Pensiero plurale, policentrico



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03.06.2018
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Pensiero plurale, policentrico

  • Pensiero plurale, policentrico

  • interconnesso, interdipendente

  • Mens critica metacognitiva

  • Ascolto

  • Empatia, spaesamento, decentramento

  • Incontro, scambio

  • Dialogo, argomentazione

  • Accordo, condivisione





Io, se devo proprio dirle la verità, penso solo a come fare per interessare i ragazzi. Non so, un fatto del giorno, una serie di domande, un episodio accaduto in classe…Poi di lì . prendo lo spunto e imbastisco la lezione, via via procurando i materiali su cui lavorare. Quando programmo le attività, non so perché, non mi viene così bene come quando le invento lì per lì. Forse, la vera programmazione nasce dopo, . quando ho visto che la cosa funziona e coinvolge un po' tutti. M anche andando avanti. mi regolo su come gli alunni mi seguono...

  • Io, se devo proprio dirle la verità, penso solo a come fare per interessare i ragazzi. Non so, un fatto del giorno, una serie di domande, un episodio accaduto in classe…Poi di lì . prendo lo spunto e imbastisco la lezione, via via procurando i materiali su cui lavorare. Quando programmo le attività, non so perché, non mi viene così bene come quando le invento lì per lì. Forse, la vera programmazione nasce dopo, . quando ho visto che la cosa funziona e coinvolge un po' tutti. M anche andando avanti. mi regolo su come gli alunni mi seguono...

  • Beh, io comincio dal fondo, cioè parto col chiedermi dove voglio arrivare, che cosa voglio ottenere dagli alunni, veramente... Mi sforzo di pensare ad un alunno tipo- ce ne è sempre uno in classe, che viaggia intorno alla sufficienza, meglio se un po’ meno (pensa a Giovannino, della terza, tu lo conosci) - e mi dico come fare per vedere se ha afferrato il concetto o sa fare quel tale esercizio. Dopo di che. mi riesce facile (per modo di dire) stabilire cosa fare in classe. E se non preparo tutto per bene giorno per giorno, non mi sento sicura...

  • Per me la cosa principale è scegliere bene l'argomento. Il segreto è tutto qui. perché un contenuto si può trattare in molti modi. ma bisogna vedere il "taglio"...quello che serve a far capire davvero l’essenziale della materia... E non tutto si. presta, può essere farraginoso, difficile, ma anche troppo banale. Bisogna mettere gli alunni a contatto diretto con i testi, magari sforbiciando il superfluo. Così faccio passare molta roba-- ho la casa piena di libri, riviste, ritagli - e mi preparo io. una specie di dispensa chiedendo ai ragazzi di fare la stessa cosa...



Il comportamentismo  (o behaviorismo) è un orientamento teorico la cui nascita è dovuta a John B. Watson (1878-1958) il quale ha inteso la psicologia come studio scientifico degli aspetti esteriori, pubblicamente osservabili, dell'attività mentale. Il comportamentismo considera l’apprendimento come un processo di trasmissione della conoscenza dal docente al discente, da attuarsi sulla base di una programmazione didattica pianificata e strutturata. Si tratta di una istruzione programmata, che si propone di trasmettere la conoscenza in modo graduale (dai concetti più semplici a quelli più complessi) attraverso l’organizzazione dei contenuti in unità didattiche, fruibili in modo rigidamente sequenziale. I programmi didattici sono lineari, predefiniti e normativi, con contenuti non personalizzabili ed inseriti in unità didattiche sostanzialmente autonome, e strategie di valutazione centrate esclusivamente sull’acquisizione dei contenuti e su una concezione passiva del discente. Schematicamente, è possibile sostenere che la concezione dei processi di insegnamento/apprendimento, e di conseguenza del ruolo del docente, risulti formata da una visione della realtà articolata essenzialmente sul paradigma positivista, che sostiene l’esistenza di una realtà esterna stabile e oggettiva e, pertanto, di una verità intesa come rispecchiamento, associata a contesti sperimentali quantitativi di forte decontestualizzazione, che si riconosce in una didattica di tipo comportamentista basata sul travaso meccanico di conoscenze.

