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Le competenze degli adulti

Vittoria Gallina



Scuola Democratica n. 5 /2012

Premessa

Parlare di competenze in generale e, in particolare , di competenze degli adulti è una operazione complessa, l’argomento di cui si tratta pare evidente, ma la/le possibili definizioni sfuggono, perché rimandano a questioni che appartengono alla psicologia, al mondo del lavoro ed alla qualità delle società di riferimento. Per semplificare il discorso può essere utile ragionare su punti di vista, che esprimono approcci diversi al problema, e illustrare i back-ground cui si riferiscono.

Si possono identificare almeno due approcci al problema della definizione delle competenze: un approccio normativo, che le identifica per proporle ai sistemi di istruzione e formazione, e un approccio esplorativo/valutativo, che le esamina entro contesti definiti e le valuta, attraverso indagini comparative, in relazione a bisogni e situazioni socio-culturali e lavorative. I due approcci nominano e definiscono queste competenze, riflettere sulla diversità degli approcci contribuisce ad arricchirne il significato e la comprensione. Il percorso, che qui si propone, permette di affrontare anche la questione delle competenze necessarie agli adulti e quella delle competenze utili agli adulti; questo non è un esercizio teorico astratto, ma un terreno problematico di riflessione sul tema del cambiamento nel mondo attuale e sui processi, non sempre univoci e lineari, che lo accompagnano.
Knowledege society e knowlegde economy

Vale la pena, prima di descrivere i due approcci, richiamare le prospettive politiche generali ed educative che hanno accompagnato, accompagnano ad oggi, l’elaborazione del concetto di cambiamento: l’idea della società della conoscenza (knowledge society) e quella dell’economia della conoscenza (knowledge economy); riflettere su questi concetti permette di chiarire, almeno parzialmente, la differenza tra competenze necessarie e competenze utili, nel primo caso infatti si pone attenzione ai bisogni degli individui, nel secondo alle richieste del mercato del lavoro.

Il rapporto dell’Unesco (1972) “Learning to be” e il documento dell’Ocse (1996) “Lifelong learning for all” (questi, grosso modo, i termini temporali) mettono a fuoco un punto essenziale: i sistemi educativi tradizionali non sono adeguati a rispondere con efficacia alle sfide del mondo contemporaneo, alle trasformazioni delle tecnologie, delle economie e delle società in senso lato. L’Ocse risponde alla domanda, “Quali dovranno essere le politiche educative e formative adatte ai cittadini del XXI secolo?”, enunciando la strategia dell’apprendimento per tutti e per tutte nel corso della vita; propone in questa prospettiva una trasformazione qualitativa e quantitativa dell’offerta formale di istruzione e formazione (almeno un primo percorso nella istruzione di terzo livello accademica e non), ma soprattutto riconosce l’importanza dell’apprendimento informale e non formale in una quantità di situazioni sociali, che disegnano contesti profondamente innovativi per la diffusione delle nuove tecnologie e per la ricchezza degli incontri tra diverse culture e linguaggi.

Di qui un notevole impegno volto alla lettura dei contesti, intesa come interpretazione del nuovo e messa in evidenza dei bisogni dei soggetti, che vivono dentro questi processi: promozione e costruzione di opportunità e modalità nuove di apprendimento e necessità di costruire punti di riferimento indispensabili per riconoscere e dar valore a quanto non viene certificato nel/dal sistema formale. Stabilire la priorità di rinnovare le abilità, attraverso un apprendimento continuo, mette in evidenza le ineguaglianze e le in- equità sociali ed i rischi di esclusione per i gruppi marginali: i learning poor diventano una categoria sempre più ampia, quanto più il possesso di competenze, inteso anche come possibilità di accesso alle opportunità di apprendimento, diventa più significativo.

Adattamento alle esigenze del mondo del lavoro e capacità di mantenere la inclusività sociale non sono tuttavia obiettivi facilmente conciliabili, perché spesso imperativi prevalentemente economici interpretano queste prospettive alla luce della knowledge economy.

