuove conoscenze rispetto al loro contesto di azione. L’enfasi è quindi sulle relazioni tra attivazione (enactment) di nuove soluzioni e il feed-back in tempo reale sulla situazione contestuale. Lo scopo è sviluppare più conoscenza sociale utile e positive interazioni tra auto-conoscenza, azione e conoscenza altrui 16.

Questo pattern evolutivo delle finalità della action methodologies è peraltro comune ad altre componenti di di questa vasta famiglia, che, oltre alla action research, include una varietà di altri metodi 17. Tra questi appare sempre più significativo il ruolo dell’action learning, soprattutto nelle versioni che tendono a coniugare la dimensione riflessiva individuale e di piccolo gruppo con quella del cambiamento su scala organizzativa. L’action learning è infatti un metodo ben noto in aziende di grandi dimensioni, in cui viene implementato a partire da presupposto che le persone apprendono più efficacemente quando lavorano in piccoli gruppi sui problemi reali del loro ambiente. Gli interventi di action learning sono quindi finalizzati a far sviluppare progetti di ricerca, apprendimento e miglioramento da parte di gruppi all’interno del medesimo macro-contesto, eventualmente in collaborazione/competizione tra loro.

L’action learning può essere definito come un metodo di intervento basato sull’assunto secondo le persone apprendono nel modo più efficace quando lavorano in tempo reale su problemi effettivamente presenti nei loro ambienti lavorativi. Secondo un’impostazione classica in questo campo, ogni intervento di action learning prende avvio dall’idea che sia necessario accrescere, in un gruppo di persone o in più gruppi convergenti nel medesimo intervento, le capacità nel porre le domande giuste rispetto a problemi reali. L’iniziatore del metodo, R. Revans, considera l’action learning come strumento di sviluppo intellettuale ed emozionale che richiede ai soggetti coinvolti di interrogarsi in modo produttivo su determinati problemi, di sperimentare dei cambiamenti nelle situazioni che i soggetti gestiscono e, in questo modo, di migliorare i propri comportamenti in forme non transitorie 18. L’idea della doppia natura dei risultati dell’action learning – la soluzione di problemi e il miglioramento dell’apprendimento – è comune a molti approcci che utilizzano il medesimo impianto metodologico con alcune varianti 19.

In termini pratici gli interventi di action learning si basano su diversi fattori interdipendenti tra loro. Marquardt, ad esempio, definisce sei fattori che devono essere contemporaneamente presi:

in considerazione 20:


  • il problema da risolvere. Il primo passo determinante per l’intero programma è la scelta di un problema realmente significativo, ossia non soltanto rilevante ma anche tale da agganciare le conoscenze presenti nel contesto, da mettere alla prova le persone coinvolte e da creare reali opportunità di apprendimento;

  • il gruppo (ossia il set o il team). La composizione del gruppo deve consentire di massimizzare le differenze nelle prospettive. Il numero ottimale dei partecipanti non dovrebbe superare le otto unità e dovrebbe assicurare un sufficiente assortimento dei punti di vista;

  • le domande e il processo di riflessione: prima di intraprendere ogni azione è importante identificare le domande giuste che permettono una chiara definizione del problema e generano i binari per la riflessione sulle possibili soluzioni;

  • la risoluzione per intraprendere un’azione. Nell’action learning non c’è apprendimento senza che venga intrapresa un’azione, pertanto i membri del gruppo devono avere il potere di intraprendere l’azione in prima persona, ovvero essere rassicurati sul fatto che le loro raccomandazioni saranno implementate;

  • l’ impegno ad apprendere, in modo da tenere in equilibrio i fattori dell’auto-sviluppo, dell’apprendimento, dello sviluppo organizzativo, della soluzione dei problemi;

- il facilitatore (set advisor), il perno cruciale dell’intervento, che deve essere dotato di reali capacità di aiuto (anche ad esempio in termini di dosaggio dei temi di discussione).

Una caratterizzazione riflessiva dell’action learning viene proposta dall’approccio action reflection learning 21, concettualmente legato a una nozione di riflessività che tende a enfatizzare le caratteristiche di interrogazione e auto-interrogazione insite nell’ action learning e non sufficientemente sviluppate nelle sue modalità più tradizionali. Oltre che a promuovere il problem-solving e l’apprendimento di gruppo, l’action reflection learning tende infatti a introdurre forme di riflessione critica che mettono alla prova le credenze e intuizioni presenti in una collettività organizzativa.

