Metodologia e statistica della ricerca sociale



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8829 - METODOLOGIA DELLA RICERCA SOCIALE

Prof. Piergiorgio Corbetta



Conoscenze e abilità da conseguire

Allo studente verranno presentate le principali tecniche di ricerca sociale; nella parte conclusiva del corso si dedicherà un certo spazio anche all’analisi dei dati. La finalità del corso è quella di fornire le conoscenze specifiche necessarie per a) effettuare una ricerca empirica elementare e b) saper valutare criticamente un rapporto di ricerca.






Programma/Contenuti

Argomenti del corso:
1 - La traduzione empirica della teoria
2 - L'inchiesta campionaria
3 - Le fonti statistiche ufficiali
4 - L'analisi dei dati: analisi ad una variabile

5 - L'analisi dei dati: analisi a due variabili






Testi/Bibliografia

Piergiorgio Corbetta, La ricerca sociale: metodologia e tecniche, Bologna, Il Mulino
Vol II. Le tecniche quantitative: Cap. I: par. da 1 a 6. Cap. III: par. da 1 a 8. Cap. V: tutto
Vol IV. L'analisi dei dati: Cap. II: par. 1, 2, 3, 8, 12, 13. Cap. III: par. 1, 2 (con esclusione di 2.5, 2.6), par. 7.1 (solo questo sotto-paragrafo del par. 7)

Alternativamente:


Piergiorgio Corbetta, Metodologia e tecniche della ricerca sociale, Bologna, Il Mulino
Cap. III: par. da 1 a 6. Cap. V: par. da 1 a 7. Cap. VII: tutto. Cap. XII: par. 1, 2, 3, 8, 12, 13. Cap. XIII: par. 1, 2 (con esclusione di 2.5 e 2.6), par. 7.1 (solo questo sotto-paragrafo del par. 7).

Nota: i due programmi sono identici. Si tratta dello stesso volume pubblicato sia in modo frazionato in quattro volumi (di questi il primo e il terzo non servono per questo esame) sia in forma di unico volume.






Modalità di verifica dell'apprendimento

Esame scritto: test a risposte multiple.






Orario di ricevimento

Mercoledì ore 10-11 presso il Dipartimento di scienze dell'educazione, Via Filippo Re 6


Calendario Corso

N

Lez


Argomento

1

Introduzione con presentazione ricerche in educazione

2

Ricerca quantitativa e ricerca qualitativa

3

Struttura della ricerca, teoria, ipotesi







4

L’operativizzazione dei concetti

5

Le variabili

6









7

L’inchiesta campionaria

8



9









10

Le fonti statistiche ufficiali

11



12

La matrice dei dati







13

Analisi monovariata

Distribuzioni di frequenza; rappresentazioni tabellari e grafiche



14

Dati aggregati e rapporti statistici

15

Serie temporali e territoriali; numeri indice







16

Analisi bivariata: Tabelle a doppia entrata

17



18

Esercizi di analisi dati







19

Analisi bivariata: diagrammi di dispersione

20



21

Esercizi di analisi dati


LUCIDI UTILIZZATI ALLE LEZIONI

Precisazione importante: questi lucidi sono pensati per gli studenti che seguono le lezioni, come promemoria di quanto fatto a lezione. Non sono assolutamente sufficienti per superare l’esame, né per chi ha frequentato, né per chi non ha frequentato. Le domande del test d’esame, infatti, fanno riferimento agli argomenti trattati nel libro adottato, molti dei quali, per la limitatezza del tempo a disposizione delle lezioni, non sono stati in queste trattati e quindi non compaiono sui lucidi che seguono.

Delle dispense che seguono, le Lezioni n. 1 e n. 2 servono per illustrare i vari tipi di ricerca sociale; gli esempi ed i temi in esse trattati, tuttavia, non entrano nelle domande del test d’esame.

La numerazione delle lezioni che seguono non corrisponde all’indice delle lezioni sopra riportato: alcuni degli argomenti delle lezioni che seguono vengono trattati in due lezioni
LEZIONE N 1

ALCUNI ESEMPI DI RICERCHE EMPIRICHE IN CAMPO EDUCATIVO
Xin Ma, Bullying and Being Bullied: to What Extent Are Bullies also Victims?, in “American Educational Research Journal”, 2001, pp. 351-370.
Introduzione (rassegna della letteratura)

- Bullismo: una forma di aggressione attraverso la quale uno studente o un gruppo di studenti ripetutamente disturba una vittima verbalmente o fisicamente senza essere provocato (es. p. 452)

- Effetti devastanti del bullismo, che spesso arrivando a conseguenza violante e disastrose sia per le vittime che per gli aggressori
Caratteristiche salienti degli aggressori:

- famiglie con genitori autoritari, ostili, che rifiutano i figli

- precedenti di comportamenti aggressivi

- non c’è relazione con caratteristiche socio-economiche

- genere: più maschi che femmine (3/1)
Caratteristiche salienti delle vittime:

- studenti senza amici nella scuola e eccessivamente protetti dai genitori

- non incidono caratteristiche fisiche (sovrappeso, occhiali, razza, o altre diversità es. nel vestire, nel dialetto...)

