Per una pedagogia dell’uomo ‘musicale’



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Per una pedagogia dell’uomo ‘musicale’

Giovanni Mocchi


Nuovi confini dell’acculturazione

La scuola sta attraversando un’incalzante fase di transizione, specchio di trasformazioni sociali e di innovazioni tecnologiche che mettono in discussione il senso globale della cultura e, conseguentemente, le scelte inerenti le finalità, i saperi di base, le metodologie e gli strumenti per la sua trasmissione e il suo incremento. L’accelerazione tecnologica, l’imprevedibilità degli eventi e del futuro, anzi, lasciano prefigurare l’inattualità di qualsiasi riforma epocale, che risponda a una progettazione di società futura, in direzione piuttosto dell’esigenza di un adattamento permanente delle istituzioni educative ai bisogni sociali. Non è solo il flusso migratorio verso l’Occidente e la conseguente società multietnica a mettere in crisi il concetto di contesto, e quindi di cultura e formazione. Esiste un flusso che si muove in direzione inversa, che agisce lungo le nuove vie di comunicazione, attraverso il quale si costruiscono identità culturali che sfuggono al controllo e alla pianificazione sociale. La ‘navigazione’ prefigura un nomadismo virtuale in uno spazio senza confini, in cui l’identità individuale non si coniuga più con i concetti tradizionali di collettività e territorialità da cui si traevano i quadri culturali di riferimento. La circolazione culturale ha già offerto un interessante modello di integrazione. In campo musicale, difatti, la circolazione di musiche provenienti da ogni parte del globo ha fatto cadere i motivi di conflittualità legati, nella storia, alle distinzioni etniche e culturali, ha aperto la via all’accettazione di altri mondi sonori e a ‘contaminazioni’ particolarmente feconde. Non va tuttavia dimenticato il rovescio della medaglia nell’utilizzo indiscriminato dei territori della globalizzazione informatica e multimediale: l’imporsi dei modelli più forti, l’allentamento dei legami sociali, il potenziale isolamento del singolo, per citarne solo alcuni. A differenza delle società nomadi, fortemente coese entro il gruppo di riferimento, il nuovo nomadismo è un viaggio individuale all’interno di ambienti e gruppi eterogenei, senza garanzia che si strutturino legami culturali e senza la necessità di partecipazione, condivisione di valori e responsabilità individuale nei confronti del gruppo. Non è un caso, dunque, che vengano messi contemporaneamente in discussione il concetto di cultura e il senso di identità (1). Con il moltiplicarsi di occasioni di conoscenza attraverso la libera e a volte casuale scelta dei percorsi in internet, stanno concretizzandosi impreviste modalità di apprendimento autonomo, favorite da forme comunicative multimediali ed interattive. Stanno modificandosi, e forse amalgamandosi a livello di rete, lessici, linguaggi, stili della comunicazione e, conseguentemente, le stesse strategie mentali che consentono l’accesso, la gestione dei dati, la loro catalogazione ed elaborazione. L’interattività sta scavalcando la massificazione della comunicazione unidirezionale che ha contraddistinto la radio, il film e la televisione dell’ultimo secolo. Come l’invenzione della scrittura alfabetica prima, e della stampa poi, hanno prodotto trasformazioni irreversibili nella cultura, nel modo di concepire la realtà, nei processi della mente (2), così l’avvento della comunicazione globale e interattiva ripropone il problema della forma mentis, dei parametri culturali e dell’identità. (3).

Stanno nascendo le condizioni per lo sviluppo di processi mentali e metodi di ricerca scientifica dei quali non abbiamo ancora piena consapevolezza. E’ comprensibile, dunque, che l’assenza di quadri di riferimento certi e sedimentati sulle forme e i contenuti della conoscenza creino nella scuola un clima di sconcerto e provvisorietà, soprattutto per il fatto che essa, tradizionalmente, si è mossa sul terreno di culture consacrate dal tempo e, perciò stesso, ritenute formative.

In questo scenario occorre chiedersi quale sia il perimetro spazio-temporale di ciò che, in una comunità, possa definirsi cultura (e di conseguenza cultura di base) e quali siano i saperi e le competenze che possano, al contempo, soddisfare le due direttive della formazione di base: ricollegare l’individuo alle proprie radici o comunque ad un background comune e predisporre un suo efficace inserimento nel mondo contemporaneo e futuro, declinando perciò il senso di identità con quello di convivenza e adattamento, la continuità con l’innovazione.
Che cosa è la musica?

Da quando è entrata nel circuito della telecomunicazione, la musica ha dunque superato i confini degli Stati, delle classi, delle etnie e, prima ancora di internet e della lingua inglese, è divenuta linguaggio comune delle giovani generazioni, subendo certamente i fenomeni di massificazione di tutte le forme comunicative a target generalizzato, ma aprendosi a molteplici prospettive, in una sorta di jam-session mondiale senza intolleranze, in cui tutto potenzialmente può assurgere a stimolo creativo e può immediatamente riverberarsi lungo il tam tam delle tecnologie della comunicazione. Se e in che misura l’esito che la musica ha subìto possa anche divenire o sia auspicabile che divenga il destino di altri ambiti culturali, non è oggetto di questa riflessione. Certamente esso implica un ripensamento sul concetto di musica e, conseguentemente, sulle sue funzioni educative. Nell’ultimo secolo, un forte impulso a ridiscutere lo statuto disciplinare proviene da campi di indagine che offrono prospettive particolarmente utili all’educazione musicale in età evolutiva.