Il rapporto della World Bank nel 2002 afferma:

accumulazione di sapere e applicazione di questo diventano uno dei fattori di maggiore impatto nello sviluppo economico e questo diviene sempre più decisivo per la competitività di un paese nella economia globale […]. La educazione di terzo livello è fondamentale per la creazione di capacità intellettuali che dipendono dalla produzione di sapere e dalla sua utilizzazione […] la promozione del lifelong learning diventa strumento necessario per aggiornare il sapere e le abilità di ciascuno”.

Sviluppo dell’educazione significa quindi sviluppo di sapere “utile”, in senso economico – produttivo, la knowledge economy pone infatti una enfasi precisa sui lavori che richiedono altissime abilità/competenze, ma è proprio questa enfasi che evidenzia alcune intrinseche contraddizioni; i dati (Brown-Launder, 2003) relativi all’assorbimento nel mercato dei lavoro ad altissimo contenuto di abilità/ competenze dei laureati high skilled delle università del Regno Unito e degli Stati Uniti d’America fanno vedere che le politiche di espansione educativa nei paesi sviluppati spingono le industrie a competere per accaparrarsi lavoratori skilled a costi sempre più bassi (anche così si spiega il fenomeno della disponibilità ad accogliere cervelli in fuga!), mentre si creano nuove ineguaglianze all’interno dei singoli paesi e tra paesi su scala globale.



L’approccio normativo alle competenze degli adulti: il framework europeo per l’apprendimento nel corso della vita

Il 18 dicembre 2006 il Parlamento e il Consiglio Europeo hanno varato la raccomandazione “Competenze chiave per il life long learning”. Appare utile partire da questo documento onde evitare complesse, e non sempre utilissime, discussioni teoriche relative a due questioni:



- È opportuno parlare di competenze al plurale o piuttosto di competenza al singolare?

- È meglio parlare di adulti o piuttosto di popolazione adulta?

Per quanto riguarda il primo quesito pare evidente che l’uso del plurale, competenze, salvo che si tratti di specifici campi di attività o di formazione, indica con chiarezza che si tratta di costellazioni di saperi e saper fare e di capacità di controllo consapevole dall’agire; per quanto riguarda il secondo, se si vuole ragionare sull’attrezzatura di cui gli individui hanno bisogno per poter assolvere ai compiti che caratterizzano l’età adulta, appare utile riferirsi agli individui, anche se la diffusione dei risultati delle ricerche comparative internazionali sui livelli di competenze della popolazione adulta, ha prodotto una sorta di raptus misuratorio che porta a concentrare l’attenzione sulle richieste del lavoro, piuttosto che sui processi di sviluppo dell’apprendimento in età adulta.

La raccomandazione europea fornisce una definizione chiara: le competenze chiave sono una combinazione di sapere, abilità e atteggiamenti adeguati nella situazione data [appropriate to the context], necessari per la realizzazione e lo sviluppo personale, l’inclusione sociale, la cittadinanza attiva e l’occupazione.
Si tratta di:

- competenze essenziali in una società della conoscenza, garanzie di una maggiore flessibilità della forza lavoro per permetterle di adattarsi più velocemente ai continui cambiamenti in un mondo in cui i processi di interconnessione sono sempre più stretti;

- elementi dell’innovazione, della produttività e della competitività;

- fattori che contribuiscono allo sviluppo della motivazione e soddisfazione dei lavoratori e alla qualità del lavoro.
I soggetti che devono acquisire queste competenze chiave (attenzione il documento parla di acquisizione, più che di possesso, chiamando in causa la responsabilità di chi deve garantirla) sono i giovani, alla fine dei percorsi obbligatori di istruzione e formazione, e gli adulti nel corso della loro vita, per i primi si tratta di attrezzarli alle scelte verso la vita lavorativa e dare le basi per futuri apprendimenti, per i secondi di garantire opportunità continue di arricchimento e aggiornamento. Nessun gruppo sociale può essere escluso da questi processi di acquisizione, che rispondono alla necessità di includere tutti e tutte (i disoccupati di lunga durata, i migranti, i giovani che hanno abbandonato la scuola prima della conclusione dei percorsi ecc.).