- scarse capacità relazionali, capacità di difendersi o di vendicarsi

- bassa autostima, alta ansietà sociale, paura delle valutazioni negative dei pari
Caratteristiche del contesto (scuola)
La scuola può far molto per ridurre il bullismo, in quanto gli atti relativi si compiono in genere negli edifici scolastici:

- disciplina, intensa supervisione, assistenza psicologica per studenti, formazione per gli insegnanti


Metodo
Questionario fatto i due scuole del 6° grado (N=6800) e dell’8° grado (N=6800), indagando attraverso le domande del questionario se gli studenti fossero mai stati oggetto di prepotenze o se essi avessero mai compiuto atti di “bullismo” [Questionario p. 358]
C. Goldenberg, R. Gallimore, L. Reese and H. Garnier, Cause or Effect? A Longitudinal Study of Immigrant Latino Parents’ Aspirations and Expectations, and Their Children’s School Performance, in “American Educational Research Journal”, 2001, pp. 547-582
Studio longitudinale, durato sei anni (dal kindergarten al 6° grado) su 81 bambini latino americani dell’area di Los Angeles, e sui loro genitori. Sul tema della profezia che si autoadempie: se le aspettative di genitori ed insegnati sul rendimento scolastico di un bambino sono elevate, il suo rendimento sarà pure elevato. In particolare pare che il basso successo dei bambini latino-americani nelle scuole americane sia dovuto al basso livello di aspettative dei loro genitori.
Strumenti
a. Aspirazioni e attese dei genitori

Ogni anno è stata fatta un’intervista in autunno ai genitori. Domande su loro aspirazioni e previsioni



a1. Aspirazione: Quanto lei vorrebbe che suo/a figlio/a proseguisse negli studi?

a2. Attesa (previsione): Fino a quanto lei pensa che suo/a figlio/a prosegua negli studi?

Per entrambe: finire le elementari / le medie / le superiori / frequentare il college / frequentare l’università / laurearsi.


b. Risultati scolastici

Basati sulla valutazione degli insegnanti su 4 temi: andamento generale dei voti nell’anno, andamento nella capacità di lettura, interesse-motivazione, capacità di apprendimento


Fra i risultati emerge non solo, come è noto, che le aspettative dei genitori influenzano il rendimento scolastico dei figli; ma anche l’interessante fatto che le aspirazioni dei genitori sono a loro volta influenzate dal rendimento scolastico dei figli

K. J. Quirk, T.Z. Keith e J.T.Quirk, Employment During High School and Student Achievement: Longitudinal Analysis of National Data, in “The Journal of Educational Research”, Sept-Oct, 2001, 4-10.


Il fatto che lo studente lavori, che effetto ha sul rendimento scolastico (studenti delle superiori)?

Incertezze della ricerca sul problema. Effetti sia positivi che negativi. Alcuni ricercatori hanno trovato effetti leggermente positivi se il lavoro non supera le 15-20 ore settimanali; negativi se le supera. Nessuno studio longitudinale.


La ricerca

Campione nazionale di 15.552 studenti dal’8° al 12° grado. Studio longitudinale (intervistati ogni due anni).


Risultato: influenza curvilinea dell’esperienza di lavoro sul rendimento scolastico: chi ha lavorato fino a 12 ore alla settimana va meglio di chi non ha lavorato; gli studenti con lavoro oltre le 12 ore alla settimana sono quelli che vanno peggio a scuola.
Avvertenza dei ricercatori: bisognerebbe differenziare l’analisi a seconda del lavoro compiuto (lavoro nei campi, in fabbrica, baby sitting...):

J. W. Wimer, C.S. Ridenour, K. Thomas e A.W. Place, Higher Order Teacher Questioning of Boys and Girls in Elementary Mathematics Classrooms, in “The Journal of Educational Research”, Nov-Dec, 2001, 84-92.