Al tradizionale approccio estetico o storico, si sono difatti affiancate altre chiavi di lettura dovute alla psicologia, alla sociologia, all’etnografia, all’antropologia culturale, alla semiotica.

Emblematiche, per aprire il dibattito sul problema della natura della musica in rapporto all’educazione musicale, sono due definizioni, tra loro molto simili, che derivano l’una da un compositore contemporaneo, l’altra da un etnomusicologo vissuto per anni a contatto con la civiltà africana. Il primo, Edgard Varèse, così definisce la musica: "Mi sembra che il termine 'suono organizzato' colga più precisamente l'aspetto duplice della musica,che è insieme un'arte e una scienza " (E. Varèse,1985, pag 117-118). La musica è qui un oggetto culturale che si costruisce con proprie regole interne, un linguaggio sonoro che, una volta prodotto dal compositore, assurge a vita autonoma. La seconda definizione di John Blacking aggiunge un avverbio: "La pretesa dell'etnomusicologia di rappresentare un nuovo metodo per analizzare la musica e la sua storia deve fondarsi sul concetto, ancora non accettato da tutti, che se la musica è suono umanamente organizzato, devono esistere dei rapporti tra le strutture dell'organizzazione umana e quelle sonore, prodotte come risultato di interazioni umane". (Blacking, 1986, pag. 47). Qui l’accento è posto sui soggetti e sulle strutture sociali che si riverberano su quelle sonore. La differenza di prospettiva è essenziale, in quanto Blacking sposta l’attenzione dal senso e dalle strutture musicali, cioè dalla musica come oggetto, alla relazione tra soggetto e oggetto, società e cultura (4).

L’idea secondo cui la struttura delle relazioni sociali ha il suo corrispettivo nella struttura delle relazioni tra i suoni è certamente un fenomeno africano, ma non solo. La stessa rispondenza strutturale si ripete all’interno di un gruppo di bambini ai quali si chiede di comporre autonomamente un brano con strumenti ritmici. Fin dalla scelta dello strumento emergono le gerarchie sociali: il ‘capo’ si impossessa dello strumento che gli consente di dominare il campo sonoro ( es. il tamburo), mentre gli ultimi della scala gerarchica devono accontentarsi di ciò che resta e del ruolo sussidiario che il ‘capo’ concede loro. Più interessante ancora è notare che i ruoli sociali si riverberano nella frequenza e nell’intensità d’utilizzo dello strumento all’interno dell’esecuzione collettiva. All’occhio attento, l’attività spontanea di musica di gruppo diventa dunque un indice delle relazioni interpersonali (5).

Le valenze relazionali della musica divengono un importante strumento di lavoro nella scuola. Il rapporto che si instaura tra il docente e la classe implica che l’educazione musicale non possa che essere prevalentemente musica d’insieme, fatte salve alcune potenzialità offerte da progetti sperimentali, ad esempio nelle scuole ad indirizzo musicale, dove esiste la possibilità di operare individualmente o a piccoli gruppi. Nella formazione strumentale tradizionale vige, difatti, la relazione ‘uno a uno’, un decente per un alunno. Nella scuola si attua, necessariamente, la relazione ‘uno-tutti’, con l’impossibilità oggettiva di seguire ciascun alunno, se non nei casi di particolari difficoltà, in un clima di cooperazione e di crescita collettiva, condizione questa per il raggiungimento di obiettivi comuni. Nella scuola, l’educazione musicale non ha fini professionali, quindi non si fonda sulla competitività, né sull’emulazione di modelli sociali (strumentista, cantante, ecc.). In quanto attività collettiva e musica d’insieme, deve potersi fondare su un’efficace autovalutazione, indispensabile per ottimizzare gli interventi individuali del docente. La collaborazione di gruppo diviene la risorsa da valorizzare ai fini del risultato collettivo, che fa coincidere la sintonia musicale con quella relazionale. Sull’altro versante, la convergenza nell’attività di gruppo trova il suo equilibrio nella valorizzazione dell’accettazione di punti di vista differenti, dell’apporto individuale e della divergenza, a superamento degli stereotipi. L’insegnante, difatti, deve saper cogliere e socializzare le intuizioni individuali, che spesso si discostano dalle soluzioni più scontate e diffuse nel gruppo, ma che possono contenere interessanti spunti di arricchimento collettivo. In altre parole, per la crescita collettiva, le differenze non si trasformano in graduatorie, ma diventano risorse per la crescita collettiva.


Logica ed emozione

A questa funzione estroversa e socializzante dell’educazione musicale fa da contraltare l’esigenza della musica come percorso dell’interiorità e realizzazione del sé. Per questo è opportuno ora ritornare sull’interrogativo ‘che cosa è la musica’, introducendo, tra le risposte dei vari autori che si sono occupati della questione, quella di Eggebrecht, che ci consente di fare un passo ulteriore nella direzione del suo significato culturale e formativo: "Ovunque risuoni musica in senso occidentale, sono all'opera (...) quei due fattori contrastanti che sono stati qui resi con i concetti di emozione e mathesis.. (…) Ambedue sono radicate nella natura: l'emozione nella natura dell'uomo, la mathesis in quella del sonoro (...) La musica in senso europeo è emozione matematizzata, o mathesis emozionalizzata. (…) Essa è psiche e natura, anima in senso creaturale e ordine in senso cosmologico. Induce la sensualità alla ragione, l'emozione all'armonia". (Dahlhaus C. - Eggebrecht H.H., 1988, pag. 29-30).