  • Il comportamentismo  (o behaviorismo) è un orientamento teorico la cui nascita è dovuta a John B. Watson (1878-1958) il quale ha inteso la psicologia come studio scientifico degli aspetti esteriori, pubblicamente osservabili, dell'attività mentale. Il comportamentismo considera l’apprendimento come un processo di trasmissione della conoscenza dal docente al discente, da attuarsi sulla base di una programmazione didattica pianificata e strutturata. Si tratta di una istruzione programmata, che si propone di trasmettere la conoscenza in modo graduale (dai concetti più semplici a quelli più complessi) attraverso l’organizzazione dei contenuti in unità didattiche, fruibili in modo rigidamente sequenziale. I programmi didattici sono lineari, predefiniti e normativi, con contenuti non personalizzabili ed inseriti in unità didattiche sostanzialmente autonome, e strategie di valutazione centrate esclusivamente sull’acquisizione dei contenuti e su una concezione passiva del discente. Schematicamente, è possibile sostenere che la concezione dei processi di insegnamento/apprendimento, e di conseguenza del ruolo del docente, risulti formata da una visione della realtà articolata essenzialmente sul paradigma positivista, che sostiene l’esistenza di una realtà esterna stabile e oggettiva e, pertanto, di una verità intesa come rispecchiamento, associata a contesti sperimentali quantitativi di forte decontestualizzazione, che si riconosce in una didattica di tipo comportamentista basata sul travaso meccanico di conoscenze.



L'approccio costruttivistico considera l'apprendimento come un processo nel corso del quale ognuno crea la propria rappresentazione della conoscenza mettendola in relazione con la propria esperienza. Le caratteristiche di tale approccio si possono ricondurre alla ricentralizzazione dell'apprendimento sul soggetto come partecipante attivo; il sapere è un costruzione personale nel quale elemento principale diventa il processo negoziale e quindi dell'apprendimento collaborativo. Per questo il processo didattico non è lineare ma molto ramificato. Esso risulta centrato non solo sulla soluzione di problemi (problem solving) ma, soprattutto, sulla capacità di “prefigurarne di nuovi” (problem finding) attraverso soluzioni flessibili e di valorizzazione ad hoc di tutte le risorse disponibili. L’apprendimento costruttivista è dunque fortemente ancorato e generativo, in quanto calato in situazioni complesse di vita reale che promuovono una visione multidimensionale e poliprospettica (già definita da Wittgenstein “criss-cross landescape”), caratterizzata da indagine, inferenza, curiosità; è infatti largamente diffuso l’utilizzo didattico dell’immagine, in particolare quella in movimento, attraverso video e manipolazioni multi e ipermediali. Un concetto ricorrente nella concezione costruttivista è inoltre quello di “apprendimento significativo”, che tradizionalmente viene contrapposto al citato modello comportamentista. È un apprendimento attivo, intenzionale, contestualizzato, collaborativo, conversazionale, argomentato, riflessivo , autoriflessivo e autoregolativo. In campo didattico tale fermento culturale si esprime nella sollecitazione di un pensiero narrativo e metacognitivo, che si avvale di strumenti di osservazione e monitoraggio non solo di tipo cognitivo, ma anche emozionale-affettivo, come il "diario di bordo", portfolio, dossier, video, audioregistrazioni, autobiografie. Il cognitivismo- costruttivista sviluppa la consapevolezza del ruolo attivo del discente nel processo di apprendimento: ogni individuo è caratterizzato da propri schemi concettuali, da mappe cognitive attraverso le quali interpreta e organizza le informazioni al fine di risolvere problemi e raggiungere obiettivi. Di qui l’importanza odierna attribuita all’attività didattica di realizzazione di mappe concettuali e dei concetti.