Le competenze della commissione europea sono otto, nominate/descritte come saperi essenziali, abilità e attitudini, strettamente inter- correlate e inter-dipendenti; prese nel loro insieme richiamano il pensiero critico, la creatività, la capacità di iniziativa, il problem solving, la capacità di formulare giudizi e quindi di correre rischi nell’assumere decisioni e nel controllare razionalmente emozioni e motivazioni:



- comunicazione nella lingua materna

- comunicazione in lingue straniere

- competenze matematica e competenze di base in scienza e tecnologia

- competenza digitale

- apprendere ad apprendere

- competenze sociali e civiche

- senso di iniziativa e capacità imprenditoriali

- capacità di cogliere ed esprimere i risultati della creatività in ambito artistico e culturale.
La declinazione di ogni “elemento” della lista coglie i vari aspetti di quelle “costellazioni di saperi e saper fare”, per usare la terminologia definita nell’indagine DESECO (D.S.Rychen,L.H.Salganik, 2001), che sono necessarie agli adulti per un agire sociale efficace, non sono misure dei saperi e delle conoscenze, ma sicuramente esprimono la capacità dei sistemi educativi nel generare le competenze che l’età adulta richiede.

In termini politici, chiara appare la responsabilità di promuovere l’acquisizione di competenze come un continuum in cui i sistemi di istruzione sono tenuti, non solo a fornire lo “strumento”, il mezzo per progredire, ma anche a offrire accoglienza successivamente, in altre età della vita, a chi desidera apprendere, ed è compito dei singoli paesi interpretare le esigenze che il mercato del lavoro esprime e trovare la soluzione adeguata ai bisogni dei lavoratori e degli aspiranti tali.

Da quanto detto qui sopra emerge il carattere “normativo” della definizione delle competenze come presentate nella raccomandazione europea e successivamente nell’EQF (European Qualification Framework 2008), normativo, perché tende a ridefinire i sistemi di istruzione e formazione di base per renderli coerenti con gli obiettivi del lifelong learning; il documento europeo si riferisce ai curricoli relativi a percorsi professionalizzanti e certificabili, così come questi si sono consolidati in paesi europei di grande tradizione industriale e manifatturiera ed anche come strumenti di concertazione e contrattazione tra le parti sociali.

Va inoltre tenuto presente che il framework nasce con l’obiettivo specifico di sostenere la circolazione dei cittadini lavoratori, e non solo delle merci, entro i paesi dell’Unione; la normativa risponde allo scopo di rendere trasparenti i titoli di studio, ed anche gli effettivi patrimoni culturali e professionali di tutte le tipologie di lavoro, soprattutto per evitare perdita di professionalità e dequalificazione delle capacità individuali e sociali1.


L’approccio esplorativo/valutativo alla definizione delle competenze degli adulti- Testare Competenze piuttosto che Saperi

Nel 1966 l’Adult education Act del congresso USA stabilisce il possesso di competenze alfabetiche degli adulti sulla base del titolo di studio conseguito. E’ una prospettiva che verrà presto abbandonata, perché era già obsoleta nel momento in cui veniva definita, rispetto alle definizioni, che dieci anni prima Gray (1956) aveva indicato per i programmi di alfabetizzazione dell’UNESCO.

Una persona è alfabetizzata in senso funzionale quando ha acquisito le conoscenze e le abilità nel leggere e nello scrivere che la rendono capace di impegnarsi in modo efficace in quelle attività in cui la lettura e la scrittura sono normalmente intese nella sua cultura o gruppo di riferimento”. La literacy, come competenza alfabetica funzionale, diviene il punto di riferimento per la ricerca relativa ai bisogni degli individui dentro i gruppi sociali ed alle politiche adeguate per soddisfarli.

L’articolo "Testing for Competence Rather Than for Intelligence” (D. Mc Clelland 1973), pur presentandosi come un testo legato ad un ambito disciplinare ben preciso, contribuisce, con altri, a fornire una sponda a riflessioni più generali per quanti, nello stesso periodo, analizzano i compiti imposti dal lavoro, le caratteristiche di questo, le modalità, gli schemi mentali, le caratteristiche fisiche, gli atteggiamenti, le abitudini cognitive, gli atteggiamenti, e le immagini di sé e i valori che caratterizzano le prestazioni lavorative: in una parola i compiti dell’età adulta2.

