Ospite inquietante



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22.05.2018
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Che prescinde dalle cifre e che si pone il problema di come affrontare l’”ospite inquietante” – il nichilismo, la mancanza di senso - che si è installato nelle menti e nei cuori dei nostri ragazzi:

  • Che prescinde dalle cifre e che si pone il problema di come affrontare l’”ospite inquietante” – il nichilismo, la mancanza di senso - che si è installato nelle menti e nei cuori dei nostri ragazzi:

  • Come posso attivare la molla dell’interesse in questo studente che ho di fronte a me?

  • Come? Insegnando cosa? Con quali linguaggi e con quali strumenti?





non è semplicemente un ampliamento quantitativo del periodo di istruzione obbligatoria ma una revisione profonda degli assi educativi e pedagogici del nostro sistema formativo, del modo di fare scuola, della nostra capacità di superare una tradizione culturale che si ostina a considerare suo compito quello di ridurre tutte le intelligenze a una sola.

  • non è semplicemente un ampliamento quantitativo del periodo di istruzione obbligatoria ma una revisione profonda degli assi educativi e pedagogici del nostro sistema formativo, del modo di fare scuola, della nostra capacità di superare una tradizione culturale che si ostina a considerare suo compito quello di ridurre tutte le intelligenze a una sola.

  • Il Regolamento individua precisamente nella individuazione e nell’acquisizione di alcune competenze chiave di cittadinanza la leva per superare la situazione per cui il nostro sistema formativo appare così drasticamente inefficace











“La competenza non è uno stato od una conoscenza posseduta. Non è è riducibile né ad un sapere, né a ciò che si è acquisito con la formazione. La competenza non risiede nelle risorse (conoscenze, capacità…), ma nella mobilitazione di queste risorse. Qualunque competenza non può essere separata dalle proprie condizioni di messa in opera. La competenza è un saper agire o reagire riconosciuto. Qualunque competenza per esistere necessita del giudizio altrui(Le Boterf)

  • “La competenza non è uno stato od una conoscenza posseduta. Non è è riducibile né ad un sapere, né a ciò che si è acquisito con la formazione. La competenza non risiede nelle risorse (conoscenze, capacità…), ma nella mobilitazione di queste risorse. Qualunque competenza non può essere separata dalle proprie condizioni di messa in opera. La competenza è un saper agire o reagire riconosciuto. Qualunque competenza per esistere necessita del giudizio altrui(Le Boterf)



Individua per tutti i paesi europei la scala degli 8 livelli di qualifica dall’obbligo al Master

  • Individua per tutti i paesi europei la scala degli 8 livelli di qualifica dall’obbligo al Master

  • Definisce gli esiti di apprendimento in termini di conoscenze, abilità, competenze

  • Offre una definizione autorevole di conoscenze, abilità e competenze









Significa porre davvero l’accento su ciò che lo studente deve fare

  • Significa porre davvero l’accento su ciò che lo studente deve fare

  • e non (solo) sull’analisi di ciò che l’insegnante deve proporsi













Quali abilità e quali conoscenze essenziali costituiscono il valore formativo di una disciplina?

  • Quali abilità e quali conoscenze essenziali costituiscono il valore formativo di una disciplina?

  • Quali sono comuni ad altre discipline e possono venire a costituire un’area di competenze omogenea?

  • Come possono interagire all’interno di un’area di progetto finalizzata ad un prodotto e quindi realizzata con una metodologia laboratoriale?





Dire che non si tratta di una sperimentazione da attuare, ma di un percorso da costruire non è uno slogan di facile (ma dubbio) effetto, ma una constatazione di fatto. La matrice prospettata dal Regolamento

  • Dire che non si tratta di una sperimentazione da attuare, ma di un percorso da costruire non è uno slogan di facile (ma dubbio) effetto, ma una constatazione di fatto. La matrice prospettata dal Regolamento

  • Competenza - Abilità (capacità?) – Conoscenza

  • rappresenta il fulcro di una progettazione didattica affidata alla responsabilità professionale dei docenti











  • di confronto tra queste indicazioni e la realtà del nostro lavoro quotidiano, a partire dalla consapevolezza che si tratta di quel lavoro di ricerca che, come dice David Schoen, costituisce la marca del professionista riflessivo critico:

  • “La conoscenza della pratica nasce quando l’insegnante considera la classe e la scuola come terreni di investigazione intenzionale, utilizzando le conoscenze e le teorie prodotte da altri come materiale generativo per interrogativi ed interpretazioni. In questa prospettiva l’insegnante apprende e genera una conoscenza della pratica interagendo all’interno di comunità di ricerca per teorizzare e ricostruire il proprio lavoro e connettersi a questioni di carattere più generale (pedagogiche, sociali, culturali e politiche)”



Far agire le competenze di base degli assi all’interno di compiti di realtà, superando la tradizionale impostazione per cui lavorare in un progetto, in un laboratorio, nello sviluppo di un prodotto è altra cosa dalla impostazione delle competenze disciplinari

  • Far agire le competenze di base degli assi all’interno di compiti di realtà, superando la tradizionale impostazione per cui lavorare in un progetto, in un laboratorio, nello sviluppo di un prodotto è altra cosa dalla impostazione delle competenze disciplinari

  • chiamiamole “Uda” “Moduli” o come si voglia: il problema è questo



  • In ogni caso, le conoscenze non vanno considerate come meri elenchi di argomenti memorizzati ma legate ad una specifica azione che ne dimostri l’assimilazione ( “individua”“sa correggere”, “sa pianificare”, “sa eseguire”…)

  • Le abilità rappresentano un saper fare legato ad un compito di realtà e possono riguardare uno o più ambiti disciplinari; la loro “taglia”, in rapporto alla “taglia” delle competenze rappresenta uno dei punti più delicati

  • Una competenza fa riferimento ad un insieme di abilità e di conoscenze che vengono messe in atto nella esecuzione di un compito complesso, secondo le definizioni del QEQ





Costruire gli standard….

  • Costruire gli standard….

  • ….attraverso un processo condiviso



Certificare le competenze, cioè attestare/dichiarare se una competenza descritta con precisione nelle sue articolazioni è stata acquisita/esercitata o no e a quale livello è fondamentale per una serie di ragioni:

  • Certificare le competenze, cioè attestare/dichiarare se una competenza descritta con precisione nelle sue articolazioni è stata acquisita/esercitata o no e a quale livello è fondamentale per una serie di ragioni:

  • La prima, educativa: se la didattica per competenze si sovrappone senza sostituirla a quella che continua a valutare con voti le conoscenze è destinata a morire rapidamente, come le aree di progetto nei progetti sperimentali assistiti, giacché nulla di quello che non si valuta può a lungo sopravvivere, nella scuola come nella vita

  • La seconda, di trasparenza e confrontabilità tra i diversi sistemi formativi, all’interno dei diversi settori del medesimo sistema formativo, tra il sistema formativo e il lavoro

  • La terza, connessa alla precedente, perché se non si concorda un sistema unitario di competenze descritte e verificate in maniera condivisa il riconoscimento dei crediti per i passaggi rappresenta una pura finzione





In buona misura è vero: i buoni insegnanti hanno sempre puntato a sviluppare competenze e non solo conoscenze ed abilità disciplinari

  • In buona misura è vero: i buoni insegnanti hanno sempre puntato a sviluppare competenze e non solo conoscenze ed abilità disciplinari

  • Tuttavia tra l’implicito e l’esplicito c’è sempre una bella differenza, come diciamo sempre ai nostri allievi

  • L’esplicito consente di conservare e correggere

  • L’esplicito consente di confrontarsi e fornire a tutti un servizio non troppo diversificato

  • L’esplicito ha il valore educativo di dare educativo messaggio forte e condiviso (perché condiviso)

  • La “carta” è un peso, ma solo se è altro rispetto alla quotidianità

  • Ogni professione “forte” documenta il proprio lavoro



dare enfasi alla costruzione della conoscenza e non alla sua riproduzione;

  • dare enfasi alla costruzione della conoscenza e non alla sua riproduzione;

  • evitare eccessive semplificazioni nel rappresentare la complessità delle situazioni reali;

  • presentare compiti autentici (contestualizzare piuttosto che astrarre);

  • offrire ambienti d’apprendimento derivati dal mondo reale, basati su casi, piuttosto che sequenze istruttive predeterminate;

  • offrire rappresentazioni multiple della realtà;

  • permettere costruzioni di conoscenze dipendenti dal contesto e dal contenuto;

  • favorire la costruzione cooperativa della conoscenza, attraverso la collaborazione con altri.

  • (JONASSEN (1993)





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