  • L'approccio costruttivistico considera l'apprendimento come un processo nel corso del quale ognuno crea la propria rappresentazione della conoscenza mettendola in relazione con la propria esperienza. Le caratteristiche di tale approccio si possono ricondurre alla ricentralizzazione dell'apprendimento sul soggetto come partecipante attivo; il sapere è un costruzione personale nel quale elemento principale diventa il processo negoziale e quindi dell'apprendimento collaborativo. Per questo il processo didattico non è lineare ma molto ramificato. Esso risulta centrato non solo sulla soluzione di problemi (problem solving) ma, soprattutto, sulla capacità di “prefigurarne di nuovi” (problem finding) attraverso soluzioni flessibili e di valorizzazione ad hoc di tutte le risorse disponibili. L’apprendimento costruttivista è dunque fortemente ancorato e generativo, in quanto calato in situazioni complesse di vita reale che promuovono una visione multidimensionale e poliprospettica (già definita da Wittgenstein “criss-cross landescape”), caratterizzata da indagine, inferenza, curiosità; è infatti largamente diffuso l’utilizzo didattico dell’immagine, in particolare quella in movimento, attraverso video e manipolazioni multi e ipermediali. Un concetto ricorrente nella concezione costruttivista è inoltre quello di “apprendimento significativo”, che tradizionalmente viene contrapposto al citato modello comportamentista. È un apprendimento attivo, intenzionale, contestualizzato, collaborativo, conversazionale, argomentato, riflessivo , autoriflessivo e autoregolativo. In campo didattico tale fermento culturale si esprime nella sollecitazione di un pensiero narrativo e metacognitivo, che si avvale di strumenti di osservazione e monitoraggio non solo di tipo cognitivo, ma anche emozionale-affettivo, come il "diario di bordo", portfolio, dossier, video, audioregistrazioni, autobiografie. Il cognitivismo- costruttivista sviluppa la consapevolezza del ruolo attivo del discente nel processo di apprendimento: ogni individuo è caratterizzato da propri schemi concettuali, da mappe cognitive attraverso le quali interpreta e organizza le informazioni al fine di risolvere problemi e raggiungere obiettivi. Di qui l’importanza odierna attribuita all’attività didattica di realizzazione di mappe concettuali e dei concetti.











Ascolto Blocco

  • Ascolto Blocco

  • Conversazione C. antropologico

  • Empatia Blocco

  • Decentramento di Senso critico

  • Argomentazione Blocco

  • Contrattazione di Senso sistematico

  • Sistematizzazione



I MEDIATORI DIDATTICI

  • I MEDIATORI DIDATTICI

  • costituiscono

  • un intervento di formalizzazione dell’esperienza

  • ovvero

  • ricostruiscono la realtà

  • attraverso i segni

  • L’INSEGNAMENTO E’ SOSTITUZIONE DELLA REALTA’ CON SEGNI











Sono mediatori di soglia prossimi alla realtà esterna…Secondo la tradizione attivista, l’apprendimento è opera del soggetto e l’insegnante deve realizzare le condizioni perché vi abbia luogo l’apprendimento per esperienza diretta…il problema dei mediatori attivi…sotto il profilo della loro fattibilità nel contesto didattico va visto nella loro fattibilità…. Come ritagliare l’esperienza scelta dal continuo vitale senza mortificarne l’autenticità, come garantirsi dai rischi materiali, come effettuare la “messa a fuoco” utile per cogliere il significato dell’attività, come contenere il tempo reale nel quadro dei vincoli temporali, come riportare l’evento prodotto nel contesto didattico….. Il limite principale di questi mediatori è il loro particolarismo, poiché restano sempre e necessariamente legati al contesto in cui si realizzano, massimamente concreti, ma proprio per questo motivo vincolati al caso singolo, per copioni non ripetibili. Anche la loro memorizzazione costituisce un problema peculiare…in quanto memoria episodica, non di rado limitata da dettagli irrilevanti e quindi associabile ad altre immagini secondo criteri occasionali e scarsamente “economici”. E tuttavia, questo limite coincide con la loro efficacia, che fonda sul contatto intensivo con il reale, sulla consistenza fisico-percettiva, sulla densità emotiva-affettiva: esiti solo eccezionalmente perseguibili con gli altri mediatori.