Ma è lo studio di Hunter e Harmann (1979) che cambia in modo definitivo l’orientamento degli studi sulle competenze degli adulti ed offre il modello di riferimento per indagini che coniugano alle metodologie delle rilevazioni demografiche e socio culturali a domicilio quelle proprie del testing diretto delle competenze possedute.

Hunter e Harmann utilizzano risultati di indagini diverse e fonti statistiche istituzionali e non e contribuiscono ad arricchire gli studi sui compiti dell’età adulta, indicando gli ambiti entro i quali nascono bisogni, si evidenziano contesti in cui si acquistano competenze più o meno complesse ed anche si rendono obsolete. Cosa sa fare un adulto con quello che sa? Con questa domanda si passa dal terreno dell’alfabeto, literacy appunto, come competenza funzionale, ai vari alfabeti che permettono di selezionare abilità/conoscenze (lettura, scrittura, calcolo, general knwoledge) e settori sociali (lavoro e occupazione, economia del consumatore, servizi sociali/ salute relazioni interpersonali ecc.) in cui queste si esplicano (Cervero 1988, Levine 1986, Olson 1994).

Indagini estese, sviluppate nel nord America, non solo negli USA , ma in Canada ed in altri paesi prevalentemente anglofoni per tutti gli anni 80, accreditano modelli di ricerca che consentono di approfondire il tema ed in particolare di studiare le diverse situazioni sociali e lavorative che accrescono o deprimono le competenze degli adulti. Per citare le più importanti: Youg Adult literacy study in the Usa - Educational Testing Service (1985), The survey of Literacy Skills Used in Daily Activities - Statistics Canada (1989), The National Adult Literacy Survey, NALS, Usa (1990/1993).

È su questi modelli che si costruiscono i framework delle ricerche comparative internazionali IALS (International Adult Literacy Survey 1994-1998) e ALL (Adult Literacy and Life skills 2003-2007) ed ancora di PIAAC (Programme for International Assessment of Adult Competencies), l’ultima indagine OCSE ancora in corso.

L’approccio esplorativo/valutativo di queste indagini si realizza attraverso l’uso di due strumenti: un questionario, che guida alla ricostruzione dei contesti socio-economici, e una batteria di test, che valutano le performance entro gli ambiti di sapere/saper fare, che i compiti della vita adulta richiedono. Il fatto di essere indagini comparative internazionali, promosse dall’OCSE nell’ultimo decennio del secolo scorso, quando il grande tema è quello della apertura alla globalità, e quindi alla necessità di vivere il cambiamento, portano a spostare il focus e l’attenzione verso la identificazione/definizione di quali debbano essere le abilità/competenze di un cittadino in un mondo che cambia e a misurare la capacità di stare dentro il cambiamento, come capacità di adattarsi a questo. Nella presentazione di Learning a Living (Ocse 2005), il volume che contiene il primo rapporto della indagine ALL, l’ambiguità tra il concetto di capacità di vivere il cambiamento e quello di capacità di adattarsi al cambiamento è presente, ma non è risolta.

Il testo si apre con una citazione di Mc Luhan (1964) “nell’era della elettricità,e dell’automatizzazione, il mondo diviene una collettività che apprende di continuo,un vasto campo in cui tutti , a qualsiasi età, si guadagnano la vita imparando”, poche righe sotto, gli estensori del rapporto, dopo aver detto che il cambiamento è la cifra del nostro tempo, chiariscono: 1) il cambiamento è inevitabile ed obbliga le persone, le famiglie, le scuole le imprese le nazioni ad adattarsi, 2) solo le persone e le istituzioni che hanno la capacità di adattarsi restano a galla e si espandono.