Un’altra metodologia significativa in questo campo è stata sviluppata dal Tavistock Institute, sotto il titolo di cross-boundary management development. In questo caso l’obiettivo è combinare action learning, pratiche riflessive di tipo critico e organisational development. La “struttura che riflette”, secondo questo approccio, contribuisce ad espandere le capacità presenti al suo interno, soprattutto a livello manageriale, per quanto riguarda l’intreccio inter-dipartimentale tra diversi comparti e tende a stimolare la riflessività dei suoi membri rispetto alla necessità di forme flessibili di impegno 22. Questo tipo di iniziativa tende a passare gradualmente da obiettivi orientati soprattutto all’ empowerment individuale ad altri obiettivi legati ad aspetti strutturali-organizzativi, che riguardano in particolare le difficoltà e le contraddizioni nelle relazioni inter-dipartimentali e inter-funzionali.

In un’altra prospettiva. generata nell’ambito di una ricerca transnazionale sui processi di apprendimento su scala sub-regionale o distrettuale – un argomento correlato per più aspetti con la formazione professionale – viene utilizzata una metodologia di tipo action learning per supportare lo sviluppo di comunità di apprendimento e innovazione nella pratica 23. Il riferimento a tali comunità è mutuato dalla teoria delle comunità di pratica e da quella delle comunità epistemiche. Nel caso della prima teoria i concetti utilizzati sono tratti dai più recenti sviluppi applicativi, riguardanti non comunità di lavoro “naturali” ma comunità di tipo inter-organizzativo, distribuite, in alcuni casi solo virtuali, e che rappresentano di fatto “comunità di interesse” a carattere volontario. Da questo punto di vista le comunità sono “gruppi di persone che condividono un interesse, un insieme di problemi oppure una passione per un determinato argomento, e che approfondiscono la loro conoscenza e competenza in questo campo interagendo continuamente” 24 L’essere impegnati in specifiche comunità di pratica non è quindi necessariamente correlato al lavorare insieme nello stesso contesto produttivo-organizzativo ma più che altro alla volontà di condividere informazioni, ipotesi di lavoro e intuizioni e alla spinta ad aiutarsi reciprocamente nella risoluzione dei problemi. In tal modo, discutendo nel merito di specifiche situazioni e ripercorrendo aspirazioni e bisogni comuni, i membri di una comunità di pratica “possono creare strumenti, standard, progetti, manuali e altri documenti, ovvero possono semplicemente sviluppare una comprensione tacita condivisa”.

Per quanto riguarda le comunità epistemiche, si tratta di network di professionisti dotati di abilità e competenze riconosciute in un particolare dominio o area di interesse. In questa prospettiva, una comunità epistemica può essere formata da professionisti provenienti dalle più svariate discipline e background che abbiano in comune 25:


  • norme e principi condivisi che rappresentano i valori su cui si fonda la razionalità dell’azione sociale dei membri della comunità;

  • modelli di auto-analisi delle pratiche che consentono di individuare i problemi rilevanti all’interno di uno specifico dominio e di connettersi alla dimensione delle policy:

  • criteri di valutazione e validazione delle conoscenze all’interno del dominio;

  • regole di comportamento “politico” riguardo all’uso delle competenze.

A partire da questi riferimenti, la metodologia per lo sviluppo di comunità di apprendimento e innovazione nella pratica tende a valorizzare le competenze in determinati contesti territoriali ove operano professionisti impegnati nei medesimi obiettivi e problemi ma che, per diversi motivi, non hanno contatti tra loro. La metodologia prevede quindi – in una logica di intervento di tipo action learning – una serie di attività riflessive dei professionisti con gli opportuni supporti e mediazioni di tipo istituzionale. Il metodo è basato soprattutto su incontri in piccoli gruppi all’interno di un’infrastruttura che prevede anche scambi in rete e incontri in plenaria (all’inizio e alla fine).
Alcune riflessioni sull’implementazione delle pratiche riflessive su scala organizzativa e inter-organizzativa
Sulla base di approcci action learning, e più in generale sulla base delle action methodologies, cui si è fatto riferimento, è possibile dar corso ad interventi il cui comune denominatore è quello di raggiungere per via riflessiva un mix di obiettivi di problem-solving e di sviluppo della cooperazione all’interno di gruppi e comunità. In altri termini, alle finalità tipiche delle pratiche individualizzate di comprensione e riconcettualizzazione delle variabili contestuali si saldano, in questa prospettiva, obbiettivi di esplicitazione di conoscenze collettive che potrebbero altrimenti rimanere tacite e di stimolo di intenzionalità condivise in vista di cambiamenti necessari.