  • Sono mediatori di soglia prossimi alla realtà esterna…Secondo la tradizione attivista, l’apprendimento è opera del soggetto e l’insegnante deve realizzare le condizioni perché vi abbia luogo l’apprendimento per esperienza diretta…il problema dei mediatori attivi…sotto il profilo della loro fattibilità nel contesto didattico va visto nella loro fattibilità…. Come ritagliare l’esperienza scelta dal continuo vitale senza mortificarne l’autenticità, come garantirsi dai rischi materiali, come effettuare la “messa a fuoco” utile per cogliere il significato dell’attività, come contenere il tempo reale nel quadro dei vincoli temporali, come riportare l’evento prodotto nel contesto didattico….. Il limite principale di questi mediatori è il loro particolarismo, poiché restano sempre e necessariamente legati al contesto in cui si realizzano, massimamente concreti, ma proprio per questo motivo vincolati al caso singolo, per copioni non ripetibili. Anche la loro memorizzazione costituisce un problema peculiare…in quanto memoria episodica, non di rado limitata da dettagli irrilevanti e quindi associabile ad altre immagini secondo criteri occasionali e scarsamente “economici”. E tuttavia, questo limite coincide con la loro efficacia, che fonda sul contatto intensivo con il reale, sulla consistenza fisico-percettiva, sulla densità emotiva-affettiva: esiti solo eccezionalmente perseguibili con gli altri mediatori.



I modelli iconici rappresentano le caratteristiche della realtà mediante immagini che nella forma di audio-visivi sono estese a comprendere anche i suoni e scale. Esempi comuni dei modelli iconici sono le fotografie, i disegni, le carte geografiche; si conoscono i modelli iconici del sistema solare, per esempio, nei planetari in scala ridotta e quelli del sistema anatomico…. I modelli iconici si servono di materiali fisici diversi e si giovano anche di rallentamenti e di accelerazione delle immagini per scomporre e concentrare movimenti ed eventi rappresentati. Esempi specifici di modelli iconici della didattica possono essere le riprese filmiche o per video-tape ( cartoni animati, diapositive, figurazioni schematiche…) di esperienze ritagliate da situazioni effettive di vita, di interazioni spontanee o provocate…

  • I modelli iconici rappresentano le caratteristiche della realtà mediante immagini che nella forma di audio-visivi sono estese a comprendere anche i suoni e scale. Esempi comuni dei modelli iconici sono le fotografie, i disegni, le carte geografiche; si conoscono i modelli iconici del sistema solare, per esempio, nei planetari in scala ridotta e quelli del sistema anatomico…. I modelli iconici si servono di materiali fisici diversi e si giovano anche di rallentamenti e di accelerazione delle immagini per scomporre e concentrare movimenti ed eventi rappresentati. Esempi specifici di modelli iconici della didattica possono essere le riprese filmiche o per video-tape ( cartoni animati, diapositive, figurazioni schematiche…) di esperienze ritagliate da situazioni effettive di vita, di interazioni spontanee o provocate…