IALS, International Adult Literacy Survey (1994) aveva definito la prose literacy come capacità di raccogliere e produrre informazione contenuta in testi scritti, la documet literacy come capacità di interpretare formati, in cui l’informazione viene presentata entro tabelle grafici ecc., la quantative literacy come capacità di calcolo. L’indagine ALL Adult Literacy and Life skills (2003), per esplorare le abilità per la vita, mantiene la prose e la document literacy, ma inserisce la numeracy come abilità di usare linguaggi formalizzati; il problem solving e la health literacy (alfabetizzazione per relativa al benessere/salute); vengono aggiunte la capacità di lavorare in gruppo, team working , l’uso delle ICT, che vengono indicate come competenze necessarie, definite ed esplorate, ma non misurate direttamente (utilizzo di scale di gradimento valutano atteggiamenti e conoscenze relativi al settore).

PIAAC, l’indagine in corso, presenta alcune importanti novità: la misurazione diretta delle competenze informatiche (alcune prove sono direttamente somministrate via computer), l’approccio JRA Job Requirement Approach (una parte del questionario mette sotto osservazione le condizioni di lavoro e non lavoro, utilizzando uno strumento già sperimentato in altre indagini), uno strumento specifico per misurare le difficoltà di quanti evidenziano drammatiche condizioni di insufficienza alfabetica e una modalità di presentazione dei test su computer, che permette di selezionare via via le prove, sulla base della performance del rispondente ,per esplorare, in una intervista relativamente breve, le competenze di livello elevato.

L’utilizzo di approcci concettuali, che più direttamente si riferiscono al lavoro che cambia, come cifra della vita adulta, portano a definire le competenze dell’età adulta in relazione al/ai lavoro/i e quindi al sapere utile, perché è la realtà del mondo del lavoro che lo richiede, prima che al sapere necessario in termini di bisogni del soggetto, di motivazioni, di desiderio di socialità e di conoscenza.

Non sarebbe possibile parlare di competenze degli adulti oggi, senza avere un’idea di come sono costruiti i repertori che vengono utilizzati per nominare competenze, stabilire criteri di misurazione e per darne definizioni applicabili.



In conclusione si descrive, quindi, uno dei modelli che sintetizzano queste liste/ricostruzioni di skills in azione. Il modello è quello contenuto nel documento“People and skills in the new global economy” (Tujmann, Kirsh e Wagner 1997).

Gli ambiti entro i quali si rilevano le competenze sono indicati sulla base di tre tipologie di abilità/ competenze:



- Motor skills - Abilità competenze capaci di mobilitarne altre;

- Generic technical skills - Abilità tecniche generali;

- Firm and job Specific Skills - Abilità specifiche per le imprese e le attività lavorative.

Il documento non presenta una lista di abilità/competenze, ma costruisce un triangolo, con una base larga in cui si collocano i motor skills (quelle basic skills che comprendono matematica, leggere e scrivere, saper apprendere e comunicare); un livello centrale più ristretto che elenca le generic technical skills ( capacità di analisi e di problem solving e le competenze dell’agire interpersonale sul lavoro).

Il vertice contiene firm and job specific skills, le skills adeguate a settori specifici. Il criterio che organizza queste skills, e questo è l’aspetto interessante per la riflessione sulle competenze, è la loro trasferibilità, motor skills e generic technical skills sono trasferibili, le skills specialistiche vengono indicate come non trasferibili; pur dipendendo dal possesso delle due categorie sottostanti, sono chiuse entro specialismi, sempre più caratterizzati dall’essere richieste di un lavoro hic et nunc, al massimo livello.

E’ legittimo chiedersi allora: le skills competenze trasferibili devono essere considerate come utili o necessarie.?



Se si osservano i dati relativi alla partecipazione/coinvolgimento degli adulti in attività di formazione/qualificazione si vede con chiarezza che la formazione continua privilegia la partecipazione/coinvolgimento degli adulti high skilled rispetto ai low skilled. La Svezia (Ocse 2011), che ha un tasso di partecipazione del 70% della popolazione adulta ha in formazione una quota di high skilled superiore di quasi il 25% rispetto ai low skilled, e l’Italia, che ha solo il 21% di popolazione in formazione, registra una distanza del 40%. Allo stato dei fatti sembra evidente che le competenze che le politiche formative tendono a sostenere sono oggi, pur in presenza di questa drammatica e disorientante crisi, quelle utili in senso economico (maggiori salari, maggiore agio nel trovare nuovi lavori ecc. ) in una prospettiva di crescita continua. Quale? Ma questo è un altro gigantesco problema.