E’ evidente che gli interventi riflessivi su scala organizzativa richiedono infrastrutture di implementazione necessariamente più complesse di quelle che vengono messe in opera per le pratiche riflessive individuali e di piccolo gruppo. Pur non mancando esempi di interventi che tendono a non appesantire il contesto cui sono diretti – come quello cui si è accennato riguardo alle “comunità di apprendimento e innovazione nella pratica” – si tratta in ogni caso di azioni che richiedono un maggiore impegno delle risorse di facilitazione e soprattutto il coinvolgimento dei livelli decisionali più elevati, oltre che ovviamente quello dei diretti interessati. E’ infatti dai responsabili delle organizzazioni cui gli interessati fanno capo che dipende la fattibilità dell’intervento in termini di certezza della partecipazione di più persone (anche provenienti da diversi contesti) e di “protezione” di un processo che, toccando la questione del cambiamento e facilitando nuove aperture e impostazioni, può attirare resistenze di varia natura.

Per molti aspetti i destinatari più naturali di questo tipo di interventi sono i ruoli intermedi, quelli con responsabilità manageriali, di crescente importanza nel mondo della formazione professionale. Lo sviluppo della riflessività nei manager della formazione è tanto più importante quanto più questi sono esposti a rischi di burocratizzazione del ruolo e di chiusura verso il cambiamento. La moltiplicazione delle normative regionali, nazionali e comunitarie non fa che aumentare, da questo punto di vista, la stratificazione di comportamenti standardizzati. La domanda sociale ed economica nei confronti della formazione diventa al contrario sempre più complessa, richiedendo nuove capacità riflessive in particolare nel campo della progettazione, dei rapporti con gli stakeholders e delle relazioni cooperative tra istituzioni.

Gli interventi su scala organizzativa vanno costruiti in modo flessibile, includendo il più possibile gli interessati nella definizione degli obiettivi e della progettazione pratica dell’intervento. In molti casi potrebbe risultare più che plausibile includere nell’intervento organizzativo anche pratiche individualizzate e di piccolo gruppo, posto che la tenuta di diari o la raccolta di narrazioni individuali, ad esempio, può aiutare la messa a fuoco dei problemi. Analogamente, la discussione di alcuni incidenti critici può rappresentare l’avvio di un più ampio processo di analisi e proposta di ristrutturazione delle attività. L’insieme delle pratiche riflessive può essere quindi inteso come un ampio serbatoio di stimoli e riferimenti per la costruzione flessibile di metodi di sviluppo da progettare e implementare in funzione delle esigenze e in stretto raccordo con i “clienti”. In molti casi, posta l’esistenza di una significativa domanda di intervento, il problema maggiore può essere rappresentato non dalla disponibilità degli elementi e riferimenti su cui costruire l’intervento e nemmeno dalle risorse da impiegare (considerando che in questo campo esiste un’offerta abbastanza variegata) ma invece dalla effettiva apertura di spazi per questo tipo di attività all’interno dei programmi e dei sistemi di finanziamento della “formazione dei formatori”.

Il ricorso alle metodologie di pratica riflessiva dipende ovviamente dalla volontà di dare corso allo sviluppo delle competenze reali dei professionisti della formazione. Una volontà che è richiesta in primo luogo ai decisori in questo campo i quali dovrebbero essere consapevoli delle opportunità (e dei rischi) di intraprendere esperienze di questa natura. Laddove le condizioni lo consentano potrebbero essere generati nuovi interventi a partire dal vasto repertorio di approcci a disposizione, tenendo conto peraltro che il loro successo non può dipendere solo dalle abilità astrattamente tecniche dei realizzatori di tali interventi ma dalle loro capacità di captare interessi già in qualche modo presenti nel campo e di avviare trasformazioni che hanno importanti risvolti culturali (e in merito ai quali possono avere un certo valore riferimenti concettuali i riferimenti concettuali presentati nel successivo paragrafo).
3. Aspetti della riflessività
Riflessività e apprendimento non formale
Un primo criterio essenziale per la progettazione di interventi basati sulle metodologie riflessive riguarda il loro stretto raccordo con le pratiche della vita quotidiana e con le dinamiche di conoscenza e competenze nelle quali sono coinvolti i destinatari degli interventi. Questo raccordo è frequentemente richiamato in vari dibattiti sulla società della conoscenza ma è abbastanza raro per quanto riguarda gli attori sociali che fanno capo alla formazione professionale in qualità di operatori e responsabili, nonostante che essi rappresentino un tipico strato di “knowledge workers” le cui competenze (come pure le cui performance e soddisfazioni dal lavoro) dipendono in larga misura dalle opportunità di apprendere nella pratica.

