Migrare: frammenti di cinema per narrare storie di vita, attraversare confini e tessere identità



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01.06.2018
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Migrare: frammenti di cinema per narrare storie di vita, attraversare confini e tessere identità
“Avete voglia di viaggiare nelle storie raccontate da sequenze di film da vedere insieme qui a scuola, usando la televisione?”.

Questa è stata la nostra proposta, al termine della fase di accoglienza e conoscenza della classe, a un gruppo di studentesse e di studenti, iscritti a un corso di italiano L2 presso il Centro Territoriale Permanente Saba di Torino. Frequentato al mattino, soprattutto da donne maghrebine, madri e casalinghe, a cui si sono aggiunti alcuni giovani nigeriani in attesa di ottenere lo statuto di rifugiati, il corso aveva a tutti gli effetti i soggetti e i presupposti adatti per stimolare anche la nostra voglia di sperimentare il cofanetto della Fondazione Ismu: una competenza linguistica a livello A1 (fase di contatto, breakstage), pertanto scarsa autonomia comunicativa, una bassa-media scolarità nel proprio paese di origine, una recente immigrazione con fresco adattamento al paese di destinazione; tratti comuni al contesto di apprendimento che hanno indirizzato la scelta di percorso e motivato la selezione della tematica “Migrare”, sviluppata seguendo i capitoli previsti nel DVD.

La cernita del materiale visivo si è orientata prevalentemente sul film Le cri du coeur di Idrissa Ouedraogo, il cui intreccio di situazioni fisiche, emotive, psicologiche e culturali, consentiva di attraversare le tappe del migrare, declinandole in maniera semplice dal punto di vista della comprensione sia della storia che del linguaggio. Il film comprendeva tutte le parole chiave, sulle quali ci sarebbe piaciuto riflettere con gli studenti, e questo avrebbe indubbiamente facilitato la mappatura del percorso didattico, pianificando altresì la dinamica comunicativa. La trama del film poteva inoltre sollecitare il racconto autobiografico, innescando processi di identificazione e di proiezione, a partire dai quali far leva per favorire una preliminare socializzazione del vissuto.

Il denominatore comune si basava insomma sull’intenzionalità da parte nostra di attivare “visioni” sbilanciate sul versante autoreferenziale, proponendo sequenze filmiche ad alta densità emotiva, affinché il rispecchiamento potesse fare da molla al racconto esperienziale e all’auspicabile scambio di comunicazioni. Chi, meglio di donne appena arrivate in Italia in virtù del ricongiungimento familiare, avrebbe potuto capire la gamma dei sentimenti fatti agire da Saffi nel corso del film? Chi, in qualità di madri, al pari della protagonista, avrebbe potuto conoscere la complessa relazione con il figlio Moctar? Gli ingredienti erano sufficienti a fare del film di Ouedraogo il filo rosso intorno al quale dipanare la sperimentazione, accanto ad altre sequenze, tratte da L’Articolo Due di Maurizio Zaccaro, Cose di questo mondo di Michael Winterbottom, Bye Bye Africa di Mahamat – Saleh Haroun, da visionare soltanto per offrire spunti nuovi, altri sguardi, suggestioni e storie differenti.

La proposta ha accolto il favore della maggioranza dei corsisti: quindici su ventuno hanno accettato di partecipare al laboratorio, attivato al di fuori delle ore settimanali previste per il corso di L2. Trattandosi di una sperimentazione, ci premeva da un lato poter contare su partecipanti interessati, dall’altro non calarla dall’alto, bensì offrirla come ampliamento dell’offerta formativa affidata a una scelta volontaria. Tale soluzione organizzativa avrebbe consentito a noi docenti di operare in compresenza (cosa che difficilmente si riesce a fare nella normale gestione di un corso), potendo così cogestire le attività, condividere le ansie, le aspettative e le responsabilità, interagendo nelle fasi di preparazione dei materiali e in quelle di monitoraggio, fornendo consigli in itinere o anche solo cooperando nella raccolta dei prodotti.