Riferimenti bibliografici
Brown P., Launder H. 2003, Globalisation and the knowledge Economy: some observation on recent trends in Emplyment, Education and the labour market, Working paper 43, Cardiff –Cardiff Universirty School of Social Sciences.
Carman St. John Hunter e David Harman, 1979 Adult Illiteracy in the United States McGraw-Hill, New York ,1979.
Ceri Ocse 1996 Lifelong learning for All, Parigi ( disponibile in Italiano Apprendere a tutte le età, Armando Roma 1997).
Clelland Mc D., 1973 Testing for Competence Rather Than for Intelligence in America Psychologist 1973.
Cervero R.,1988 Effective continuing education for professional, Jossey Brass, San Francisco.
Gray W S, 1956 ,The teaching of reading and writing : an international survey, Unesco, Parigi.
Isfol 2006, Organizzazione Apprendimento Competenze, I libri del fondo sociale europeo Roma.
D.S.Rychen, L. H.Salganik, Defining and selecting Key comptencies,Hogrefe Huber Publisher 2001 Goettingen.
Levine K., 1986 The social context of literacy, Routledge and Kegan, Londra.
Luhan MC M, 1964, Understanding Media: The Extensions of Man, Gingko Press.
Oecd-Ocde, 1995, Literacy, Economy and Society. Results of the first International Literacy Survey, Parigi.
Oecd-Ocde, 2005, Learning a Living .First Results of the Adult literacy and Life skills Survey, Parigi.
Oecd-Ocde 2011, Education at a glance, Parigi
Olson D.R. 1994, The world on paper, Cambridge University Press, Cambridge.
Robinson, M. A. (2010). Work sampling: Methodological advances and new applications. Human Factors and Ergonomics in Manufacturing & Service Industries, 20(1), 42–60.
Robinson, M. A., Sparrow, P. R., Clegg, C., & Birdi, K. (2007). Forecasting future competency requirements: A three-phase methodology , in Personnel Review, 36(1), 65–90.
A. Tujmann A, Kirsh I, Wagner, 1997, da EDS 1997, Adult basic Skills. Innovations in measurement and Policy Analysis, Hampton press Cresskil NJ.
World Bank, 2002, Constructing knowledge Societies. New Challenges for tertiary Education, World Bank , Washington DC.


1 Evitare che la politica per il lifelong learning possa limitarsi a sostenere la qualificazione e l’aggiornamento professionale è stato il tema del convegno che si è tenuto a Copenaghen nel 2010 per il decennale dei programmi Grundvigt. Si è sviluppato un confronto molto serrato tra chi proponeva di unificare entro il programma Leonardo tutti i progetti relativi al Lifelong Learning e chi ha difeso invece, e con successo, l’autonomia dei programmi Grudvigt. Nel bilancio dei 10 anni di lavoro è emerso infatti l’insostituibile contribuito di Grundvigt alla crescita, attraverso quella che, per comodità si definisce adult liberal education, di una cultura della partecipazione e della inclusione per il consolidamento di prassi flessibili di interpretazione del nuovo e per la costruzione di risposte adeguate ai cambiamenti delle società europee e non solo a quelli del mercato del lavoro.

2 Il1973 è anche l’anno di fondazione di ICAE International Council for Adult Education, una rete a livello mondiale che promuove l’apprendimento adulto come una componente necessaria delle comunità democratiche; e, in una prospettiva trasnazionale degli intervent , si sviluppa come network che svolge azioni di monitoraggio sui diritti umani, su interventi multisettoriali di supporto alla educazione in età adulta, presentando così un altro modo per ragionare sulle competenze ed i compiti della età adulta, interpretati come diritti della età adulta.



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