Le pratiche riflessive, in altri termini, possono essere efficaci se prendono direttamente in considerazione le situazioni di vita reale della formazione professionale e, al loro interno, le modalità dell’apprendimento non-formale dei professionisti. L’apprendimento non-formale è un concetto denso di implicazioni utili, che può essere concettualmente distinto in tre componenti, tutte ugualmente importanti, riguardanti i suoi aspetti “deliberativi”, “impliciti” e “reattivi” 26.


INSERISCI QUI FIGURA 3
In questa distinzione l’apprendimento implicito ha un significato molto simile a quello della “conoscenza tacita” (rappresentata dal celebre detto di M. Polany “sappiamo più di quello che riusciamo a dire a proposito del nostro sapere”), ossia della conoscenza acquisita indipendentemente da tentativi consapevoli di apprendimento 27. In altri termini, l’apprendimento implicito presenta caratteristiche prossime a quelle delle forme di conoscenza più di tipo “automatico” o “inconscio”. L’apprendimento deliberativo riguarda invece la conoscenza espressa attraverso le forme di impegno e pianificazione nelle quali si manifesta la componente volitiva dell’azione, ovvero, nella costruzione di Eraut, la riflessività “ex-post” tipica del “pensiero riflessivo” di Dewey e delle sue varianti behaviouristiche presenti nell’approccio “experiential learning” 28. L’apprendimento che Eraut definisce “reattivo” è intermedio tra i precedenti nel senso che è presente alla coscienza dell’attore ma si realizza in forme non programmate che emergono in relazione a eventi o situazioni e che fanno parte del normale flusso di attività ed esperienza. E’ dunque un tipo di apprendimento che ha molto a che fare con una nozione di competenza come fenomeno “emergente”, che può venire all’essere solo quando una situazione inneschi una capacità e, viceversa, che una capacità venga in contatto con una situazione che richiede azioni non routinarie. Ed ha molto a che fare con la “reflection-in-action”, che, secondo la lettura di Schoen, è il tratto tipico dei practitioners capaci di sottrarsi alle modalità di ragionamento e azione più condizionate dalla mera razionalità tecnica.

Questo tipo di riferimento allude alla necessità di dare agli interventi in questo campo un taglio di rafforzamento delle forme “reattive” ed “emergenti” dell’apprendimento. Le metodologie riflessive tendono per loro stessa natura ad aiutare i professionisti a riflettere sull’azione, ma dovrebbero essere condotte in modo di renderli più capaci di agire con consapevolezza e di arricchire i loro background anche per quanto riguarda la riflessione nell’azione, una volta tornati nei contesti operativi. Si tratta, in altri termini, di attirare l’attenzione sulle componenti dell’agire più strategiche e sulla necessità di rimettere in discussione anche aspetti solitamente dati per scontati.


