Progettoautismo fvg onlus The aba program Companion Organizing Quality Programs for Children with Autism and pdd



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PROGETTOAUTISMO FVG Onlus


The ABA Program Companion
Organizing Quality Programs for Children with Autism and PDD

J.Tyler Fovel, M.A.

Board Certified Behavior Analyst

DRL Books, 2002

Capitolo 7. L’insegnamento in contesto di gruppo e l’ inclusione.
L’apprendimento in contesto di gruppo che inizia alla materna e prosegue per tutto il periodo scolastico ha forme diverse: partecipare alle attività in cerchio, ascoltare una storia, partecipare alla riunione al momento dell’arrivo in classe, osservare un esperimento scientifico, seguire una lezione di matematica, di educazione fisica, …oltre ad una moltitudine di altri eventi nei quali gli studenti devono garantire la loro attenzione collettiva all’insegnante e rispondere a domande e ad affermazioni.

Per prepararsi a partecipare a gruppi di questo tipo lo studente deve avere acquisito una serie di abilità di base in un contesto più strutturato ed individualizzato (cfr. sezione seguente). Lo studente deve aver inoltre imparato ad apprendere in piccoli gruppi composti da altri 1-3 studenti, esercitandosi nella interazione con gli altri membri del gruppo, nell’ascolto dell’insegnante in un ambiente più facilitante rispetto alla classe numerosa.

Ci sono diversi traguardi da raggiungere per l’inclusione in gruppi più grandi come la classe: quello più ovvio, l’apprendimento di nuove informazioni, rappresenta solamente uno di questi traguardi.

Obiettivi generali per la partecipazione all’insegnamento in contesto di gruppo.




  • Aumentare la comprensione dello studente del linguaggio complesso, naturale normalmente utilizzato nelle presentazioni composte da linguaggio vario e nelle sequenze di istruzioni;

  • Aumentare l’abilità dello studente a seguire le istruzioni rivolte al gruppo;

  • Aumentare l’abilità dello studente a rispondere alle istruzioni rivolte al gruppo;

  • Aumentare l’abilità dello studente a seguire le regole basilari del gruppo (alzare la mano, non interrompere, guardare chi sta parlando, ecc..);

  • Aumentare l’abilità dello studente a seguire istruzioni che prevedono performances e materiali posti a distanza;

  • Aumentare l’abilità dello studente ad interagire con membri del gruppo su un argomento di gruppo (come chiedere e fornire informazioni o rivolgersi agli studenti chiamandoli per nome, ecc..);

  • Acquisire informazioni sull’argomento relativo all’insegnamento in contesto di gruppo.

L’asilo spesso rappresenta la prima esperienza strutturata di gruppo di uno studente. L’insegnante segue un gruppo di 10-15 bambini, seduti in gruppo a terra, al tavolo o ai singoli banchi davanti alla lavagna e al tavolo usato dall’insegnante per i materiali da proporre nella presentazione della discussione.

L’insegnante si trova a breve distanza dai bambini, in vista, vicino ai materiali necessari. La durata dell’attività va dai 5 ai 30 minuti, i bambini crescendo sono esposti ad attività sempre più lunghe .
Segue un esempio di attività di gruppo estratto da una osservazione fatta in una classe nel mese di dicembre. L’attività è tipica per questo periodo dell’anno, viene svolta quotidianamente sempre allo stesso orario. Gli studenti devono alzare la mano ad ogni domanda dell’insegnante prima di rispondere: l’insegnante fa rispondere solamente uno dei bambini che hanno alzato la mano. Per motivi di spazio abbiamo riportato solamente alcuni elementi dell’attività con le relative abilità richieste.
ATTIVITA’
1.L’insegnante soffia nel fischietto e chiama gli studenti nella zona del cerchio, essi interrompono le loro attività, la raggiungono, si siedono sul tappeto di fronte a lei. Per suggerire loro di incrociare le gambe, l’insegnante ripete un paio di volte la tiritera “criss-cross, applesauce” (croce, croce, sciroppo di mele)..
ABILITA’ NECESSARIE:

Seguire le istruzioni di gruppo, seguire segnali in codice (la tiritera) per eseguire l’istruzione di sedersi con le gambe incrociate.


2. I bambini parlano tra loro mentre attendono l’inizio della lezione, l’insegnante concede loro 1-2 minuti di chiacchiere e quindi inizia.
ABILITA’ NECESSARIE:

Interagire utilizzando il linguaggio spontaneo, saper interagire con i coetanei.


