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IL PROBLEMA O “I PROBLEMI” DI UNA VALUTAZIONE SCOLASTI-



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IL PROBLEMA O “I PROBLEMI” DI UNA VALUTAZIONE SCOLASTI-

CA 

 

La valutazione è strumento che può avere innumerevoli valenze e usi. La mi-

naccia di un “brutto” voto può richiamare all’impegno, può castigare un compor-

tamento scorretto, può valutare un apprendimento non conseguito, può avere effetti 

psicologici emotivi sul senso di autoefficacia o sulla stima di sé, può sviluppare 

pensieri di non abilità. Un “bel” voto può essere percepito come un segno di capa-




 

cità, un premio, un riconoscimento di apprendimento avvenuto, un motivo di orgo-



glio nei confronti di altri, può manifestare un orientamento, può incrementare la 

motivazione allo studio, può accertare il conseguimento di una competenza. 

La valutazione, inoltre, può avere scopi e momenti diversi. Si può valutare per 

selezionare, per controllare la comprensione conseguita come per accertare 

l’efficacia di un metodo di insegnamento, per verificare l’apprendimento, per certi-

ficare una abilità o competenza, per mantenere costante un impegno. Vi sono dun-

que valutazioni diagnostiche e altre certificative. Di questo tipo è la valutazione 

propria dello Stato volta appunto a “certificare” competenze che hanno un valore 

sociale oppure verificare le politiche nazionali. Esiste poi una valutazione di com-

petenza della scuola che riguarda il singolo insegnante in una determinata discipli-

na e si articola in più momenti del percorso di apprendimento. C’è infine una valu-

tazione collegiale che riguarda più insegnanti soprattutto alla fine di un anno o alla 

fine di un ciclo. 

Vi sono valutazioni che si fondano su informazioni raccolte con modalità diver-

se. La forma di raccolta di informazioni non è indifferente perché il giudizio si 

fonda sulle informazioni che lo strumento suggerisce e fornisce. Vi sono anche va-

lutazioni che hanno processi particolari. Dalle diverse valutazioni – quali i compiti 

scritti, le interrogazioni orali, i compiti di gruppo, le prove oggettive o altre infor-

mali – si traggono valutazioni sommative, ma una valutazione derivata da una ete-

rogeneità di valutazioni fondata su una eterogeneità di compiti o prestazioni può 

essere precisa? Si pensi a una sequenza di voti che derivi da composizioni scritte 

(letterario, introspettivo, saggistico, narrativo, storico) diverse tra loro nei processi 

e conoscenze che richiedono. Oppure, si faccia riferimento a quando si deve attri-

buire una valutazione unica derivata da un giudizio orale e da uno scritto. Si può 

dire che la valutazione derivata da informazioni eterogenee è accettabile? Si pensi 

inoltre a due studenti che alla fine di un quadrimestre vengono valutati su una se-

quenza di compiti (uno con voti come: 6-4-6-7-9; e un altro con voti: 8-6-6-7-5). 

Se si ricorre alla “media dei voti”, i due studenti potrebbero ottenere la stessa valu-

tazione, ma se si guardasse la serie di tali valutazioni si può osservare che sono di-

verse. Una è in crescita e una in diminuzione. 



Le valutazioni possono anche variare in base alla tipologia di classe e agli o-

biettivi che gli insegnanti si prefiggono. Si può pensare, a parità di livello scolasti-

co, che le valutazioni in italiano in tre classi, una in una scuola a rischio, un’altra in 

una di condizione sociale medio-alta, una terza in una classe con 8 ragazzi di re-

cente immigrazione su 25, abbiano lo stesso valore? Vi sono molti aspetti che giu-

stificano il dubbio. Fa parte dell’esperienza di qualsiasi insegnante che le classi su-

biscono delle variazioni da un anno all’altro. Non è forse vero, giusto e giustificato 

che la valutazione si adatti alla situazione? Talvolta in modo bonario e scherzevole 

gli anziani dicono che se, quando frequentavano la scuola, ci si fosse attenuti a cri-

teri di valutazione attuali, avrebbero ottenuto il massimo dei voti! 



 

Da queste osservazioni potremmo trarre alcune conclusioni immediate che ci 



possono far riflettere: 

1)  la valutazione scolastica è una situazione molto variegata e complessa che 

non si può certo affrontare e migliorare solo con interventi semplici: voti 

“sì”, voti “no”. 

2)  Si incorre forse in troppi errori se si parla di valutazione scolastica in modo 

generico senza “specificare” a quale valutazione, a quale scopo, a quale 

strumento di raccolta di informazioni si fa riferimento. 

3)  La valutazione è e rimane sempre un processo che si sviluppa da obiettivi 

di conoscenza che si vogliono conseguire, per ottenere la quale si predi-

spongono strumenti adatti a raccogliere informazioni pertinenti e coerenti 

con quello che si intende valutare. Infine, la valutazione è una “inferenza” 

o “giudizio” che si fonda sulle informazioni raccolte. Possibilità di errore 

nello sviluppo del processo possono sempre verificarsi e invalidare l’ “infe-

renza” finale che si esprime. 

4)  Sebbene la valutazione possa avere molte valenze, bisogna riconoscere che 

alcune sono improprie. La valutazione è un processo per ricavare informa-

zioni sullo sviluppo o sull’apprendimento dello studente e non uno stru-

mento disciplinare, né uno strumento per suscitare o per stimolare la com-

petizione o per minacciare. 

5)  Sarebbe bene che per ogni valutazione ci si chiedesse:  

a)  Perché si valuta? (Qual è lo scopo? Chi utilizzerà i risultati delle in-

formazioni raccolte? Gli studenti? Gli insegnanti? L’istituto scolasti-

co? Lo Stato? Con quali differenti intenzioni e interpretazioni? Con 

quali diversi effetti e conseguenze?) 

b)  Si valuta che cosa (Quali sono gli obiettivi dell’apprendimento? Sono 

chiari? Sono importanti e giusti?) 

c)  In che modo si compie la valutazione? (Con quale metodo? Con quali 

strumenti? Come si pensa di controllare eventuali tendenziosità?) 

d)  Come saranno comunicati i risultati? (Come si gestiranno le informa-

zioni? Come le si riferirà?) 

 

Oltre alla problematica evidenziata si deve aggiungere anche che in questi anni 



varie cose sono cambiate a proposito del modo di intendere e di praticare la valuta-

zione. Gli interrogativi (“Con gli strumenti che si usano si può veramente afferma-

re di valutare l’apprendimento?” e “È corretto nella valutazione prestare tanta at-

tenzione alla oggettività e molto meno alle conseguenze motivazionali che essa può 

determinare?) hanno portato molti a rivedere e a ripensare profondamente concetto 

e obiettivi di apprendimento, strumenti e pratica didattica.  

 

 


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