Riflessività e ricerca
Un secondo criterio essenziale per la progettazione di interventi basati sulle metodologie riflessive riguarda lo sviluppo di una mentalità “da ricercatore” come componente costitutiva della riflessività. Riflessività e ricerca sono infatti termini gemelli se si considera – con Schoen – che la “riflessione-in-azione” incorpora una logica esplorativa e sperimentale. Questo tipo di riflessione si avvia infatti dalla messa alla prova delle ipotesi che hanno guidato l’azione per creare un migliore incontro tra strategie d’azione e condizioni del contesto. In questo modo possono essere fatti crescere nel tempo diversi repertori di soluzioni basati sull’accumulazione delle esperienze e sull’apprendimento che ne deriva. “Quando qualcuno riflette nell’azione diventa un ricercatore nel contesto della pratica. Non è più dipendente da categorie stabilite di teoria e di tecnica ma deve costruire una teoria del caso unico. La sua indagine non è limitata a deliberazioni riguardo ai mezzi in rapporto a precedenti accordi sui fini”. Il professionista riflessivo “non mantiene mezzi e fini separati ma li definisce interattivamente allorquando inquadra situazioni problematiche…. non separa il pensare dal fare”29. Da questo punto di vista le pratiche riflessive dovrebbero essere introdotte secondo modalità che consentano ai professionisti di ri-comprendere le loro esperienze come prodotto di diverse variabili interargenti e come effetto di una continua “conversazione riflessiva con le situazioni” da gestire attraverso forme fluide di pensiero e giudizio.
Riflessività e narrazione
L’idea di “conversazione con la situazione” spinge verso l’aspetto dialogico-narrativo, già emerso come cruciale nella breve disamina delle pratiche riflessive individualizzate ma tutt’altro che secondario anche per quanto riguarda le pratiche collettive tese ad approfondire e confrontare diversi punti di vista. In ambedue i casi il modo di pensiero narrativo viene impiegato per sviluppare quanto resta inesprimibile all’interno del modo paradigmatico caratteristico dei più diffusi modelli di azione. La giustapposizione tra questi due modi è stato proposta da J. Bruner 30 nell’ambito di una “svolta narrativa” nelle scienze sociali, posteriore e per alcuni aspetti tributaria della “svolta linguistica” che ha attribuito un ruolo cruciale al linguaggio sia nei processi di produzione della conoscenza scientifica sia all’interno della “costruzione sociale della realtà”. La svolta narrativa consiste nel dare valore al modo di pensiero che prende spesso la forma di storie, orientato all’azione e che non trascura le osservazioni di dettaglio. Viceversa, da questo punto di vista, il modo paradigmatico tende a trascendere le particolarità e a raggiungere forme di conoscenza sistematico-categoriali, strutturate in forma di proposizioni collegate da operatori logici. All’interno delle situazioni reali il modo paradigmatico, dominato dal criterio/vero falso, consente di raffigurare la realtà solo attraverso una singola rappresentazione alla volta mentre il modo narrativo, guidato dal criterio di plausibilità, ammette ricostruzioni e rappresentazioni diverse tra loro, possibili anche simultaneamente.

Assecondare in modi appropriati le narrazioni delle esperienze – ad esempio secondo le linee presentate nel paragrafo precedente – può dunque contribuire a svelare le caratteristiche dei modelli mentali sottostanti a determinati comportamenti e strutture della conoscenza nonché il ruolo giocato dalle metafore nel conformare le routine sociali e le difese organizzative 31. Il problema, da questo punto di vista, è quello di gestire correttamente la distanza tra soggetto narrante e oggetti della narrazione, laddove questi ultimi hanno poco valore in termini di mera informazione e molto di più invece come espressione di esperienze vissute.

Si tratta di aspetti di grande importanza considerando il valore emancipatorio che può essere attribuito alle pratiche riflessive a fronte degli stili culturali attualmente dominanti nel mondo della formazione professionale. La narratività può offrire significative opportunità per quanto riguarda la liberazione di energie espressive spesso confinate solo in conversazioni comuni e la sfida a molti assunti correnti che danno in ogni caso la prevalenza ai “dati oggettivi”, ad esempio di tipo statistico.
Riflessività e organizzazione
La dimensione narrativa non è peraltro limitata al discorso individuale ma può essere assunta come costitutiva di operazioni collettive di costruzione e decostruzione delle realtà sociali e organizzative in cui si colloca l’azione individuale. In questa prospettiva le organizzazioni sono “ reti di azioni collettive intraprese nello sforzo di dare forma al mondo e alle vite umane” 32 nelle quali le persone rendono conto di ciò che hanno fatto, stanno per fare e faranno, ovvero danno significato alle loro azioni attraverso conversazioni e narrazioni di diverso tipo. Le narrazioni, in una chiave non-paradigmatica, rappresentano un’importante chiave di lettura delle dinamiche di ciò che è stato definito come l’organizzazione non gestita, ossia l’insieme di spazi all’interno dell’architettura organizzativa (luoghi, tempi e relazioni di lavoro) in cui si ritrovano anche “il desiderio, la fantasia, l’ansia e l’emozione”33.