  • Arbitrarietà e convenzioni sono i modi in cui il Modello “ri – costruisce” la realtà nel senso della manipolazione per cui il Modello non è la realtà. Tuttavia con il modello iconico siamo al massimo di vicinanza e di fedeltà. Con questo modello si mantiene con il reale un rapporto fisico-percettivo: in altre parole la realtà “si vede”, in alcuni case “si sente” e “ si tocca”. Siamo al massimo di concretezza e di specificità, aspetti che costituiscono i vantaggi formativi del modello iconico. Ma anche i suoi limiti. Difatti la “singolarità” dei contenuti rappresentati, il loro legame al contesto da cui sono stati ricavati, ne restringono notevolmente il potenziale formativo, che si realizza a pieno solo se otteniamo trasferimenti e generalizzazioni a partire dai casi rappresentati….Oltre a questi ci sono tutti i limiti dell’apprendimento mediante immagine, fondati cioè sull’attività percettiva: altro è “vedere” o “sentire”, altro è “operare” sulla realtà, maneggiarla e organizzarla. E’ per questi limiti che i modelli iconici sono da considerare complementari ad altri. Tali mediatori sono da preferire per l’efficacia del distanziamento: la capacità cioè di oggettivazione. Si aggiunga la possibilità di analisi accessibile alla percezione visiva. Altro requisito rilevante sotto il profilo didattico è che il linguaggio grafico si serve dello “spazio” per rappresentare simultaneamente le complementarità degli attributi di un oggetto, viceversa nel linguaggio verbale si serve del tempo e quindi della successione, delle connessioni logiche che sono più astratte. Un ulteriore potenziale positivo dipende dalla varietà impressionante dei mediatori iconici. Il limite principale risiede nel particolarismo: il segno è sempre troppo singolare per riprodurre adeguatamente l’estensione di un concetto o di un valore universale.



I mediatori analogici cercano di rifarsi alle possibilità di apprendimento insite nel gioco e nella simulazione. Si tratta di un’attività ludica di gruppo con cui i partecipanti ricreano particolari situazioni ed interpretano personaggi. La gamma di tali esercizi si estende dalle finzioni e drammatizzazioni fino alla complessa organizzazione di corsi di gestione aziendale, di tattiche militari, di processi con tribunali simulati…È stato dimostrato che la simulazione può essere trasferita nella scuola soprattutto per l’insegnamento di concetti e di relazioni complesse. I risultati sono connessi al fatto che essa consente:

  • I mediatori analogici cercano di rifarsi alle possibilità di apprendimento insite nel gioco e nella simulazione. Si tratta di un’attività ludica di gruppo con cui i partecipanti ricreano particolari situazioni ed interpretano personaggi. La gamma di tali esercizi si estende dalle finzioni e drammatizzazioni fino alla complessa organizzazione di corsi di gestione aziendale, di tattiche militari, di processi con tribunali simulati…È stato dimostrato che la simulazione può essere trasferita nella scuola soprattutto per l’insegnamento di concetti e di relazioni complesse. I risultati sono connessi al fatto che essa consente:

  • assumere ruoli analoghi a quelli del mondo reale e prendere quindi decisioni rispondenti alla loro valutazione nel contesto ricostruito

  • sperimentare in proprio le conseguenze simulate connesse alle loro decisioni e prestazioni

  • verificare i risultati delle decisioni e riflettere sulle relazioni tra decisioni prese e conseguenze che ne possono derivare.

  • Sono altresì evidenti i vantaggi della simulazione, rispetto all’esperienza reale, così come le distorsioni che può ingenerare l’analogia: il termine “analogico” sta a ricordare che la “logica” è la realtà, ed è a quella che bisogna rinviare, a patto però di uscire dal gioco, dalle sue gratificazione , dalle sue illusioni.



Le obiezioni sono numerose:

  • Le obiezioni sono numerose:

  • il contributo solo “indiretto” e “complementare” dei giochi di simulazione all’apprendimento..;

  • all’interno dello stesso gioco bisogna evitare l’interferenza tra implicazioni nel ruolo e analisi strategiche di compiti e situazioni;

  • il fattore “tempo” nei giochi di simulazione è soggetto a semplificazioni riduttive e distorcenti;

  • il tasso di realismo conseguita dai giochi di simulazione è sicuramente maggiore di altre forme di insegnamento, ma sarebbe pericoloso indurre gli alunni a scambiare la simulazione con la realtà, magari con l’illusione di averne fatto davvero esperienza diretta;

  • i giochi di simulazione richiedono molto tempo per l’esecuzione;

  • gli insegnanti si mostrano non di rado renitenti ad assumere una funzione diversa quale viene richiesta dai giochi di simulazione;

  • non bisogna infine sottovalutare le resistenze ambientali, come, per i soggetti in età evolutiva, i genitori i quali lamentano regolarmente che “non mandano i figli a scuola per divertirsi ma per imparare”.



