Parte I: I fondamenti del language testing



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Parte I: I fondamenti del Language Testing

Cap. 1 Principi metodologici

1.1. Verifica dell'apprendimento linguistico


La verifica del profitto dell'allievo è esigenza primaria di ogni insegnante che collochi la propria opera educativa in una corretta visione pedagogica, focalizzando la propria attenzione sull'allievo per conoscerne i processi di apprendimento e per accertare quanto, di ciò che l'insegnante ha cercato di trasmettere, sia stato effettivamente acquisito.

Nel campo delle lingue straniere, è particolarmente importante controllare di volta in volta che l'allievo possieda determinate abilità linguistiche: essendo una lingua, nell'accezione saussuriana, un sistema “où tout se tient”, non può instaurarsi un reale apprendimento se non sviluppando adeguatamente ed in modo funzionale lutti gli elementi che entrano in gioco nel sistema.

Sul piano didattico ciò significa che non si debbono far affrontare nuove difficoltà prima di aver accertato la sicura acquisizione, da parte di ciascun allievo, di tutto ciò che si presuppone già noto. Pertanto, al di là di ciò che all'insegnante viene richiesto dalla scuola in quanto struttura burocratizzata (voti, classificazioni, pagelle, ecc.), la misurazione del profitto si configura come una necessità insopprimibile, un problema dalla cui risoluzione può dipendere, in misura notevole, il buon andamento di un corso di lingue straniere moderne.

La ricerca di nuovi strumenti, di soluzioni sempre più adeguate, ha dato origine agli studi sul “Language Testing” (LT), in cui rifluiscono i recenti sviluppi di varie discipline, tra cui la linguistica generale ed applicata, la psicolinguistica, la docimologia, la didattica delle lingue straniere e la statistica metodologica.

Premesso che il termine verrà precisato man mano che ne verranno presi in esame i singoli aspetti, definiamo il LT come il complesso dei principi metodologici e delle tecniche che presiedono alla realizzazione, somministrazione e utilizzazione delle prove oggettive di profitto nell'apprendimento delle lingue straniere.

La comprensione dei principi metodologici è di preminente importanza rispetto alla conoscenza di modelli e formule, in quanto permette di sviluppare su fondamenti scientifici la preparazione di materiale adatto alla situazione didattica in cui si opera. Proprio alla carenza di scientificità vanno ascritti gli aspetti negativi che il LT ha assunto nelle prime fasi del suo sviluppo.

In concomitanza col metodo tradizionale grammatica-traduzione, si ebbe l'identificazione tra esercizio e test: le versioni in lingua straniera venivano usate sia in fase di apprendimento (fissazione delle strutture e del lessico), sia in fase di controllo. Sul piano psicologico e su quello didattico, si tratta di un grave errore; il momento dell'acquisizione non può e non deve confondersi con quello della verifica; un esercizio è sostanzialmente diverso (per struttura e per funzione) da un test, anche quando entrambi si basano su materiale apparentemente simile.

Successivamente, sono state prese a modello le tecniche impiegate in psicometria per la costruzione dei test mentali; in questo settore, infatti, sì era registrato un notevole sviluppo delle prove oggettive e standardizzate ed un moltiplicarsi di pubblicazioni su tale argomento. Negli Stati Uniti, la vastissima diffusione nelle scuole dei test d'intelligenza, attitudinali e caratterologici è stata di per sé un veicolo di divulgazione ed ha fatto sì che gli insegnanti, insoddisfatti delle prove tradizionali, vi si ispirassero largamente.

Inizialmente, però, questo accostamento ai test è stato caratterizzato da un alto grado di superficialità e di approssimazione. Delle tecniche di valutazione è stato colto soprattutto l'aspetto esteriore, meccanico, e si sono create delle prove che assomigliavano sempre più ai quiz enigmistici e sempre meno ai test mentali. Mancava, alla base, un'approfondita analisi dell'oggetto da verificare, la L21, condotta secondo i criteri elaborati dalla scienza linguistica; nessuno strumento di misurazione è idoneo se non viene costruito tenendo. conto delle caratteristiche di ciò che deve essere misurato.

Mancava altresì il riferimento costante ad un preciso itinerario didattico. Per verificare cosa è stato appreso occorre prima sapere come sì è instaurato l'apprendimento, perché gli aspetti qualitativi sono preminenti rispetto a quelli quantitativi, e non ha senso sottoporre un allievo ad una verifica condotta in modi difformi rispetto al tipo di preparazione acquisita.