3. L’insegnante: “Buon giorno a tutti”. Gli studenti in gruppo “Buon giorno, maestra”.
ABILITA’ NECESSARIE:

Rispondere al saluto in gruppo.


4. L’insegnante: “Iniziamo con le novità. Qualcuno di voi ha delle novità da raccontare ?”

5. Uno studente alza la mano, attende di poter prendere la parola, racconta un evento che gli è accaduto personalmente o che gli sta per accadere (“Io andrò… oppure “Mi è successo che…”)


ABILITA’ NECESSARIE:

Saper parlare di eventi passati e futuri. Alzare la mano per prendere la parola. Ascoltare/rispondere all’interlocutore.


6. Finito questo momento, l’insegnante dice “Salutiamo i nostri compagni” e fa recitare una poesia ai bimbi per salutarsi tra loro. Tutti recitano la poesia.
ABILITA’ NECESSARIE:

Recitare “in coro” poesie e canzoni.


7. Discussione del calendario: gli studenti rispondono a domande su quale giorno siamo, che mese siamo, che anno siamo, guardando il calendario. L’insegnante inserisce ogni tanto domande tipo “Con quale lettera inizia la parola mercoledì ?”
ABILITA’ NECESSARIE:

Saper rispondere a domande sul calendario, a domande generali.


8. L’insegnante ha colorato i giorni alternando due colori diversi, mostra il ritmo dei colori e chiede di individuarlo.
ABILITA’ NECESSARIE:

Saper riconoscere un ritmo e saperlo descrivere.


9. L’insegnante inizia a cantare seguita dai bambini, che cantano con lei i giorni della settimana, i mesi dell’anno.
ABILITA’ NECESSARIE:

Saper cantare in coro la canzone dei giorni e dei mesi dell’anno.


10. L’insegnante chiede “Com’è il tempo oggi ?”, gli studenti guardano fuori e provano a rispondere. L’insegnante indica le parole sulla lavagna e le legge ad alta voce.
ABILITA’ NECESSARIE:

Saper descrivere il tempo; lettura globale in gruppo usando materiali posti a distanza.


11. Discussione sulle quantità. L’insegnante propone di contare assieme degli oggetti e chiede “Quanti sono ?”, “dov’è di più ?” o “dov’è di meno ?”

ABILITA’ NECESSARIE:

Saper contare in coro con gli altri, saper contare gli oggetti a distanza; aver acquisito il concetto di più/meno.


12. Lettura delle attività in programma per la giornata, l’insegnante invita i bambini a leggere le parole sulla lavagna (semplici frasi relative a quanto appena discusso, come ad esempio il tempo, le attività, ecc..). I bambini rispondono alle domande sulle attività in programma per la giornata.
ABILITA’ NECESSARIE:

Avere acquisito la lettura globale ad alta voce con il gruppo, saper rispondere a domande relative ad eventi passati.


13. “C’è qualche parola che inizia con la lettera P sul programma di oggi ? Contiamole. Quali cose con la P abbiamo fatto ieri ?”
ABILITA’ NECESSARIE:

Saper eseguire istruzioni astratte, essere in grado di ricordare eventi passati.


14. Illustrazione delle attività. L’insegnante introduce i materiali delle attività e fa delle domande. “Quante patate ci sono nella scatola ? Dai, provate ad indovinare. Quanti di voi pensano che ce ne siano 8 ? Alzate la mano. Più tardi, finita l’ora di ginnastica, farete dei disegni con le patate”.
ABILITA’ NECESSARIE:

Saper rispondere alle domande, essere in grado di stimare una quantità, avere imparato a comunicare la propria scelta alzando la mano.


15. Tra poco vi leggo una storia, prima però facciamo una pausa. Allora, tutti in piedi !”. Parte la musica e tutti i bambini si muovono a ritmo e cantano per circa un minuto.
ABILITA’ NECESSARIE:

Sapere eseguire le istruzioni, seguire una canzone in movimento, essere in grado di eseguire le azioni e di cantare contemporaneamente.


16. L’insegnante legge 8 pagine di una storia, ogni pagina contiene una sola frase. Si ferma per porre delle domande, per dare delle spiegazioni, per commentare.
ABILITA’ NECESSARIE:

Saper rispondere a delle domande basate su una storia con diverse pagine.


FINE DELLE ATTIVITA’. DURATA TOTALE : 42 MINUTI.


Molti osservatori rimangono sorpresi dalla complessità di compiti come questi che vengono proposti quotidianamente ai bambini alla scuola materna. Le abilità necessarie per partecipare attivamente a questo tipo di insegnamento di gruppo devono essere insegnate a parte ad alcuni studenti quando iniziano a partecipare a questo tipo di attività.