I mediatori simbolici usano lettere, numeri ed altri tipi di simboli per rappresentare delle variabili e le loro relazioni. Sono quindi i mediatori più generali; per questo motivo sono anche i più facili a maneggiarsi ed è anche per questo che sono sicuramente i più usati universalmente. Sempre per lo stesso motivo sono anche quelli che si allontanano di più dalla realtà di riferimento e vengono considerati i meno validi da chi sostiene il principio dell’apprendimento diretto.

  • I mediatori simbolici usano lettere, numeri ed altri tipi di simboli per rappresentare delle variabili e le loro relazioni. Sono quindi i mediatori più generali; per questo motivo sono anche i più facili a maneggiarsi ed è anche per questo che sono sicuramente i più usati universalmente. Sempre per lo stesso motivo sono anche quelli che si allontanano di più dalla realtà di riferimento e vengono considerati i meno validi da chi sostiene il principio dell’apprendimento diretto.

  • Sono i mediatori simbolici – ovvero la tecnica nota come lezione , in relazione frontale e unidirezionale tra insegnanti ed alunni – ad ottenere il quoziente più efficiente tra numero di informazioni trasmesse e quantità oraria : ed è questo fra altri uno dei motivi per la preferenza che i docenti accordano a questa forma didattica… ma sono altrettanto noti i tassi di dispersione e di distorsione che corrispondono alla lezione e che la rendono, in termini di risultati dell’apprendimento, uno degli approcci meno efficaci. Si danno a proposito della lezione, anche altre contingenze sfavorevoli quali:

  • la distanza dall’esperienza propria dei mediatori simbolici

  • la natura in qualche modo realistica della parola detta- in quanto segno sonoro- che consente di trattare le verbalizzazioni come delle cose, quando invece si tratta di semplici etichette;

  • la dipendenza dal fascino, dal credito e dall’autorità di chi parla anche in assenza di effettiva comprensione o di compatibilità con le informazioni precedentemente possedute;

  • mancata corrispondenza tra il lavoro di raccolta, di organizzazione, di strutturazione che l’insegnante compie per predisporre e distribuire la lezione e il tirocinio di costruzione del proprio sapere da parte degli alunni



Ci sono anche regole di convenienza che fanno del mediatore simbolico l’utensile umano per eccellenza, a ragione della sua “leggerezza”:

  • Ci sono anche regole di convenienza che fanno del mediatore simbolico l’utensile umano per eccellenza, a ragione della sua “leggerezza”:

  • costa poco, quanto l’emissione di un suono;

  • è sicuro, in quanto distante dalla realtà e al riparo dell’azione diretta,

  • è potente, in quanto copre un territorio straordinariamente vasto di esperienze;

  • è espansivo, capace di dire quello che non c’è;

  • è flessibile, perché consente di ordinare gli oggetti rilevanti nei modi più utili e diversificati;

  • è sintetico, perché lega solidamente con i suoi pari e gerarchicamente con i suoi affini “sovra” e “sub”ordinati;

  • è preciso, perché delinea confini per evitare equivoci e vaghezze terminologiche;

  • è sociale, si compie nella partecipazione e si modifica nel contesto delle relazioni con altre persone;

  • è conservabile attraverso un deposito di facile consultazione come la memoria semantica.

  • Per conseguire il massimo della sua validità i mediatore simbolico deve poter contare su azioni di insegnamento che in precedenza abbiano creato le condizioni favorevoli mediante il ricorso ad altri mediatori, tutti più prossimi all’esperienza diretta. In questo modo si conferma che la complementarietà è il carattere comune a tutti i mediatori, anche a quello simbolico, che più di ogni altro può affermare la propria autosufficienza la quale comunque rimane relativa.

















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