La durata complessiva della sperimentazione è stata di 40 ore, per un totale di venti incontri: uno di carattere introduttivo, tre per ogni sequenza analizzata e uno di verifica finale. Pertanto i nostri viaggi filmici hanno avuto luogo una volta alla settimana: due ore di tempo per vedere una porzione di storia, capire, parlare, interrogarsi, produrre materiali, incontrarsi, conoscersi, fare gruppo, perché la visione, non consumata da soli, in silenzio, distrattamente, potesse trasformarsi in sguardo collettivo, capace di superare il confine dello schermo, quello tra se stessi e gli altri e persino le barriere linguistiche. La posta in gioco sembrava alta, come la sfida a partire in tanti con la paura di perdersi strada facendo, ma l’obiettivo del gruppo non era tanto quello di diventare più bravi a parlare, leggere e scrivere in italiano, quanto quello di dare un significato “vivo e cinematografico” alle parole che man mano sono andate ad abitare la nostra mappa concettuale di riferimento. Prendiamo ad esempio la parola “arrivo”, collegata a viaggio e a partenza nella mappa: essa contiene l’arrivo di Saffi e Moctar a Parigi, ma anche quello di Imane, Touria, Solomon, Godstime e degli altri undici compagni, ci sta pure il nostro, quello di Paola e Anna, a Torino: la parola diventa storia, assume una valenza affettiva, si connota di un significato esperito in un contesto speciale.

La chiave di volta dell’utilizzo didattico in chiave interculturale di una specifica sequenza cinematografica consiste in questa tranche de vie che finisce per depositarsi proprio in quello che specifico filmico non è: la parola, di cui a noi docenti impegnati a insegnare in un C.T.P. interessa offrire la traduzione in italiano, ma che stavolta si colora di senso, chiama in causa quanto visto, lo mette in relazione al vissuto e lo socializza.

Avranno imparato di più i nostri studenti, guardando spezzoni filmici e parlandone tra loro? Non ci interessa rispondere a questa domanda… Di sicuro avranno imparato a vivere in un’accezione diversa la gamma di parole prese in considerazione per nominare gli eventi visivi. Dopo aver visto la sequenza riferita a L’articolo Due, adesso la parola “promessa” conserva sia la delusione di Fatma, seconda moglie nel film, illusa dal marito di poterlo raggiungere in Italia, ma anche la gioia di Radhia, una nostra studentessa, di fronte all’impegno del marito nel mantenere la parola data.

La metodologia di lavoro ha rispettato alcune fasi e strategie nella didattizzazione del percorso, che ci sembra significativo sintetizzare, anche ai fini dell’esportabilità dell’esperienza:


  • scelta di sequenze significative, dal punto di vista del paesaggio emotivo ed esperienziale, tenendo conto della storia, del vissuto e del background dei destinatari

  • attenta selezione del parlato, per evitare di sovraccaricare la comprensione con l’introduzione indiscriminata, dal punto di vista quantitativo e qualitativo, di espressioni linguistiche troppo complesse rispetto alle competenze possedute

  • visioni e rivisioni di sequenze, senza preoccuparsi che il parlato venga compreso o siano letti i sottotitoli (fase di immersione nel contesto filmico)

  • ascolto di sequenze per esaminare soltanto la colonna sonora, i suoni e i rumori di sottofondo

  • brainstorming come prima raccolta di parole chiave, per nominare persone, oggetti, indumenti, ma anche stati d’animo, sentimenti, sensazioni, senza la presunzione di ordinarli in classificazioni concettuali (condivisione di una collezione di parole, di un patrimonio linguistico attivato dallo scenario visivo)

  • lettura dei sottotitoli – Le cri du coeur è sottotitolato in italiano – per comprendere i dialoghi, ricorrendo dapprima al fermo di fotogramma e in seguito alla lettura teatralizzata, affidando le parti in maniera dialogica

  • rivisitazione del brainstorming iniziale per organizzarlo secondo chiavi di lettura proposte dai corsisti o, come nella nostra esperienza, sollecitate dai docenti, in quanto materiale utile per effettuare esercizi lessicali e grammaticali (raggruppamenti di nomi propri e comuni; nomi concreti e astratti, aggettivazioni, azioni verbali), oppure per ampliare l’acquisizione di concetti, esprimibili attraverso parole capaci di titolare un’intera scena, nominare comportamenti o sentimenti