Date queste premesse, prima di procedere alla presentazione delle tecniche per la verifica delle abilità linguistiche, delineeremo, sia pure per sommi capi, il quadro generale nel quale si colloca il LT.

1.2. Testing e valutazione


Un esame, per quanto sommario, del tema della valutazione non può certo esaurirsi in poche righe, in quanto coinvolge direttamente tutta la problematica relativa ai fini e agli esiti dell'educazione e, quindi, anche alla natura stessa della scuola. D'altra parte, anche se il nostro discorso sul LT si muove in un orizzonte assai più ristretto, e ad un livello essenzialmente tecnico, non possiamo ignorare le controversie sulla “selezione meritocratica” che hanno agitato la scuola italiana in questi ultimi anni. Siamo infatti consapevoli delle implicazioni e degli effetti di un uso delle prove di controllo che, prescindendo da una chiara coscienza delle finalità educative, non avvertisse i pericoli di una presunta “oggettività” non sufficientemente qualificata. Proporre semplicemente tecniche nuove e più sofisticate in sostituzione delle prove di vecchio tipo è antiscientifico nella misura in cui non si tiene conto dei presupposti pedagogici e metodologici: è questa la ragion d'essere della docimologia come scienza2.

Per quanto riguarda gli aspetti sociopolitici, ci limiteremo ad osservare come la valutazione scolastica sia servita prevalentemente ad instaurare e tramandare stratificazioni di classe, selezionando sulla base di un modello precostituito ed emarginando gli studenti i cui caratteri individuali sono difformi da tale modello. Sotto il profilo psicologico, ad esempio, sono stati privilegiati in misura talora eccessiva gli aspetti verbali e numerici dell'intelligenza a discapito degli aspetti psicomotori o “spaziali” che presiedono alle abilità manuali e pratiche.

Su questa diagnosi registriamo un'ampia concordanza di vedute; sono invece assai discordi i pareri sui possibili rimedi, e cogliere un orientamento preciso non è agevole, anche perché in vari casi è difficile distinguere tra le proposte e i progetti fondati su una seria impostazione sociopedagogica e quelli propugnati strumentalmente da vari gruppi politici, magari per fini diversi da quelli dichiarati3.

Possiamo tuttavia ritenere che certe tensioni tra allievi e insegnanti non si sarebbero acuite così clamorosamente se da entrambe le parti, ma soprattutto da parte degli insegnanti, fosse stata chiarita, sviluppata e tenuta sempre presente la distinzione fondamentale tra misurazione del profitto e valutazione dell'allievo, così come essa è stata elaborata dalla pedagogia contemporanea.

La misurazione del profitto consiste nella verifica oggettiva del valore di un risultato scolastico, esclusivamente sulla base della esattezza nozionale e prescindendo da ogni considerazione sull'alunno che ha fornito quel risultato. Il processo di valutazione è invece un atto di natura complessa, nel quale i dati ottenuti mediante la misurazione del profitto sono posti in relazione alla personalità degli studenti, alla loro condizione umana sotto il profilo biologico, psichico, ambientale, socioeconomico, ecc.

In ogni insegnante, perciò, accanto alla dimensione che fa di lui un tecnico, un esperto della propria disciplina, deve coesistere la dimensione dell'educatore, ossia di colui che, inserito nel gruppo di lavoro costituito dal consiglio di classe, mira ad una valida formazione globale della persona umana.

Parallelamente ad una valutazione sommativa in cui, sotto forma di sentenza, si “tirano le somme” dì un processo di apprendimento, deve svilupparsi sempre più una valutazione formativa o programmatica, allo scopo di accertare le capacità esistenti non in vista di una sanzione, bensì per stabilire, per ogni alunno, un piano d'azione didattica che possa condurlo al livello più alto di istruzione e di educazione da lui raggiungibile. Infine, possiamo identificare una valutazione orientativa, intesa a stabilire in quali direzioni la personalità dell'allievo potrà meglio svilupparsi.

I vari aspetti del problema della valutazione, ai quali abbiamo accennato brevemente, ci offrono una visione ampia ed articolata su tutto questo settore e ci consentono quindi di cogliere le dimensioni e i confini del testing. I test di profitto sono strumenti di misurazione e non di valutazione, né sono gli unici di cui dispone l'insegnante: non sarebbero buoni educatori coloro i quali, vittime di un tecnicismo esasperato, attribuissero valore esclusivo alle prove oggettive, trascurando gli altri mezzi di conoscenza e verifica.





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