In tema di pratiche riflessive l’enfasi cade peraltro non sull’interpretazione, in senso teorico, dell’organizzazione come sistema nel quale prendono forma le narrazioni ma sullo facilitazione alla consapevolezza del significato delle storie in termini riflessivi. L’obiettivo è fornire alla riflessività anche la necessaria sponda sociale. Da questo punto di vista, la riflessività è significativa in quanto supera la dimensione solitaria, “mentale”, della costruzione delle storie e prende invece corpo nelle interazioni tra soggetti che hanno interessi comuni e che sono aperti al cambiamento di sé e degli altri. Va quindi tenuta continuamente presente la dimensione situata della riflessività. E’ stato notata a questo riguardo la necessità di spostare il focus dalla riflessione come compito individuale ai processi di riflessione su scala organizzativa: il termine organising reflection (“la riflessione che organizza”) rappresenta in questo senso “un processo socialmente situato, relazionale, politico e collettivo” 34 che può offrire diversi vantaggi. La riflessività appare infatti un elemento fondamentale nelle situazioni di lavoro, in cui gioca un ruolo cruciale di definizione di conoscenze organizzative condivise. Essa interrompe infatti il flusso consolidato dell’esperienza comune e può determinare nelle specifiche situazioni la messa a punto di forme di conoscenza istituzionalizzata dal basso. “La riflessione individualizzata, privata, rischia [infatti] di essere uno sforzo sterile laddove gli individui da soli raramente sono in una posizione tale da poter produrre cambiamenti organizzativi sostanziali” 35.

Un aspetto molto significativo riguarda quindi dimensioni come quelle delle comunità di pratica che diventano paradigmatiche dei micro-contesti in cui ha luogo la organizing reflection 36. Micro-contesti basati su forme condivise di apprendere e fare, in cui si sviluppa il senso dell’intrapresa comune, in cui l’apprendimento reciproco è una caratteristica normale delle relazioni interpersonali 37 ma in cui si possono anche scorgere all’opera processi di continua ri-creazione per via riflessiva del sensemaking organizzativo.

Questo tipo di processi possono essere meglio compresi in termini di organizing reflection quando di essi venga colta anche una dimensione “critica” collegata ai modi con cui i membri delle comunità “condividono, elaborano e ricombinano le loro mappe causali rispetto a ciò che di solito viene dato per scontato sul piano sociale e politico” 38.


Riflessività e dimensione soggettiva
Un ulteriore criterio essenziale di cui tenere conto per l’implementazione delle pratiche riflessive ha a che fare gli aspetti di soggettività che esse implicano 39. Si può parlare di riflessività in senso proprio e non solo di apprendimento o di learning by doing quando viene implicata la dimensione soggettiva non solo a livello cognitivo ma anche a livello personale, se non anche emozionale. Da diverse parti cominicia ad essere riconosciuta la necessità di colmare il vuoto che il predominio del cognitivismo ha creato nelle teorie dell’apprendimento e dall’accettazione delle idee per cui la riflessione è un’attività cognitiva e che il binomio cognizione e razionalità va considerato su un piano esterno, o superiore, a quello delle emozioni 40. Da questo punto di vista l’ “emozionalizzazione” della riflessione è intesa come presupposto necessario di interventi “terapeutici” sulla riflessione stessa. Ma l’argomento è in realtà di natura molto più complessa 41 : dare il giusto spazio alla dimensione latu sensu soggettiva della riflessività significa, nella gestione delle metodologie riflessive, agire su fondamentali fenomeni di auto-riconoscimento, impegno e spinta alla realizzazione. La promozione della riflessività può infatti aiutare le persone a sentirsi situate nei propri contesti ma anche ad accrescere la confidenza con le proprie capacità di porsi come attori dotati di autonomia. Ciò implica impegno su un duplice asse: un asse sincronico (in relazione a obiettivi e assunti pre-stabiliti) e su un asse diacronico, considerando che le azioni sono connesse tra loro nella temporalità, con effetti sul divenire degli attori all’interno dei propri contesti e dell’emergere di scarti inattesi tra obiettivi e assunti iniziali da un lato e manifestarsi di effetti inattesi dell’azione all’altro.

Questa doppia natura della riflessività può essere espressa attraverso l’opposizione tra “reflectivity” (di natura sincronica) e “reflexivity” (di natura diacronica)42 . I due termini, spesso usati come sinonimi, veicolano non solo diversi assunti ontologici ma anche diverse pratiche sociali.