La dialettica tra emozione e logica traccia due linee irrinunciabili nel percorso educativo: lo sviluppo di competenze inerenti le strutture logiche della sintassi musicale, affiancate allo sviluppo del gusto e del coinvolgimento emotivo. L’uno senza l’altro comporta o un eccessivo tecnicismo o un cieco spontaneismo. Occorre riconoscere che, quand’anche si siano conquistate abilità e competenze a scapito della tenuta del livello di motivazione o in assenza di una tensione emotiva, si è forse fatto un passo avanti a livello cognitivo, ma a scapito del potenziamento, a tempi lunghi, della musicalità della persona.

Questa interazione tra emozione e logica, offre lo spunto per una riflessione pedagogica più generale. La nostra cultura scolastica tende a concretizzare, nel curricolo, il solo principio cartesiano di mathesis, che declina l’ordine del mondo in termini di logica e vede la conoscenza umana costruirsi attraverso un rigoroso metodo analitico, con la conseguente rimozione delle emozioni, da considerarsi elementi di perturbazione delle chiarezza razionale. Spesso le proposte culturali della scuola e gli stessi testi scolastici non appassionano. Gli spazi per un equilibrato gioco logico ed emotivo sono relegati a momenti marginali, se non extrascolastici.

Di tutt’altra tensione vive invece la cultura del ricercatore, dell’artista e perfino dell’hobbista. Alle certezze cartesiane si sostituiscono il dubbio che diviene motore di esplorazione di nuovi orizzonti, all’inibizione delle emozioni, il gusto e la passione per la propria disciplina, alla fede incontrastata per i successi della ragione, l’apertura alla trasgressione e alla divergenza. La consapevolezza di un’unitarietà psicofisica e logico-emotiva dell’uomo è particolarmente sentita dai compositori: "L'origine dell'arte non sta nella ragione, sta in quel tesoro sepolto che è l'inconscio (...) quell'inconscio che contiene più intelligenza della nostra lucidità. Un eccesso di ragione è esiziale per l'arte, non si può far scaturire la bellezza da una formula". (E. Varèse, op. cit. pag. 108-109). ‘Bisogna allo stesso tempo scoprire la trasgressione ed usarla deliberatamente per distruggere le rigidità del sistema e creare una sorta di imperfezione, digoffaggine, tanto necessaria per produrre la vita. Occorrono disciplina e rigore nei fondamenti, e l’anarchia deve costantemente combattere la disciplina. Da questa lotta nasce la poesia (…); una poesia che trascende il conflitto tra ordine e caos’ (Pierre Boulez,1990, pag. 127).

La separazione tra i metodi propri dell’arte e della scienza, tra i luoghi e i tempi in cui è lecito esercitare l’emozione e la logica ha costituito una forma mentis dell’uomo moderno, messa in crisi soltanto a inizio Novecento dai dibattiti sui limiti della razionalità. Seppure come proposta culturale marginale, più volte nella storia occidentale è emersa l’esigenza di equilibrare le sorti tra i due poli. Portmann (1993) cataloga due funzioni esercitate dall’uomo occidentale: la funzione teoretica - tesa al dominio del mondo e allo sviluppo tecnologico ed economico e decollata in Occidente a partire dall’era moderna - e la funzione estetica, il sapere attraverso il cuore, che richiama da vicino l’esprit de finesse di Biagio Pascal (6).



La cultura come mathesis emozionalizzata?

Da quanto si è detto si può ipotizzare un interrogativo pedagogico più generale: è possibile estendere alla cultura tout court la definizione di mathesis emozionalizzata originariamente concepita per la musica? E’ una sfida prima ancora antropologica che metodologica. Se l’uomo è insieme emozione e razionalità, simbolismo e realismo occorre sviluppare armonicamente le due dimensioni, senza relegare ad alcune aree disciplinari il compito di compensare gli eccessi di razionalità. La musica e il teatro insegnano, ad esempio, che il senso di un’opera dipende profondamente dalle capacità e dalle scelte interpretative. A scuola la comprensione del testo letterario si realizza attraverso l’analisi e la contestualizzazione, quasi mai invece attraverso la interpretazione a viva voce, che nulla ha a che fare con la lettura tradizionale. L’interpretazione è molto di più della comprensione: investe l’approfondimento del senso del testo, l’immaginazione, implica scelte espressive, ricostruzione del pathos che soggiace alla parola scritta, formulazione di ipotesi che vanno sottoposte a prove e controprove. E’ il medesimo lavorio che deve affrontare ogni compositore che si accinge a mettere in musica un testo letterario (cfr. Delfrati C., 2001).

Si tratta dunque di ripensare alla cultura come un percorso dinamico, in cui il soggetto svolge un ruolo attivo e motivato, nella costruzione del proprio sapere come del proprio essere.

Per la maggior parte degli utenti scolastici la musica non costituisce una professione futura e la loro educazione musicale ha senso se migliora la qualità della vita. La cultura, nella sua globalità, non dovrebbe rispondere a questa stessa finalità (7)?