Ricerca sul diverso rendimento in matematica di maschi e femmine (le Higher Order Questions sono domande fatte agli studenti che non sono basate sulla memoria di quanto studiato, ma su un ragionamento applicativo di queste conoscenze). Bambini e bambine mostrano stesso entusiasmo per la matematica nella scuola elementare (81% bambine e 84% maschi). Nella prima adolescenza le relazione comincia a cambiare (72% maschi e 61% femmine). Nella high school è di 25% fra i ragazzi e 15% fra le ragazze.

L. Alcàzar et. al., Why are teachers absent? probing service delivery in Peruvian primary schools, in «International Journal of Educational Research», 45 (2006): 117-136.


1. Introduction

- Importanza in campo educativo della motivazione degli insegnanti.


2. Literature review: what do we know about teacher absence?

- Pochi studi sistematici, men che meno nella nazione studiata (Perù)


3. Study approach and methodology

- Studio finanziato dalla World Bank sull’assenteismo in campo educativo e sanitario in 6 nazioni: Peru, Bangladesh, Ecuador, India, Indonesia, Uganda.

- Visite non annunciate in un campione di 100 scuole elementari distribuite in 7 regioni rappresentative della costa, sierra e giungla. Due visite: una per rilevare le presenze, una seconda per intervistare gli insegnanti. Oltre al questionario individuale (agli insegnanti), anche schede per dati sulla scuola.
4. Absence and incentives: conceptual framework and Peruvian institutional context

Fattori che intervengono casualmente sul coinvolgimento degli insegnanti (incentivi): analisi della letteratura:



Institutional context: stabilità del lavoro, benefici contrattuali (ferie, pensione...)

Modalità di assunzione: concorsi nazionali, clientele locali...

Salare and bonuses

Monitoring and discipline
5. Descriptive results: what is the extent of absence and who is absent?




% assenza

Bangladesh

16

Ecuador

14

India

25

Indonesia

19

Peru

11

Uganda

27

Segue tabella sulle motivazioni dell’assenza addotte dal direttore


6. Why are school teacher absent?

Analisi multivariata

6.1. Caratteristiche della comunità

. povertà (dell’area)

. lontananza (della scuola)

6.2. Caratteristiche demografiche dell’insegnate

. età, genere, stato civile

6.3. Incentivi finanziari

. salario

6.4. Caratteristiche del contratto

6.5. Controllo e disciplina

. controlli dall’alto dalla gerarchia

. controlli dal basso dalle famiglie

. incentivi non economici: . legami comunitari

. condizioni di lavoro (infarastrutture ed

equipaggiamento

. competizione da parte di scuole private

D. Filmer, Gender and wealth disparities in schooling: Evidence from 44 countries, in «International Journal of Educational Research», 43 (2005): 351-369.


1. Introduction

Dichiarazione dei diritti dell’uomo delle nazioni unite del 1948: istruzione primaria fra i diritti umani. Oltre 50 anni dopo l’obiettivo non è ancora raggiunto.

Ricerca condotta sui dati del Demographic and Health Surveys (DHS) in oltre 40 nazioni
2. Why would one expect differences in schooling?

Genere

- diverso valore dato dalle famiglie all’istruzione dei maschi o delle femmine

- effetto se le scuole sono segregate per genere o se il corpo insegnante è prevalentemente maschile o femminile

- diverso ruolo di M o F nella produzione familiare: es. cura familiare (sorelle maggiori che devono prendersi cura dei fratelli e sorelle piccoli), lavoro nei campi, in casa (es tappeti)



Ricchezza-Povertà

Il reddito familiare influenza l’investimento nella scuola.



Genere e reddito

Poco studiato. P. es. in area rurale potrebbe essere più facile trovare lavoro per i ragazzi non istruiti (lavori nei campi) per cui ai ragazzi non converrebbe andare a scuola. All’opposto nelle zone dove le ragazze sostituiscono la madre nella cura domestica, c’è disincentivo ad andare a scuola per le ragazze.


3. Data and methodological approach
Base dati per 44 nazioni, solo paesi “in via di sviluppo”, metà della popolazione mondiale, campioni nazionali di famiglie fra i 2000 e i 87.000 casi!

Istruzione, tre domande:

se sono mai stati a scuola

più alto livello raggiunto

voto finale avuto

Per coloro che avevano fra 6 e 25 anni chiesto anche se stavano frequentando una scuola

Variabili utilizzate:

- frequenza: % di ragazzi fra 6 e 14 anni che frequentano una scuola

- adempimento: % di giovani fra 15 e 19 anni con i 5 anni delle elementari


Ricchezza-povertà: con dati individuali, vantaggio di poter misurare le differenze entro le nazioni; tuttavia variabile molto difficile da misurare (non si può fare domanda diretta su reddito). Utilizzati indicatori su possesso di beni. Esempio (sommati punteggio 0-15):

- 6 beni posseduti (radio, frigo, tv, bicicletta, moto-auto...)