La “reflection” è infatti legata all’idea di uno specchio che riflette una realtà oggettiva, semplicemente “out there”. Anche il professionista di Schoen è criticato, in questa prospettiva, in quanto sembra operare all’interno di una epistemologia che comporta un certo grado di riduzionismo: una sorta di oggetto tra altri oggetti dei quali ricerca una logica, un ordine, forme riconoscibili. In questo modo la reflection – e anche la self-reflection – viene presentata come un processo scorporante, in quanto chi pensa sta separando il proprio sé dal momento dell’esistenza.

La vera pratica riflessiva (reflexive) si distingue dalla reflection in quanto esplora e interroga i modi in cui gli attori contribuiscono alla costruzione delle realtà sociali e organizzative, si relazionano con gli altri e costruiscono i propri modi di essere nel mondo.

L’opposizione tra i due tipi di riflessività tende quindi a enfatizzare la self-reflexivity come qualcosa che interroga le stesse basi del pensare, le regole date per scontate e i modi in cui vengono pensate le pratiche e le relazioni con gli altri. Quest’idea di auto-riflessività è legata a “un processo interno con cui esaminiamo noi stessi, inclusi i nostri valori, nell’esercizio della coscienza critica” ….“un processo che dipende dall’idea di un sé che si trasforma, che emerge e cambia continuamente in quanto interagiamo con gli altri, l’ambiente e la sfera pubblica” 43.

Nel campo della formazione professionale tutto ciò sottolinea la necessità – come già richiamato – di promuovere atteggiamenti di “ricerca” in coloro che possono porsi come professionisti riflessivi della formazione, su più livelli: il livello del Sé (“prima persona”), il livello della intersoggettività (“seconda persona”) e quello della società (“terza persona”) 44. Da questo punto di vista, attraverso le pratiche riflessive precedentemente indicate possono essere stimolati modi di riflessività in “prima persona” che tendono ad accrescere la consapevolezza sull’azione e sui suoi effetti. Tali modi sono peraltro strettamente legati sia con modi in “seconda persona”, basati sull’indagine e sul confronto continuo con gli altri direttamente implicati nell’azione sia con modi “in terza persona” che tendono a trasformare le pratiche in “eventi politici” che riguardano più vaste comunità nelle quali non ci si può conoscere di persona ma si possono condividere idee ed obiettivi.


4. Considerazioni finali
In questo capitolo è stata presentata una rassegna di approcci pratici e teorici allo sviluppo della riflessività dei professionisti della formazione professionale. La rassegna ha riguardato diversi tipi di metodi finalizzati a elicitare e facilitare le pratiche riflessive di questi professionisti a diversi livelli: da metodi altamente individualizzati che possono rafforzare l’auto-consapevolezza delle proprie modalità di azione, conoscenza e apprendimento (come è, ad esempio, il caso della scrittura di diari e resoconti autobiografici) fino a metodi altamente socializzanti (come l’action research e l’action learning) nei quali possono essere coinvolti gruppi e comunità su scala intra- e anche inter-organizzativa. Una via di mezzo particolarmente significativa è stata individuata nei metodi che prevedono l’analisi in piccolo gruppo di storie e “incidenti critici”.

L’efficacia di questi metodi è ovviamente correlata alle modalità e motivazioni della loro implementazione. Essi richiedono infatti un’attenta considerazione delle reali condizioni di lavoro e apprendimento dei partecipanti e possono essere applicati solo a partire dal fatto che i partecipanti stessi realizzino un’effettiva pre-comprensione delle finalità delle pratiche riflessive e delle modalità di impegno e interazione, nella prospettiva del “professionista riflessivo” che ne condizionano il successo. In altri termini, questi metodi non possono essere implementati in logiche tradizionali, di tipo top-down, finalizzate alla valutazione e al controllo, mentre, al contrario, sono particolarmente coerenti con tendenze allo sviluppo bottom-up.

Alcuni aspetti teorici consentono di approfondire questo tipo di prospettiva. La riflessività può, in primo luogo, essere vista come strettamente legata alla dimensione “emergente” dell’apprendimento non-formale e dello sviluppo delle competenze. Riflessività, da questo punto di vista, significa attenzione non agli aspetti più evidenti e facilmente descrivibili dell’esperienza di lavoro ma a fenomeni che si verificano in forme non pianificate, a fronte di eventi e situazioni nel comune flusso dell’azione.