Musica e simbolismo

La dialettica ragione-emozione viene studiata da un’altra angolazione da Imberty (1990) nella dinamica tra adattamento alla realtà e investimento affettivo. Piaget (1967) ha individuato una evoluzione nel rapporto conoscitivo tra soggetto e realtà che si articola in due fasi: la prima strategia del soggetto, nella sua relazione con l’ambiente esterno, consiste nella assimilazione, cioè nell’adattamento della realtà alle proprie strutture intellettuali e alle proprie esperienze pregresse; in seconda battuta si rende necessario unaccomodamento alla realtà fattuale, ovvero un adeguamento delle proprie risposte alla realtà, modificando così i propri schemi assimilativi. Per Piaget soltanto questa seconda strategia risulterebbe pienamente adeguata. La gerarchizzazione tra fantasia e realtà, tra simbolismo e realismo per Piaget fonda una superiorità sia genetica che metodologica della rappresentazione cognitiva del reale. Se questa prospettiva può valere in ambito scientifico, non consente di spiegare la genesi dell’opera d’arte e, più in particolare, la produzione musicale. “La funzione simbolica – precisa Imberty – non è una funzione di equilibrio negli scambi del soggetto con l’ambiente esterno, poiché gli scambi simbolici non sfociano in una conservazione cognitiva del reale, ma, proprio al contrario, in una deformazione soggettiva, di cui l’opera è, in arte, il principio e la “visione” C’è, in questo caso, una proprietà specifica delle attività simboliche ed artistiche che si accorda male con gli schemi di Piaget sul funzionamento del pensiero, ed in particolare con quelli della rappresentazione cognitiva”. (Imberty, 1990 pagg. 37-38).

Da qui Imberty conclude che “L’opera d’arte contrappone al mondo scientifico e tecnico un anti-universo che è la testimonianza della supremazia dell’uomo, e non del mondo rappresentato. L’opera d’arte sostituisce all’ordine razionale della attività logica e conoscitiva una contro-razionalità che scaturisce dall’investire il reale esterno con i desideri e le rappresentazioni interiori, invece di inibire quest’ultime attraverso l’accomodamento cognitivo. Il tipo di equilibrio che la funzione simbolica realizza è quindi di una natura diversa rispetto all’equilibrio dello sviluppo del pensiero cognitivo”. (idem, pag. 39). In altre parole, il pensiero cognitivo condiziona il soggetto ad adattarsi al mondo, mentre il pensiero simbolico indirizza il pensiero e l’azione sui desideri e sui bisogni del soggetto.

Dunque l’arte, nel rapporto tra soggetto e ambiente, svolgerebbe un percorso verso la soggettività, una funzione comunque complementare ed indispensabile a qualsiasi adattamento: “Quella di una compensazione dell’investimento della realtà, ottenuta attraverso una derealizzazione del pensiero che permette l’investimento del soggetto stesso ed il momentaneo ritorno alla priorità del principio del piacere, nella modalità ludica, con una presa di coscienza che lo controlla e lo trasforma in principio di valori” (Imberty, 1990 pag. 39). Come si può notare la simbolizzazione non investe unicamente il campo estetico, ma, più in generale, quello dei valori e della Weltanschauung, una visione del mondo interiormente costruita, più che comparata con le coordinate della realtà, più umana che asetticamente oggettiva. Si comprende perciò il bisogno individuale di musica, come cammino verso l’interiorità, risposta ad una esigenza intimamente sentita che si esprime ai vari livelli di età e nei più vari modi e contesti. Ma si spiega parallelamente perché essa diviene lo scenario culturale in cui si dispiegano i miti e i valori, l’emozione razionalizzata, il gioco e il dramma dell’umanità.

L’apertura al simbolo e al principio di piacere non significa rinuncia alla mathesis, alla coerenza e razionalità interna all’opera. Piuttosto il pensiero simbolico costituisce “un potente mezzo per controbilanciare la presa del reale sullo stesso pensiero cognitivo” (idem, pag. 39).

Nella scuola la musica, insieme alle discipline che coinvolgono il corpo, la sensibilità e l’emozione, ha, per sua costituzione, l’opportunità di mettere in gioco l’emozione e la derealizzazione del pensiero, che, come afferma Imberty, è essenza di ogni creazione artistica e scrittura del tempo dell’uomo. L’educazione musicale potenzialmente realizza dunque un duplice percorso: verso l’interiorità, a risposta dei bisogni di identità della persona, e verso il mondo degli uomini, in quanto è testimonianza del ‘sentire’ sociale, che fa riconoscere l’uomo nel più ampio tessuto dell’‘umanità’.

Un’altra conseguenza, derivante dal superamento del confine del cognitivismo, è il superamento metodologico del principio di non contraddizione. Le valutazioni estetiche non rientrano, difatti nelle antitesi vero/falso, corretto/errato, si/no, ma nella flessibilità e soggettività dei giudizi (convincente-artificioso, bello-brutto, valido-inefficace). Tanto l’interpretazione semantica, quanto la scelta di alternative nel momento compositivo, lasciano difatti ampi spazi alle scelte soggettive. Un brano può dar luogo a interpretazioni personali molto diverse e anche contrastanti. Sono letture legittime?. Vanno corrette, oppure il momento interpretativo va rimandato alla fase in cui esistono gli strumenti cognitivi adeguati, oppure va addirittura evitata qualsiasi attribuzione di senso, come il primo Stravinsky sosteneva? Educare all’ascolto significa esporre il punto di vista del docente, motivato a livello analitico e sostenuto da pareri autorevoli, oppure aiutare il soggetto a giustificare le proprie scelte interpretative e ad aprirle gradualmente a nuove strategie interpretative? Una didattica che intende rendere partecipe il soggetto alla costruzione culturale, lo pone nelle condizioni, in prima istanza, di trovare le giustificazioni interiori a sostegno del proprio modo di sentire e, in un secondo momento, di approfondire l’analisi, sapendo accogliere le interpretazioni e le giustificazioni alternative, espresse dagli altri componenti del gruppo e, più oltre, nelle pubblicazioni degli studiosi, fino a riuscire a comprendere l’opera dal punto di ascolto del compositore e dell’epoca che l’ha accolta.