- 3 indicatori su approvvigionamento acqua

- 3 su servizi igienici

- 1 su elettricità

- 1 di persone in stanza

- 1 su materiale del pavimento della casa
Misure delle disuguaglianze nell’istruzione per genere e ricchezza

Disuguaglianze per genere: rapporto fra M/F frequentanti

Disuguaglianze per ricchezza: (% bambini frequentanti nel 50% delle famiglie più ricche) / (% bambini frequentanti nel 50% delle famiglie più povere)
4. The magnitude on gender and wealth inequalities in education
Disuguaglianze per genere: particolarmente alte nell’Africa centrale e occidentale; poi in Asia meridionale; poi in Nord Africa. In 7 nazioni la tendenza è opposta, concentrate in America latina (es Brasile...)

Disuguaglianze per reddito: maggiori in Africa centrale e occidentale, Asia meridionale, Nord Africa (v. tab. 1)


Confronto fra disuguaglianze di genere e di reddito su istruzione (v. fig. 1)

Linea dei 45°: disug di genere e di ricchezza sono eguali

Quasi tutte le nazioni sono sopra questa linea: le diseg. nell’istruzione per reddito sono maggiori di quelle per genere.
Tre gruppi:

- nazioni lungo l’asse verticale (Nigeria, Tanzania): diseg. dovute al genere basse, dovute al reddito alte;

- nazioni con entrambe le disug alte (es. Pakistan)

- nazioni con disug entrambe alte, ma assai maggiore quella per reddito (es. Mali, Marocco)



Problemi della ricerca nelle scienze sociali (Robertson, 34):

- Reattività

- Individualità

- Complessità

- Non-manipolabilità

- Appartenenza


LEZIONE N 2

METODI QUANTITATIVI E METODI QUALITATIVI
Fasi del dibattito:

anni 1920-30: confronto

1940-60: trionfo quantitativo

fine anni 60: ritorno del dibattito e della valorizzazione del qualitativo

dalla seconda metà anni 80: forte sviluppo metodi qualitativi
Quantitativo-qualitativo: contrapposizione dalle radici profonde

Presentazione di due "tipi ideali" di ricerca


A. Paradigma neopositivista:

Sociologia nasce in ambito positivistico

- Auguste Comte, Montpellier1789 - Parigi1857; Cours de philosophie positive, 1835-1842

- Herbert Spencer, Derby 1820 - Brighton 1903; Principi di filosofia sintetica, 1862 - 1885.

Ingenuo fideismo metodi scienze naturali.

Positivismo: “studiare la realtà utilizzando gli apparati concettuali, i metodi di osservazione e misurazione, gli strumenti d'analisi matematica, i procedimenti d’inferenza, delle scienze naturali”.


Crime in the making, di Robert Sampson e John Laub.
Storia della ricerca: ritrovamento materiale originario ricerca longitudinale
1. Ipotesi teoriche:

- necessità di studio longitudinale, non concentrazione solo su adolescenza:

. studi trasversali (cross-sectional) o sincronici

. studi longitudinali (longitudinal) o diacronici (prospettiva di ciclo di vita)

- ipotesi 1: tesi della stabilità del comportamento disadattato (antisocialità che si forma nell'infanzia)

- ipotesi 2: tesi del cambiamento: i bambini antisociali non diventano necessariamente degli adulti antisociali: teoria del "controllo sociale informale";

Legami informali in: famiglia, scuola, gruppo dei pari, lavoro, matrimonio
2. Disegno della ricerca

1939: 500 "autori di reato" e 500 ragazzi "normali" fra i 10 e 17 anni

Seguiti sistematicamente fra il 1939 ed il 1948

Interviste successive all'età di 25 e 32 anni (raggiunti quasi 450 per gruppo)


3. Analisi dei dati e risultati

Variabili dipendenti:

- devianza ufficiale (autori/non-autori di reato)

- devianza non ufficiale: punteggio sulla base di comportamenti anche di semplice "cattiva condotta" (fumare, bere, scappare di casa, marinare la scuola, cattiva condotta a scuola...)


