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LA CRITICA ALLA VALUTAZIONE TRADIZIONALE



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LA CRITICA ALLA VALUTAZIONE TRADIZIONALE 

 

Il bisogno di rinnovare la valutazione tradizionale è stato sollecitato da numero-



se critiche che, pur partendo dalle prove oggettive, si sono estese alla pratica della 

valutazione in scuola, consentendo di definire meglio i problemi che qualsiasi in-

tervento innovativo dovrebbe risolvere. 

Il modo (strumenti, tempi, chi, scopo, ecc.) con cui si compie la valutazione 

condiziona che cosa, come e quanto lo studente apprende. È risaputo che gli stu-

denti prima di accingersi ad apprendere vogliono sapere come saranno interrogati e 

studiano in funzione della modalità di esame o della prova a cui saranno sottoposti. 

Se questo può sembrare un atteggiamento di “realismo” da parte dello studente, dal 

punto di vista educativo si deve ammettere che questa forma non produce appren-

dimento nel senso più significativo del termine, piuttosto induce ad adattarsi a co-

me l’insegnante vuole che si conosca la sua disciplina. 

La valutazione dell’apprendimento deve riferirsi ad una assimilazione signifi-

cativa e non scolastica della conoscenza. Molta valutazione scolastica verifica per 

lo più accumulazione di conoscenza che rimane inerte ed è diventata un sistema au-

toreferenziale (in giustificazione di se stessa). La scuola, ormai una istituzione au-

tonoma e indipendente rispetto al mondo reale, ha costruito un sistema di cono-

scenze che insegna e delle quali controlla l’apprendimento, senza a sua volta veri-

ficare se rispetto al mondo reale o rispetto a ciò a cui essa dovrebbe preparare è an-

cora adeguata. D’altra parte il mondo reale in questi anni è notevolmente cambiato 

richiedendo sempre meno memorizzazioni di conoscenze e sempre più capacità di 

pensare critico, di soluzione di problemi complessi, di metacognizione, di appren-

dimento continuo, di ragionamento e di flessibilità, di lavoro collaborativo, di 

transfer, di creatività, e di altro ancora.  

Come vari ricercatori hanno osservato, spesso la valutazione scolastica con i 

mezzi e le forme in cui si attua è solo “controllo di ciò che è stato insegnato”, e 

senza una giustificazione che ciò che è stato insegnato e appreso “debba” essere 

tale e che, quanto è controllato, abiliti realmente rispetto alle esigenze del mondo 

reale. Per lo più, molte conoscenze rimangono “incapsulate” nel contesto di classe 

in cui vengono apprese in funzione del rito dell’esame (Bereiter & Scardamalia, 

1985; Perkins, 1999; Whitehead, 1929). 



Storicamente, si è venuta via via perdendo la distinzione tra valutazione forma-

tiva (oggi più esplicitamente indicata come valutazione ‘per’ l’apprendimento) e 

sommativa (oggi indicata come valutazione dell’apprendimento).  La valutazione 

scolastica formativa, confusa con quella sommativa, comporta pesanti effetti moti-

vazionali, non è vissuta come un indicatore a partire dal quale sviluppare ulteriore 

apprendimento, è percepita principalmente con scopi selettivi e terminali. Molti 

studenti percepiscono nella valutazione una indicazione che può minacciare o af-

fermare il proprio valore e cadono in una motivazione da prestazione. Nei colloqui 




 

con gli insegnanti, i genitori sono interessati non tanto ai progressi che i loro ragaz-



zi hanno conseguito o alle carenze sulle quali concentrare gli sforzi quanto invece 

alle possibilità di passare alla classe superiore. Anche gli stessi insegnanti talvolta 

sollecitano l’apprendimento dietro minaccia di non promuovere. In questo modo, il 

valore vero della valutazione che è quello di descrivere “dove” lo studente è per 

comprendere quale strada debba intraprendere, e “dove” debba arrivare, non mostra 

più il significato del suo “esserci”. 