Questo metodo, esplorativo-euristico mette in gioco il ruolo del docente nella sua relazione con gli allievi, perché ne mette in crisi l’autorità indiscussa. Nel campo simbolico, nessuno ha ragione in assoluto, ma ciascuno ha le sue ragioni che è invitato a chiarificare a se stesso e agli altri. Ne risente anche lo stile di insegnamento, che non può che essere insieme rigoroso e appassionante, coerente e coinvolgente, consapevole dell’obiettivo da raggiungere, ma anche pronto a valorizzare intuizioni, imprevisti e alternative.




Gli universali musicali

L’esame delle definizioni di musica ci ha portati ad ampliare gli orizzonti del fenomeno oltre i confini della civiltà occidentale. Le ragioni di questo sconfinamento non rispondono tanto all’internazionalizzazione della cultura musicale, che pure è un dato di fatto, quanto all’esigenza di dare risposta alle esigenze del vissuto musicale che si esprime attraverso manifestazioni simili in ogni parte del mondo. Come esistono tratti espressivi nel disegno infantile riconoscibili a livello mondiale, indipendentemente dalle culture, così anche nell’area musicale si è cercato di classificare gli ‘universali’, intesi come le costanti che emergono all’interno delle variabili di ciascuna civiltà.

Il problema è stato affrontato da diverse angolature. Un primo gruppo di ricercatori ha cercato di individuare gli universali nelle strutture interne alla musica. K. Sachs, ad esempio, individua nelle melodie a picco e ad intervallo unico l'origine della produzione melodica mondiale, poi evolutasi in differenti direzioni e complessità. M. Schneider riconosce nell’intervallo di quinta la base dei sistemi scalari universali. Giannattasio riscontra le costanti nell’opposizione tra suono e rumore, nell’organizzazione dei suoni in sistemi di altezze e durate, nella distinzione tra produzione vocale e strumentale. Dowling e Harwood le rintracciano, invece, nell’intervallo di ottava con suddivisioni in 5 o 7 altezze, nelle differenze timbriche e nelle pulsioni ritmiche.

Una seconda prospettiva incentra l’attenzione sui meccanismi della psiche umana i quali, nella veste di strutture profonde, producono ovunque effetti riconoscibili. “La nostra esperienza prova – afferma J. Blacking – che ci sono alcune possibilità di comunicazione interculturale. Sono convinto che la spiegazione di ciò vada cercata nel fatto che nella musica, a livello di strutture profonde, esistono elementi che sono comuni alla psiche umana, anche se non traspaiono dalle strutture di superficie”. (Blacking, 1986, pag. 120)

L’uso di forme largamente diffuse, come la simmetria e la specularità, la presenza di un tema e della sua variazione, la ripetizione, la forma binaria sarebbero indice di tali strutture profonde, non riconoscibili a livello dei sistemi musicali specifici, nelle loro specificità melodiche, armoniche e ritmiche.

Secondo J.J.Nattiez. (1989), invece, gli universali vanno individuati nei processi di produzione e recezione, ovvero nelle strategie da lui definite poietiche ed estesiche (8).
L’oralità, archetipo della musica

La ricerca di universali come meccanismi psichici che operano secondo processi costanti, ma che producono infinite varianti a seconda della cultura locale conduce ad accostare la musica alla oralità primaria, propria delle epoche e delle civiltà che, non conoscendo alcuna forma di scrittura, necessitavano (e ancora necessitano) di strategie di memorizzazione orale del patrimonio culturale da trasmettere di generazione in generazione. “Ciò che serve – afferma Havelock (1986, pag 91-92) - è un metodo di discorso ripetibile (nel senso di schemi sonori acusticamente identici) che sia nondimeno in grado di modificare il proprio contenuto onde esprimere significati diversi. La soluzione scoperta dall’intelletto dell’uomo primitivo fu quella di convertire il pensiero in discorso ritmico. Ciò forniva quanto era automaticamente ripetibile, l’elemento monotono in una cadenza ricorrente creata da corrispondenze nei valori puramente acustici del linguaggio così com’era pronunciato, indipendentemente dal significato. Enunciati variabili potevano quindi venire intessuti in identici schemi sonori, in modo da costituire uno speciale sistema linguistico che era non solo ripetibile, ma richiamabile per il reimpiego”.