Cinque capitoli:

- contesto familiare

- ruolo della scuola del gruppo dei pari e di fratelli/sorelle

- continuità nel tempo

- legami sociali adulti e cambiamento

- modelli comparativi di crimine e devianza


Cap. 1: Contesto familiare e delinquenza giovanile

a) quadro teorico:

- la probabilità di devianza cresce col peggiorare delle condizioni socio-economiche di partenza

- variabili di base o strutturali (structural background variables) e variabili di processo (processual variables), legami informali (v. schema a due stadi)



b) misure empiriche

c) risultati dell'analisi

regressione standard (devianza non-ufficiale) e logistica (devianza ufficiale)

. esiste relazione fra variabili di base e devianza (1)

. esiste relazione fra variabili processuali e devianza (2)

. se considerate tutte assieme, le relazioni (1) spariscono: "le variabili strutturali non hanno effetto diretto sul comportamento deviante, ma mediato dalle variabili processuali": il 73% dell'effetto (1) è mediato dalle variabili processuali familiari


Tab. 2.1. Influenza delle variabili strutturali e processuali sul comportamento deviante, sulla base di una regressione logistica (Sampson e Laub 1993).
b rapporto t

Variabili strutturali

Mobilità residenziale 0,03 1,19

Dimensione della famiglia 0,15 2,72*

Affollamento familiare -0,32 -1,75

Disgregazione familiare 0,36 1,50

Occupazione della madre -0,11 -0,48

Status socio-economico della famiglia -0,12 -1,68

Nascita all'estero 0,00 0,01

Devianza del padre -0,06 -0,44

Devianza della madre 0,15 0,84



Variabili processuali

Padre erratico/ostile 0,48 3,47*

Madre erratica/ostile 0,45 3,35*

Supervisione materna -1,24 -8,16*

Rifiuto dei genitori 0,65 3,60*

Attaccamento ai genitori -0,38 -2,66*

Chi-quadrato di massima verosimiglianza = 491; gl = 14.

* Indica relazione statisticamente significativa al livello dello 0,05 (p < 0,05)


d) ritorno alla teoria ("i processi familiari di controllo...)
4. Conclusioni teoriche
Applicazione di modello simile a ruolo di scuola, gruppo dei pari, fratelli, lavoro, matrimonio

Arrivano a un "modello teorico dinamico del crimine, la devianza ed il controllo sociale informale lungo il ciclo di vita"



B. Paradigma interpretativo: Islands in the street, di Martin Sanchez Jankowski

(Sociologia comprendente, sociologia fenomenologica, ermeneutica)


Wilhelm Dilthey (filosofo tedesco: 1833-1911)

Contrapposizione scienze della natura e scienze dello spirito: lo scopo delle prime è la spiegazione (Erclären) mentre scopo delle seconde è la comprensione (Verstehen)


Analisi dell’azione come “una scienza interpretativa in cerca di significato, non una scienza sperimentale in cerca di leggi”.

“Noi spieghiamo la natura, mentre intendiamo la vita psichica” (Dilthey).

Comprensione o Verstehen, .. fenomeni di empatia e simpatia tra osservatore ed osservato ... sotto i nomi più diversi: intuizione, percezione dell’altro, stato mentale, ricostruzione immaginativa (Erlebnis = subitanea intuizione)
Spiegare e comprendere (“Nelle conclusioni del precedente volume...T 50)
1. Disegno della ricerca e raccolta dei dati
Osservazione partecipante: 37 gang, 10 anni. Partecipazione: 1 mese; 10 giorni; 1 settimana
2. Ipotesi teoriche
Non c'è riflessione teorica pre-empirica basata sulla letteratura, nè elaborazione di ipotesi da validare empiricamente (la teoria dovrà essere "scoperta" nel corso dell'indagine). Ipotesi iniziali già derivano dalla ricerca.
- la gang non nasce da disorganizzazione sociale ma risponde ad esigenze di organizzazione per accaparrarsi le scarse risorse (“L’originalità dell’approccio... T 51)
- Individuo (tipo ideale) dal "carattere individualistico e ribelle" (defiant inividualistic character)

. senso della competizione che arriva all'aggressione fisica

. sfiducia verso gli altri (individualismo, isolamento sociale, contare solo su se stessi)

. visione darwinistica del mondo: sopravvivono solo i più forti, istinto di sopravvivenza


- Gang (tipo ideale):

. sistema sociale quasi-privato (non aperta a tutti)

. quasi-segreto

. struttura di leadership con ruoli definiti dove l'autorità è passata attraverso meccanismo di legittimazione

. persegue suoi obiettivi senza preoccuparsi che siano legali o meno

. priva di burocrazia


3. Interpretazione materiale empirico
Tre parti:

- l'individuo ed il suo rapporto con la gang

- la gang come organizzazione

- la gang e la comunità


Cap. 1: Gang involvement. Chi entra in una gang e perché
Risposte date dalla letteratura:

- famiglie disgregate dove padre assente e ricerca di identificazione con figura d'autorità maschile

- gang come sostituto della famiglia

- espulsi dal sistema scolastico impreparati per poter aspirare a lavoro

- giovanissimi che seguono l'esempio dei più grandi
Secondo Jankonwski tutte risposte sbagliate: si entra nella gang per calcolo di convenienza razionale. Sei motivazioni incontrate:

- Incentivi materiali

- Divertimento

- Rifugio e nascondiglio

- Protezione fisica

- Luogo di resistenza

- Impegno comunitario
Obiettivo conclusivo: non individuazione di nessi causali ma esperienza vissuta (capire le manifestazioni nella loro individualità)

LEZIONE N 3

STRUTTURA DELLA RICERCA, TEORIA, IPOTESI
1. LA STRUTTURA “TIPO” DELLA RICERCA QUANTITATIVA
La ricerca scientifica è:

a) un processo creativo di scoperta

b) che si sviluppa secondo un itinerario prefissato e secondo procedure prestabilite

c) che si sono consolidate all’interno della comunità scientifica


a) Contesto della giustificazione e della scoperta (Let 1)

b) Scienza = accumulazione sistematica di conoscenza (Let 2)

c) La scienza è pubblica e non privata (pubblicità e ripetibilità = controllo) (Let 3)
Lo scienziato non può fare “di testa sua”
La struttura “tipo” del processo di ricerca quantitativa

FASI


PROCESSI

Teoria



Ipotesi

Rilevazione

Analisi dati

Risultati

Deduzione

Operativizzazione

(disegno della ricerca)



Organizzazione dei dati

(matrice-dati)



Interpretazione

Induzione

2. DALLA TEORIA ALLE IPOTESI


Operativizzazione = il processo di traduzione di un’affermazione teorica in operazioni empiriche
Teoria = insieme di proposizioni organicamente connesse, che si pongono ad un elevato livello di astrazione e generalizzazione rispetto alla realtà empirica, le quali sono derivate da regolarità empiriche e dalle quali possono essere derivate delle previsioni empiriche
Esempio da Durkheim: “più elevato è il tasso di individualismo in un determinato gruppo sociale, maggiore sarà il tasso di suicidi in quel gruppo”. Connessione causale con i caratteri di:

- astrazione

- generalizzazione

- derivata da regolarità empiriche

- dà luogo a previsioni
La proposizione teorica si articola in ipotesi specifiche
Ipotesi = interconnessioni fra concetti (in genere un nesso causale, ma non necessariamente), che si colloca su un livello inferiore di astrazione e di generalità rispetto alla teoria e che permette una traduzione della teoria in termini empiricamente controllabili
Rispetto a teoria: - minor astrazione

- provvisorietà (ipoteticità)

“Empiricamente controllabili”: NON “verificabili”. Verificare = dimostrare vero; opposto di falsificare (dimostrare falso). Non possiamo “verificare”, ma solo “non falsificare”. Es “tutti i cigni sono bianchi”
Sequenza teoria-ricerca

Teoria ---> ipotesi specifiche

Revisione della teoria a partire dai risultati (es. astensionismo e pressioni incrociate)

Sequenza con rilevazione che viene prima della teoria (es. Gambetta; Sampson e Laub)


LETTURE LEZIONE N 3
LET 1

«L'atto della scoperta sfugge all'analisi logica; non vi sono regole logiche in termini delle quali si possa costruire una "macchina scopritrice" che assolva la funzione creativa del genio» [Reichenbach 1951, trad. it. 1961, 227


LET 2

Cumulatività:

«Se ho visto più lontano è perché stavo sulle spalle di Giganti» [Isaac Newton]

Scienza = «accumulazione sistematica di conoscenza»


LET 3

Controllo:

«La scienza è pubblica e non privata»

«I concetti e i procedimenti adoperati anche dal più intuitivo dei sociologi, devono essere standardizzati, e i risultati delle loro intuizioni debbono poter essere verificati anche da altri» [Merton 1968, trad. it. 1971, vol. 1, 119].