  • verifica puntuale della comprensione della sequenza, anche a distanza di tempo, ricorrendo a specifici questionari e a schede messe a punto dai docenti

  • riscrittura dei dialoghi per cambiare il punto di vista dei personaggi, favorire il decentramento, mettersi in gioco, cambiare prospettiva

La documentazione del percorso sviluppato nelle sei unità didattiche comprende l’elenco delle attività previste in fase di progettazione e i materiali predisposti per gli studenti, integrati con altri strumenti e approfondimenti. Al termine di ogni unità, abbiamo provveduto a corredare la documentazione con il percorso didattico effettivamente realizzato con il gruppo di lavoro, avendo cura, laddove era possibile, di esemplificare con verbalizzazioni o con l’inserimento di materiali prodotti dai corsisti.

Nello specifico gli elementi oggetto della nostra valutazione sono stati:


  • la capacità di comprendere una sequenza filmica, a partire dalla sua visione senza il parlato o la lettura dei sottotitoli, tramite la partecipazione collettiva al brainstorming

  • la comprensione dei dialoghi o dei sottotitoli, per avere la certezza che gli studenti comprendessero il contesto comunicativo, attraverso la compilazione individuale di schede, dove crocettare o rispondere a domande riferite a: chi parla, cosa dice, cosa fa, cosa vuole, in quale ambiente è situato, che relazioni ha con gli altri personaggi fatti agire nella sequenza, con particolare attenzione ai dettagli scenografici e anche sonori (suoni e rumori)

  • la comprensione delle tematiche scaturite dalla visione attraverso discussioni di gruppo, animate da sollecitazioni proposte dal docente

  • la costruzione di una semplice mappa concettuale per individuare nodi (parole chiave o parole affezione) e possibili legami tra di loro

  • la capacità di mettere in gioco il proprio vissuto, raccontando qualcosa di sé, anche in forma scritta

  • l’autovalutazione sull’efficacia del laboratorio, sia dal punto di vista dell’utilizzo del linguaggio cinematografico, che da quello strumentale e funzionale rispetto all’acquisizione della lingua italiana, tramite la compilazione di un apposito questionario.

Esercitazioni mirate ci hanno dato inoltre la possibilità di consolidare il programma relativo alla conoscenza della lingua italiana, proponendo materiali di approfondimento scaturiti dall’esame della sequenza, per sviluppare l’apprendimento di competenze lessicali (conoscenza e uso della parola nel contesto), morfosintattiche (conoscenza e uso di categorie grammaticali), cinesiche (conoscenza dei linguaggi non verbali) e prossemiche (elementi costitutivi della cultura).


I punti di forza della sperimentazione sono stati ravvisati nel poter lavorare in un piccolo gruppo, potendo contare sulla compresenza della collega, anche per seguire in maniera individualizzata alcuni studenti; nel contesto di apprendimento altamente motivante, anche dal punto di vista dell’autostima e di una maggiore autonomia nel campo della comunicazione orale, nelle occasioni di dialogo a partire da situazioni vissute.

In qualità di insegnanti alfabetizzatrici, ci troviamo a operare con classi dei corsi iniziali, frequentati da studenti con scarse abilità strumentali e linguistiche in lingua italiana, in genere appena arrivati in Italia o residenti da pochi anni, pertanto la scelta del film Le cri du coeur si è rivelata azzeccata, adatta dal punto di vista comunicativo, ma soprattutto per la disamina dei diversi scenari messi in gioco, che hanno permesso agli studenti di rivisitare la loro recente condizione di migranti, rivivere le tappe di un percorso di viaggio, misurarsi con problemi analoghi, situazioni di disagio, sorpresa, adattamento alla nuova realtà e mantenimento dei legami con il paese di origine. Abbiamo gioito con Saffi, provato delusione insieme a Moctar, condiviso le loro preoccupazioni rispetto al futuro, pianto con loro per la morte di un familiare, partecipato insomma alla vita di una famiglia, fotocopia di quella abitata dalle dodici donne del gruppo: cinema del reale, senz’altro, ma anche occasione per mescolare i destini, riflettere sul possibile mantenimento di una promessa o sul rovesciamento di ruoli e modelli familiari…


Anna Manzone e Paola Tarino




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