Assonanze, echi, cornici ritmiche, formulari, frasi fatte sono gli strumenti reiterativi e memorabili della poesia come della musica, sono gli universali su cui si articolano abbellimenti, variazioni, giochi di suoni e parole, fino ad arrivare a sistemi complessi ed epocali come la tonalità, i generi musicali e gli stili. La sintassi profonda delle culture orali è la stessa della musica che, per millenni, ha esercitato il ruolo di supporto sonoro dei saperi da tramandare. Con il decollo del pensiero logico-analitico inizia la decadenza della oralità, che sopravvive nelle civiltà contadine, nelle società tribali e nel bambino fino all’età della alfabetizzazione.A partire dal VI secolo a.C., in Grecia si assiste a un fenomeno di trasformazione culturale molto rapida: l’invenzione dell’alfabeto, della filosofia, della moneta metallica, della grammatica, della musica pitagorica. Sono tutte il risultato dell’applicazione del pensiero analitico di scomposizione-ricomposizione e dei graduali processi di astrazione. Inizia così la scissione tra il supporto acustico e il contenuto culturale: alla orecchiabilità della memoria sociale si sostituisce il pensiero interiore, afono, come strumento di pianificazione del discorso logico, che richiede autovalutazione e anticipazione delle eventuali critiche. Luria (1976) afferma che nasce in questa fase quello spazio mentale che noi conosciamo come coscienza individuale. La parola abbandona il suono memorabile - e il suo corollario, il conservatorismo - e trova il nuovo vincolo nella coerenza logica. La ridondanza era lo strumento per con-vincere, letteralmente per ‘legare insieme’ passato e futuro, individuo e società. Il testo scritto, potenzialmente leggibile in spazi e tempi imprevedibili, ha bisogno di divenire autosufficiente e autoreferenziale, e trova nella logica la migliore garanzia di coerenza. In prospettiva, vale la pena di essere trascritto soltanto ciò che è nuovo. La scrittura e la logica diventano propulsori e strumenti della trattazione scientifica, che procede per ragionamenti irreversibili.

La musica e la poesia proseguono invece il loro gioco acustico nei secoli. Perduto il ruolo di veicoli privilegiati della cultura ufficiale, si avviano a divenire linguaggi autonomi, contenitori della sensibilità individuale e sociale e si orientano a rispondere ad un metro di giudizio prevalentemente estetico. “La musica occidentale va intesa come sopravvivenza dei meccanismi della memoria acustica propri della oralità primaria, in assenza tuttavia degli ormai desueti contenuti culturali che pur ne avevano favorito la sistematizzazione e l’affermazione sociale. Rimane dunque gioco intelligente di attivazione della sintassi dell’oralità, forma di conservazione-reimpiego della informazione sonora allo stato puro e deverbalizzato, esplorazione ritualizzata della reiterazione, vissuta in un campo puramente acustico”. (G. Mocchi, 1989, pag. 10). Dal punto di vista delle strutture percettive l’oralità primaria, la musica, la poesia condividono strutture percettive similari.


Linguaggio della ridondanza

Giovanni Belgrano, geniale pedagogista dei linguaggi dell’espressione, evidenziava quanto l’orecchio sia molto più tradizionalista dell’occhio: l’occhio si abitua alla novità e sa riconoscere anche a grande distanza di tempo un volto, un paesaggio e perfino un quadro di stile fortemente innovativo. L’occhio dunque si ambienta rapidamente di fronte alle novità e alle trasgressioni. L’orecchio, invece, non solo non ricorda una melodia se non dopo ripetuti ascolti, ma non accetta che quelle innovazioni che, in vario modo rientrano in schemi consolidati. Si serve dunque, come strategia di conoscenza, prevalentemente della assimilazione. Questa discrepanza tra linguaggi, ne va affiancata un’altra, forse meno evidente, ma più significativa. La ripetizione, che per la musica è una risorsa insostituibile, è invece uno spreco nella comunicazione scritta e in qualsiasi trattato scientifico. La sintassi profonda della logica e della musica risultano, in definitiva, tra loro opposte.

Dal livello più elementare della ripetizione, che può essere reiterazione di un frammento - processo attuato in poesia dalla rima - fino al più complesso sistema sintattico che fa da scheletro portante di infinite varianti, in musica si attiva la sintassi del riferimento riconoscibile e rassicurante, sul quale far perno per l’esplorazione dell’ignoto. La musica potrebbe essere immaginata come un viaggio di allontanamento reiterato dal luogo originario sicuro e conosciuto, per una esplorazione dell’ignoto, ma con la garanzia, più o meno prossima, di un ritorno ‘a casa’. Ogni nuova eplorazione si riequilibria in un rientro, tanto più frequente quanto più l’ignoto diviene insopportabile. La filastrocca infantile gratifica ampiamente l’eco del noto, garantisce nel ritmo, nelle assonanze, nelle rime, nel verso e nella strofa un appiglio sicuro all’errare delle parole, a volte addirittura basate su non-sense. Il ritorno sul ‘già detto’ e ‘già udito’ è tempestivo. Questa reiterazione ad alta ridondanza, che per nel bambino genera sicurezza, si dilata nella musica adulta in respiri più ampi, in espansioni verso orizzonti nuovi e sconosciuti. Lungo il percorso sono collocati segnali per non perdersi: alcuni landmark, luoghi sonori che facilitano il riorientamento. La cadenza, il tema, il ritornello, la variazione sono altrettanti stratagemmi per legare acusticamente il flusso sonoro, fino a quel gratificante ritorno a casa, che nella musica occidentale la tonica ha garantito per secoli. Mozart è maestro nell’elegante gioco di reiterazioni soppesate e proprio per questo si fa ascoltare ad ogni età. La musica contemporanea invece, quando non fornisce la chiave di accesso ai nuovi mondi sonori e sviluppa un percorso senza ritorni, lascia sgomento l’ascoltatore non esercitato al disorientamneto. Nella veste di sistema di attese che può venire gratificato o disatteso con l’introduzione di aperture sorprendenti, la musica si libra tra i sentimenti di angoscia/sorpresa per l’ignoto e sicurezza/noia per il già noto. Imberty dà un significato esistenziale a questo viaggio nel tempo. Muove dall’ipotesi che “Lo stile di un’opera musicale costituisca la testimonianza degli atteggiamenti inconsci fondamentali dell’uomo di fronte alla irreversibilità del divenire, dell’invecchiamento e della morte, così come vengono filtrati dalla sensibilità, di un’epoca e l’immaginazione creatrice di un artista di genio”. (Imberty,1990, pag. 23).