Pubblicità, Controllabilità, Ripetibilità = «l'unica possibile oggettività della conoscenza sociologica» [Statera 1984, 250]
LEZIONE N 4

OPERATIVIZZAZIONE DEI CONCETTI
1. DAI CONCETTI ALLE VARIABILI
Ipotesi = interconnessione fra concetti (proposizione che implica una relazione fra due o più concetti)
Definizione di concetto (Let 1)
Operativizzazione della teoria = operativizzazione dei concetti
Fasi:

1. Far diventare i concetti proprietà di oggetti (unità d’analisi) (es. partecipazione elettorale e marginalità sociale)

2. Stabilire le regole per la traduzione delle proprietà (degli oggetti) in operazioni empiriche (“definizione operativa”) (Let 2)

3. Applicare queste regole ai concreti casi studiati (“operativizzazione” vera e propria)


concetto -----------> proprietà ---------------------> variabile

operativizzazione

(classificazione

ordinamento

misurazione

conteggio)


Definizioni: proprietà (stati)

variabili (modalità)


2. UNITA’ D’ANALISI
Unità d’analisi = l’oggetto sociale al quale afferiscono le proprietà studiate (Let3)
Possibili unità d’analisi:

- individuo (Runciman 1962, 1400 intervistati)

- aggregato di individui (Tocqueville, regioni francesi)

- gruppo-organizzazione-istituzione (ist. scolast., famiglie, gang, governi)

- evento (Gurr episodi ribellione, elezioni)

- prodotto culturale (analisi del contenuto)


Unità d’analisi (singolare, astratta) e casi (plurali, concreti)
LETTURE LEZIONE N 4
LET 1

Definizione di concetto

Concetto (cum capio = prendere assieme): contenuto semantico (= significato) dei segni linguistici e delle immagini mentali
«Il termine “concetto” ha un significato generalissimo, e può includere ogni specie di segno o procedura semantica, quale che sia l’oggetto cui si riferisce, astratto o concreto, vicino o lontano, universale o individuale, ecc. Si può avere un concetto del tavolo come del numero 3, dell’uomo come di Dio. del genere e della specie... di un periodo storico come di una istituzione storica (il Rinascimento o il Feudalesimo)» [Abbagnano 1971, 146]. E ancora possiamo dire che i concetti possono far riferimento a costruzioni mentali astratte che è impossibile osservare direttamente, come il potere o la felicità o la classe sociale, oppure riferirsi ad entità concrete ed immediatamente osservabili, come il fiore o l’operaio.
LET 2

La definizione operativa:



Criterio di scientificità: «la necessità di definire operativamente le proprietà che si studiano è un aspetto caratteristico dell'attività scientifica, al punto da costituire probabilmente la discriminante più sicura fra essa ed altri generi di attività, ad esempio la speculazione filosofica» [Marradi 1980, 25].

Criterio di oggettività: «solamente dopo che si è stabilita una catena di operazioni attraverso le quali lo stato di una serie di soggetti sulle proprietà X, Y e Z viene rilevato, classificato e registrato, abbiamo compiuto un passo per ridurre l'opinabilità delle nostre affermazioni» [ibidem]. La definizione operativa dà infatti le direttive affinché la stessa rilevazione possa essere replicata da altri ricercatori. In questo modo riduce la soggettività delle affermazioni del ricercatore. Esse non sono più opinioni, ma affermazioni dotate di un sostegno empirico.
LET 3

Runciman, W.G.

1966 Relative Deprivation and Social Justice, London, Routledge & Kegan, trad. it. Ineguaglianza e coscienza sociale, Torino, Einaudi, 1972.
Raramente gli atteggiamenti delle persone nei confronti delle ineguaglianze sociali sono rigorosamente correlati coi fatti che caratterizzano la loro posizione. Si potrebbe pensare che i sentimenti di una persona verso la struttura della società in cui vive varino con la sua collocazione; quale che sia il sistema di stratificazione, non è forse ragionevole aspettarsi che chi sta in alto lo approvi e chi sta in basso ne sia insoddisfatto? Ma le cose non stanno in questo modo. L’insoddisfazione per il sistema di privilegi e di compensi di una data società non viene mai provata in proporzione al grado di ineguaglianza cui sono soggetti i suoi diversi membri. Molti che stanno in basso hanno meno risentimenti verso il sistema di quanto non sembri giustificato dalla loro effettiva posizione, e molti più vicini al vertice ne hanno di più. Il contadino reazionario, il radicale benestante, il povero rispettoso, si ritrovano nella storia di molti luoghi e di molte epoche: in tutti questi casi c’è una discrepanza tra la posizione di ineguaglianza e la sua accettazione o il suo rifiuto” [p. 9].
Le nozioni collegate di “privazione relativa” e di “gruppi di riferimento” derivano entrambe da una banale verifica: gli atteggiamenti, le aspirazioni, le lamentele della gente, dipendono largamente dallo schema di riferimento all’interno del quale sono concepite. ... Le soddisfazioni di una persona... sono condizionate dalle sue aspettative... e per renderci conto dei nostri vantaggi confrontiamo la nostra situazione con chi sta peggio di noi... Da una parte, una persona che è stata indotta ad aspettarsi, per esempio, una promozione sul lavoro, si sentirà più offesa dal mancato ottenimento di quella le cui ambizioni non state ugualmente alimentate. Dall’altra, una persona condotta all’ospedale dopo un piccolo infortunio si compiangerà molto meno se posta nel letto accanto a quello di chi è uscito permanentemente invalido da un grave incidente.