La valutazione dell’apprendimento dovrebbe esprimere elementi di predittività 

su ciò che lo studente sa fare qualora si trovasse nel mondo reale con le conoscen-

ze apprese. Studenti che sviluppano un notevole livello di conoscenze non espri-

mono un pari livello di abilità nel pensare critico, nel transfer o nel pensiero creati-

vo. Un diffuso tipo di valutazione tradizionale premia chi ha buona memoria, buo-

na capacità di lettura e di comprensione del testo scritto, chi riesce a “riprodurre 

molto bene” la conoscenza o le abilità insegnate in classe, ma non è in grado di va-

lutare chi rielabora le conoscenze in modo personale oppure sviluppa altre cono-

scenze che non siano quelle stabilite in anticipo. 

È noto che la valutazione fornisce informazioni soprattutto su ciò che lo studen-

te sa (conoscenza dichiarativa) o sa fare (conoscenza procedurale), ma tali infor-

mazioni possono rimanere prive di significato se non sono accompagnate da infor-

mazioni altrettanto importanti circa il possesso di disposizioni ovvero di inclina-

zioni e di prontezza a mettersi in azione ogni qualvolta una situazione richieda 

quelle particolari abilità insegnate.  

La valutazione (in particolare quella ‘per’ l’apprendimento) è un processo e 

uno strumento di grande valore e potenzialità educativi. Il suo modo di realizzarsi 

dovrebbe promuovere un processo di autovalutazione (cioè essere responsabiliz-

zante). Autovalutarsi nel proprio apprendimento sembrerebbe la naturale conclu-

sione dello stesso processo di apprendimento. La valutazione scolastica ha invece 

separato i compiti. Lo studente apprende ma chi valuta il suo apprendimento è 

l’insegnante. Se la scuola deve avere fra i suoi principali fini educativi quello di 

portare gli studenti ad apprendere per tutta la vita, verrà meno a tale scopo se fuori 

di essa lo studente non saprà autovalutarsi nel suo continuo processo di apprendi-

mento/riapprendimento.  

La valutazione per essere più pienamente efficace dovrebbe prevedere la colla-

borazione di studenti e genitori e quindi essere il più possibile trasparente. Gli o-

biettivi, le modalità di valutazione, i criteri, la scala di valutazione dovrebbero es-

sere condivisi. È confermato da molti autori, che, gli studenti quando conoscono 

con chiarezza e in anticipo gli obiettivi e i criteri di valutazione, accrescono il loro 

impegno e accettano più facilmente i giudizi di valutazione del loro prodotto e si 

impegnano a migliorarlo. Molto più problematica diviene la situazione quando 

questi aspetti non vengono osservati: più di frequente sorgono contestazioni, si ri-

levano tendenziosità di giudizio, non vi è disponibilità al miglioramento.  




 



Le modalità di valutazione devono essere coerenti e allineate alle modalità di 



insegnamento. Nella valutazione tradizionale spesso questo aspetto viene trascura-

to. Ad una didattica “trasmissiva” corrisponde talvolta una valutazione di “pensare 

critico” o di “applicazione” o di “soluzione di problema”. La mancanza di allinea-

mento è certamente a scapito di buoni risultati. Quando obiettivi e modalità di valu-

tazione non sono chiaramente definiti e palesi ‘prima’ dell’insegnamento, è anche 

molto probabile che il processo di insegnamento non sia “allineato” con gli obietti-

vi di apprendimento tanto da invalidare gli stessi risultati dell’apprendimento con-

seguito. 



In conclusione, possiamo dire che l’ampia critica a cui è stata sottoposta la pra-

tica della valutazione ha portato a scoprire il suo valore educativo strumentale, la 

complessità degli aspetti che essa sottende, l’attenzione e la professionalità con cui 

essa va applicata, le modalità che la rendono efficace o inefficace. Ma il dibattito 

ha anche evidenziato che, se un intervento legislativo di richiamo o di innovazione 

dovesse essere introdotto nella pratica tradizionale della valutazione, la sua validità 

e qualità dovrebbero essere messe a confronto con i problemi che la valutazione 

tradizionale manifesta. Non basta introdurre innovazione per dire che “finalmente 

qualcosa di buono arriva!”. Il “nuovo” potrebbe peggiorare i problemi se non ha 

chiaro che cosa intende correggere o migliorare. 

 

 



La valutazione scolastica 
Il problema o “i problemi” di una valutazione scolasti-
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