Disponiamo ora di una chiave di lettura che ci consente di capire perché molte musiche africane, che ripetono all’infinito gli stessi schemi ritmici, a noi paiono ossessive. La nostra tolleranza alla ridondanza è bassa. Viviamo sempre in attesa di novità. Inverso è l’atteggiamento dell’africano che gusta la ripetizione come sintonia fisica e collettiva con il presente vissuto. Un buon ritmo non ha bisogno di essere cambiato fino a che continua ad essere appagante. Non diversa è la percezione del popolo delle discoteche, che balla per ore su ritmi fondamentalmente simili tra loro e che, per molti versi, ridà vita a rituali propri del tribalismo (9).

D’altronde la nostra civiltà vive un tempo in accelerazione e declina la felicità al futuro, mentre per i popoli di cultura orale il senso del tempo è sintonia con il passato che rivive ciclicamente.

Ricaviamo ora alcune riflessioni di ordine metodologico, riferibili all’ascolto. Se la musica si articola sintatticamente sulla ridondanza, diventa tanto più comprensibile quanto maggiori sono i sistemi di attesa che riusciamo ad attivare. L’ascoltatore distratto coglie, forse, il momento di inizio e fine della musica e qualche suo tratto superficiale, se non addirittura la avverte come rumore di fondo. L’ascolto è l’integrazione tra vissuto soggettivo e oggetto musicale, tra suono emesso e quello percepito. Si struttura grazie alle strategie percettive che l’ascoltatore riesce a mettere in atto. Educare all’ascolto significa, dunque, offrire all’ascoltatore le strategie per orientarsi nel labirinto dei suoni e moltiplicare i sistemi di attesa nel continuum sonoro, sia sul versante dell’analisi testuale che in quello dei significati impliciti.


Le condotte universali

Giungiamo ora a considerare una terza tipologia di universali musicali. Se la prima poneva l’attenzione sulle strutture del costrutto musicale e la seconda sui meccanismi della percezione, quest’ultima interpreta la musica come risultato di atti finalizzati, riscontrabili in ogni cultura e, potenzialmente, in ogni età, a partire dai tre anni. Anzitutto andrebbe sottolineato che il comportamento musicale, come piacere che nasce dalla combinazione dei suoni in costrutti che perciò stesso acquisiscono un senso, è specifico dell’uomo. Con questo non si intende sostenere che non esistano costruzioni sonore anche presso gli animali. Come non cogliamo il senso del canto degli uccelli, così le sintassi sonore umane lasciano indifferenti gli animali. Il piacere che deriva dalla comprensione dei costrutti musicali è stato utilizzato dagli archeologi come indicatore di attività spirituale specificatamente umana. Dopo la scoperta in uno scavo archeologico di un osso di Ursus speleus che presenta più fori allineati, alla maniera dei flauti in osso ancora in uso presso gli Indios, l’uomo di Neanderthal vissuto tra 90.000 e 30.000 anni prima della nostra era, ha avuto una promozione sul campo: da ominide con rudimentali abilità di scheggiatura della pietra è assurto a uomo capace di apprezzare l’astrazione degli straordinari timbri e intrecci sonori che un flauto in osso è in grado di produrre con una manipolazione elementare. Non è importante che la scoperta, sia stata messa in dubbio da alcuni studiosi. E’ essenziale invece sottolineare come la presenza della musica è indice per gli archeologi di potenzialità simboliche e di spiritualità, ovvero di umanità.

Su altro fronte, l’alta sensibilità e reattività che i portatori di handicap mostrano all’ascolto e alla produzione musicale diventa l’indubbio indicatore di risorse interiori e potenzialità espressive che sono universali umani e che, anche quando altri canali sono interrotti o inibiti, riescono a manifestarsi attraverso l’ascolto e la produzione musicale.
Tre tipologie di gioco musicale

Sul versante della ricerca psico-pedagogica, gli universali vengono rintracciati da F. Delalande (1993) nelle tipologie di gioco messe in atto tanto dal bambino che dal compositore. Le ricerche attorno alla questione su quali siano le ragioni del far musica, hanno indotto il semiologo francese ad analizzare gli atteggiamenti sonoro-musicali dei bambini, prima che intervengano i condizionamenti culturali. L’osservazione sistematica consente di individuare le costanti nel comportamento musicale infantile, che da Delalande vengono definite condotte. “Per condotta va inteso un insieme di atti elementari coordinati da una finalità. Ragionare in termini di condotte piuttosto che di comportamenti significa interrogarsi sulla funzione degli atti (Delalande, 1993, pag. 45).