La stessa cosa accade al livello delle classi o anche delle nazioni. E’ diventato un luogo comune, benché possa apparire a prima vista come un paradosso, che la povertà costante rappresenta la miglior garanzia della conservazione: se la gente non ha ragione di aspettarsi o di sperare più di quel che può ottenere, sarà meno scontenta di quel che possiede, o addirittura sarà grata di riuscire a conservarlo. Se però, d’altro canto, è stata indotta a scorgere come meta possibile la relativa prosperità di qualche comunità più fortunata con cui può facilmente confrontarsi, rimarrà scontenta della sua posizione finché non sarà riuscita a migliorarla. E’ questa naturale reazione che sta alla base della cosiddetta “rivoluzione delle aspettative crescenti” (17-18)


Per cui «l'aperto malcontento è relativamente raro in periodi di costanti privazioni, mentre tende a crescere... quando si intravede una possibilità di miglioramento... [ed] è probabile che le rivoluzioni avvengano in periodi di benessere crescente» [ibidem, 31].
LEZIONE N 5

LE VARIABILI
1. DEFINIZIONE DI VARIABILE
Variabile = concetto operativizzato (più esattamente: proprietà operativizzata di un concetto)
Fig. 3.2 Dai concetti alle variabili

(peso di un libro)

Peso ---------> Peso di un oggetto------> Peso misurato con bilancia

(concetto) (proprietà) (variabile)
Un concetto può essere operativizzato in modi diversi

- può essere associato (come proprietà) a differenti unità d’analisi

es. potere:

. individuo

. ruolo (aziendale, politico)

. istituzione (banca, azienda)


- in quanto proprietà può dar luogo a diverse variabili

es. livello culturale:

. titolo di studio

. numero libri letti

. consumi culturali

. test di cultura generale


Variabile = che può variare

Costante
Variazione nel tempo (studio longitudinale, diacronico; es. reazione di un paziente ad un farmaco)

Variazione fra i casi (studio trasversale, sincronico; es. relazione fra fumo e cancro al polmone )
Tipi di variabili
- Manipolabilità: variabili manipolabili e non manipolabili
- Causa-effetto: variabili indipendenti e dipendenti

Causa Effetto

Var indipendente Var dipendente

Stimolo (trattamento) Risposta (reazione)


- Osservabilità: variabili latenti ed osservate
- Unità d’analisi: variabili individuali e collettive

Collettive: aggregate e globali


Definizione operativa di una variabile (es. postmaterialismo di Inglehart)

2. VARIABILI NOMINALI, ORDINALI, CARDINALI


Tipi di variabili

Stati della proprietà

Procedura di operativizzazione

Tipo di variabile

Caratteristiche dei valori

Operazioni effettuabili sui valori

Discreti non ordinabili

classificazione

nominale

mere etichette

= ≠

Discreti ordinabili

ordinamento

ordinale

numeri con caratteristiche solo ordinali

= ≠ > <

Discreti enumerabili

conteggio

cardinale

numeri con caratteristiche cardinali

= ≠ > <

+ –


Continui

misurazione





LEZIONE N 6

L’INCHIESTA CAMPIONARIA
1. L’INCHIESTA CAMPIONARIA NELLA RICERCA SOCIALE
Conoscere la realtà = osservare, domandare, leggere
Inchiesta campionaria: rilevare informazioni

a) interrogando

b) gli stessi individui oggetto della ricerca

c) appartenenti ad un campione rappresentativo

d) mediante una procedura standardizzata di interrogazione

e) allo scopo di individuare e studiare le relazioni esistenti tra le variabili


Sondaggio (d'opinione): indagine puramente esplorativa volta ad accertare l'esistenza e la consistenza di un fenomeno.
Inchiesta campionaria si differenzia da sondaggio per:

- problematica teorica (non solo esistenza e consistenza dei fenomeni)

- ampiezza temi toccati

- tipo di analisi sui dati (non solo descrittiva ma anche esplicativa)


Standardizzazione: - domanda

- risposta ---> matrice-dati




Domande

Risposte




Standardizzate

Libere


Standardizzate

Questionario

(Inchiesta campionaria - survey)



Intervista strutturata


Libere




Intervista libera



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