In secondo luogo la riflessività si innesca con l’attivazione di una dimensione “narrativa” che consenta agli attori di meglio comprendere i nessi tra azioni e situazioni usualmente dati per scontati. Nella dimensione del racconto possono infatti emergere, anche in forma critica, le conseguenze del perdurare di determinati “modelli mentali” e il ruolo delle metafore consolidate nel dare forma non solo alle routine che assicurano il funzionamento delle attività ma anche alle difese organizzative che tendono a irrigidire le routine stesse e a renderle progressivamente disfunzionali. Nelle analisi di tipo narrativo possono quindi prendere corpo anche nuovi orientamenti, basati su diverse metafore e comunque sulla presa di distanza da parte dei soggetti narranti rispetto agli oggetti delle narrazioni stesse.

Il focus sulle dimensioni “emergenti” e “narrative” deve peraltro integrarsi con quello sulle forme “collettive” e “personali” della riflessività. Da un lato va riconosciuto fino in fondo il ruolo della riflessione “che organizza” (organising reflection) ovvero che scaturisce dalle dinamiche dell’organizzare. I tratti socio-organizzativi della riflessività (in particolare a livello di gruppi e di comunità di pratica) sono molto potenti nel dare forma alle realtà con cui gli attori si confrontano. Queste dovrebbero essere non date per scontate ma riconosciute come analiticamente decostruibili. Dall’altro lato, in termini di individualità, andrebbe pienamente riconosciuta la specificità di pattern di conoscenza del mondo e interazione sociale che non sono solo di natura cognitiva ma che sono continuamente influenzati da emozioni e desideri individuali.

Da quest’ultimo punto di vista il “professionista riflessivo” dovrebbe essere aiutato a prendere criticamente in considerazione il lato non razionale della cognizione, e quindi anche i rischi permanenti di delusione intrinseci in ogni comprendere/agire in una sfera sociale. Un ruolo importante a questo riguardo può essere giocato dagli esercizi riflessivi che tendono ad analizzare le differenze tra posizioni “in prima persona” (“cosa voglio, sento, desidero, etc..”), “in seconda persona” (“cosa mi aspetto da te, cosa possiamo fare insieme”) e “in terza persona” (“che valore può essere annesso al nostro agire, qual è il significato di una certa azione per la polis cui l’azione stessa è diretta”).

Sulla base di questo tipo di assunti, intraprendere iniziative basati sull’applicazione di “pratiche riflessive” nei contesti della formazione professionale dovrebbe venire incontro a obiettivi rilevanti a livello sia organizzativo sia individuale. In termini organizzativi potrebbe essere altamente coerente con la prospettiva di applicare la metafora della “learning organisation” anche a organizzazioni dedicate alla formazione professionale, valorizzando gli strumenti di autonomia che possono innalzare la qualità e l’innovazione continua del prodotto (Boreham, 2006). In termini più prossimi alla dimensione individuale e di piccolo gruppo o comunità l’introduzione delle metodologie discusse in questo capitolo potrebbe contribuire allo sviluppo di “professionisti riflessivi della formazione” in forme che ne assecondino i desideri di crescita e di auto-riconoscimento, secondo una tendeza che è comune a un ampio range di professioni nell’economia dell’apprendimento (Jensen, 2006).

L’ipotesi più rivolta all’operatività è quella di avviare progetti di ricerca e sviluppo a supporto di nuovi orientamenti nel campo della formazione professionale. Diversi soggetti (policy makers, parti sociali, attori del sistema della ricerca e, ovviamente, singoli formatori o gruppi di formatori aperti a nuove forme di sviluppo professionale) dovrebbero guardare con favore a questi progetti in una prospettiva rivolta non alla standardizzazione delle abilità ma allo sviluppo di pratiche che richiedono impegno e partecipazione consapevole.


Figure



Figura 1 Diversi tipi di pratiche riflessive

Descrivere l’evento significativo / incidente critico




Perché può essere considerato tale?


Come si caratterizzano i ruoli reciproci di chi è stato coinvolto?


Quali fattori sono alla base dell’incidente?


Come è stato gestito?


Come avrebbe potuto essere gestito differentemente?

Quali azioni sono oggi necessarie a seguito dell’evento?


Quali lezioni possono essere tratte per il futuro?




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