L’autore individua tre direzioni in cui si esplicano le condotte musicali: “La ricerca di un piacere senso-motorio a livello gestuale, tattile come pure uditivo; un investimento simbolico dell’oggetto musicale messo in rapporto con un vissuto (esperienza del movimento, affetti) o con certi aspetti della cultura (miti, vita sociale); e, infine, una soddisfazione intellettuale che risulta dal gioco di regole” (idem, pag. 49). In sintesi la musica è un gioco senso-motorio, di movimenti e percezioni che innescano il piacere della reiterazione e il gioco di esercizio, un gioco simbolico, ovvero di investimento emotivo e simbolico del suono che diviene portatore di idee, affetti, miti, visioni, infine un gioco di regole, di combinazione dei suoni, secondo una sintassi interna.
Uno sviluppo non verticale

Il quadro rimanda alle classiche tipologie di gioco infantile di Piaget, con una sostanziale differenza. Lo psicologo svizzero descrive l’evoluzione graduale del bambino attraverso strategie di azione che partono da quelle senso-motorie, per giungere a piena maturazione attraverso l’uso del pensiero astratto. Le condotte musicali, invece, dimostrano non una gerarchizzazione delle strategie, ma una loro costante interazione e compresenza. Difatti le medesime condotte sono riscontrabili anche nel compositore adulto. Dalla musica giunge dunque un ribaltamento della teoria secondo cui esiste un uomo superiore, l’uomo della mente, che si è lasciato alle spalle gli stadi precedenti. La teoria che fa del cognitivismo il livello più alto di umanità rispecchia molto da vicino la priorità dell’anima sul corpo che è già in Pitagora e Platone, che non per nulla sono autori che si collocano alle origini stesse del pensiero logico-filosofico. La musicalità, anche ai livelli più alti, continua invece ad essere insieme corpo, emozione, immaginazione e pensiero.

La storia della musica offre una vasta gamma di esempi. Il virtuosismo ha fatto del piacere senso-motorio e della destrezza la propria finalità centrale. L’ascolto, a sua volta, diviene gioco senso-motorio quando si fa danza. Sia nella composizione che nell’interpretazione esecutiva si può invece privilegiare l’evocazione, la metafora, la suggestione, l’espressione di stati d’animo, sentimenti, visioni, come sa realizzare magistralmente la produzione romantica. In questo caso è in atto il gioco simbolico. Quando sono le regole del gioco musicale a prendere il sopravvento negli intenti del compositore, la musica è gioco di regole. Il ‘Clavicembalo ben temperato’ di J. S. Bach e in generale tutta l’arte della fuga rispondono a questa funzione. Ogni musica ha potenzialmente in sé le tre componenti, pur in diversa percentuale: ha bisogno di una abilità motoria, si costruisce attraverso regole ed esprime un significato simbolico. Ogni epoca, ogni etnia ha interpretato con differenti sfumature queste tre condotte. Dunque esse rappresentano, per Delalande, degli universali dell’uomo.
Cognitivismo e simbolismo

Con il supporto di queste riflessioni, l’interrogativo originario “che cosa è la musica?” ha ormai acquisito uno spessore utile a rispondere, dall’osservatorio della disciplina musicale, alle finalità generali dell’acculturazione e dell’educazione.

Una volta che accettiamo che i linguaggi espressivi – siano essi verbali o non-verbali – entrino a far parte del curricolo, non possiamo fare a meno di avviare un processo di revisione dell’impianto culturale consolidato. Chi si sta formando oggi, docente o alunno che sia, nei decenni futuri dovrà far fronte a innovazioni e trasformazioni che si preannunciano inimmaginabili e molto rapide e che incideranno evidentemente sui futuri saperi di base, funzionali all’inserimento del soggetto nella società planetaria. Non possiamo prevedere e pianificare quali saranno le competenze scientifiche richieste, ma possiamo reputare che continuerà ad aver senso chiederci se vogliamo formare esclusivamente un uomo razionale, con competenze logico-conoscitive adatte a rispondere alle esigenze del reale, secondo strutture scientifico-economiche, oppure se crediamo che abbia una sua ragione di esistere e vada perciò educato un uomo simbolico. Da questa angolatura, non ha senso misurare quale grado di realtà possano soddisfare i simbolismi, se le utopie, cioè, siano efficaci ed applicabili, se i valori abbiano anche valore fattuale. La liceità del pensiero simbolico deriva non dalla sua funzionalità oggettiva, quanto dalla funzione soggettiva ed esistenziale che soddisfa e, in definitiva, dall’ineludibile e appagante esigenza di simbolizzazione dell’uomo.

Abbiamo così inteso dare risposta ad uno degli interrogativi posti all’inizio: perché far musica. Altri linguaggi con altri strumenti e strutture sintattiche raggiungono il medesimo scopo. A. Webern affermava “Che cosa è dunque la musica? La musica è linguaggio. In questo linguaggio l’uomo vuole esprimere pensieri, ma non pensieri che si lasciano convertire in concetti, bensì pensieri musicali” “Ognuno vuole comunicare con i suoni qualcosa che non si può dire altrimenti. In questo senso la musica è un linguaggio” (A. Webern, 1960, pagg. 46 e 17, citato in Imberty, 1990). Ciò sottolinea da un lato la specificità e irripetibilità del linguaggio musicale, dall’altro la varietà delle espressioni simboliche umane, che utilizzano, ciascuna, propri strumenti - la parola, i suoni, le immagini, i gesti - senza che, tra di essi, si possa stabilire una gerarchia di priorità e, tanto meno, un predominio del linguaggio verbale. L’esigenza di simbolismo musicale come parte insostituibile della formazione umana può certamente trovare numerose teorie a proprio sostegno, ma forse riceve la più incisiva testimonianza empirica dall’osservazione dell’odiance: alla marginalità della formazione musicale nella scuola italiana, fa da contraltare una fortissima domanda e un consumo di musica che trova nei media, non ancora nella scuola, il proprio campo privilegiato.






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