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c)  La valutazione ha forti incidenze sulla motivazione ad apprendere 

Negli ultimi due decenni varie ricerche puntuali e finalizzate a migliorare 

l’apprendimento hanno dimostrato che il modo di praticare una valutazione at-

tenta ad essere precisa e oggettiva di fatto produce effetti assolutamente im-

previsti e gravi sulla motivazione ad apprendere. Troppo la scuola si è preoc-

cupata di un giudizio “vero” e troppo poco degli effetti che esso ha sulla moti-

vazione.  

Non si deve nascondere e dimenticare che la motivazione scolastica è un tipo 

di motivazione particolare: è estrinseca e fa riferimento ad obiettivi stabiliti 

dall’insegnante o dall’istituzione scolastica. Come un ragazzo può abbandona-

re uno sport perché i suoi risultati non sono quelli desiderati, così uno studente 

può demotivarsi allo studio e all’apprendimento se la valutazione non rag-

                                                      

1

 T. Blythe e The Teachers and Researchers of the Teaching for Understanding Project (1998). 



The teaching for understanding guide. San Francisco, CA: Jossey-Bass. 


 

11 


giunge i livelli richiesti. 

Secondo Stiggins, Arter, Chappuis e Chappuis (2004):

2

 

 



«Il pensiero recente riesamina i modi in cui la valutazione può motivare gli 

studenti a voler apprendere. Secondo quanti studiano il cervello umano (si ve-

da ad esempio, Caine e Caine, 1997, e Jensen, 1998), noi tutti abbiamo un de-

siderio innato ad apprendere; nasciamo con una motivazione intrinseca. 

L’apprendimento è richiesto per la nostra sopravvivenza. Il cervello è costrui-

to per cercare informazioni, integrarle con altre, interpretarle, ricordarle e ri-

chiamarle al momento opportuno. Secondo questi ricercatori, questa motiva-

zione intrinseca è sostenuta quando lo studente si trova in queste condizioni: 

1) prova un senso di controllo e di scelta; 2) ha frequenti e specifici feedback 

sulla prestazione; 3) incontra compiti che lo sfidano, ma non lo minacciano; 4) 

è in grado di autovalutarsi in modo accurato; 5) incontra compiti di apprendi-

mento relazionati alla vita quotidiana.  

Queste condizioni, invece, allontanano lo studente da una motivazione intrin-

seca: 1) la costrizione; 2) l’intimidazione; 3) le ricompense e le punizioni con-

nesse a giudizi di valutazione; 4) confronto con un altro studente; 5) feedback 

rari e vaghi; 6) l’imposizione di limiti al controllo personale; 7) una responsa-

bilità senza autorità…  

Crediamo che le procedure di una valutazione tradizionale siano simili al se-

condo elenco. Le valutazioni e i voti sono utilizzati per produrre un compor-

tamento formale, per distribuire un feedback valutativo (voti che molti studen-

ti ricevono come un giudizio di se stessi e del loro valore come persone) per 

mettere a confronto gli studenti (sviluppando una competizione negativa e così 

rinforzando un giudizio di autovalore). Gli studenti ricevono anche singoli vo-

ti sul lavoro senza indicazione di ciò che hanno fatto bene o di quali potrebbe-

ro essere i passi successivi nell’apprendimento (riducendo il controllo dello 

studente), e feedback che indicano solo quello che non si deve più fare invece 

di descrivere che cosa si può fare (enfatizzando le cose negative invece delle 

positive). Gli studenti sono così responsabili del lavoro, ma non dispongono 

della conoscenza necessaria per migliorare» (pp. 38-39). 

 

Ma oggi bisogna anche dire che numerosi insegnanti e scuole si preoccupano 



della motivazione, senza tuttavia essere in grado di esprimere un giudizio at-

tendibile. Che fare? Spesso gli insegnanti si trovano in un dubbio amletico: 

“Se sono oggettiva, metto in pericolo la motivazione, se sto attenta alla moti-

vazione, non sono oggettiva e sincera. Che fare? Soluzioni sono in questi anni 

maturate e sono state variamente sperimentate. Ne parleremo più diffusamente 

                                                      

2

 R. Stiggins, J. A. Arter, J. Chappuis, & S.Chappuis (2004). Classroom assessment for learning 



student learning. Doing it right – using it well. Portland, OR: Assessment Training Institute. 

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