Alcune attività sopra elencate vanno insegnate precedentemente, con un insegnamento di tipo individuale (come la tiritera per incrociare le gambe, o la canzoncina con i movimenti). Altre attività si possono invece rinforzare nel caso di bisogno di speciale supporto.

Chi si occupa dello sviluppo di un curriculum deve osservare quali sono le attività e come vi partecipa lo studente per poter aiutare il team ad individuare gli obiettivi ed a sviluppare un piano di intervento efficace, come vedremo più avanti.

Passare dai Discrete Trias al contesto di apprendimento di classe.


Basta una breve osservazione in una classe qualsiasi per notare immediatamente le differenze tra i metodi di presentazione del materiale didattico nel contesto dei Discrete Trials rispetto all’insegnamento in contesto di gruppo.

In un contesto di insegnamento individuale lo studente deve attendere minimi periodi di tempo: egli deve infatti rispondere frequentemente alle istruzioni che gli vengono impartite.

I prompts e la difficoltà dei materiali vengono modificati immediatamente per venire incontro alle sue esigenze, ed i rinforzi vengono personalizzati in base alle sue preferenze.
Invece, in un contesto di classe, lo studente deve spesso prestare attenzione alle risposte dei compagni, deve saper attendere il proprio turno per rispondere, deve prestare attenzione all’insegnante e a chi ha la parola, rispondere alle istruzioni di gruppo dell’insegnante, che normalmente si trova a qualche metro di distanza (con materiali posti anche a distanza), deve rispondere ad un linguaggio complesso - le istruzioni da eseguire vanno estrapolate tra diverse altre frasi del discorso- e deve essere motivato da lodi intermittenti o da altre fonti secondarie di rinforzo.
Una volta acquisito un certo numero di abilità in un contesto altamente strutturato e quando il team decide di voler avviare una esperienza di inclusione all’interno del contesto di classe, bisognerà predisporre un piano di lavoro che insegni allo studente le abilità necessarie all’utilizzo di quanto acquisito in un contesto simile a quello della classe.

La tabella seguente rappresenta un piano di insegnamento graduale dei cinque aspetti fondamentali di un contesto di insegnamento:




  1. il posto occupato dall’alunno;

  2. il posto occupato dall’insegnante;

  3. il posto ed il tipo di presentazione dei materiali;

  4. il tipo di prompts;

  5. il posto dove avverranno le prestazioni dello studente.

Ad esempio, immaginiamo che uno studente abbia acquisito con l’insegnamento con i discrete trials diverse forme di imitazione, sappia eseguire le istruzioni, sappia svolgere un certo numero di compiti di linguaggio ricettivo ed espressivo, sappia disegnare, scrivere le lettere, i numeri, e sappia rispondere a delle domande su immagini e sulle storie.


Nella prima fase del piano di inclusione, l’area di lavoro coincide con il suo banco, e gli verrà insegnato a stare seduto lavorando sulle abilità acquisite sopra citate.
Gradualmente, man mano che lo studente si dimostra più sicuro in questo tipo di performance, con la fase successiva del piano di inclusione l’insegnante ed i materiali saranno un po’ più distanti, aggiungeremo quindi l’elemento compagni ed infine aumenteremo la complessità delle istruzioni.
Ogni singola fase prevede più di un cambiamento: alcuni studenti avranno bisogno di un ritmo più lento, con cambiamenti molto graduali, e con progetti individualizzati adattati alle loro esigenze.
I bambini che frequentano la scuola materna, che non stanno seduti ai banchi,

possono sedersi su sedie, tappeti a terra, o al tavolino. Il piano di inclusione dovrebbe anche prevedere specifici accorgimenti per una inclusione personalizzata.


Molte abilità possono essere svolte prima dell’inclusione, durante cioè la preparazione all’inclusione: tali abilità sono indispensabili per una partecipazione attiva all’insegnamento all’interno di un contesto di gruppo. Alcune di queste abilità sono elencate alla fine di questa sezione. Gli obiettivi finali delle abilità acquisite dovranno essere osservabili in performances nel contesto di classe.
Allungare e combinare le performances.
Una volta acquisite singolarmente, le abilità andranno combinate tra loro per

formare sequenze di istruzioni che lo studente dovrà eseguire per cinque minuti di seguito. Inoltre, le istruzioni andranno combinate tra loro fino a raggiungere 2 o 3 istruzioni prima di iniziare una azione.


Passare dall’insegnamento con i discrete trias al contesto di inclusione.
Tabella A: un esempio di piano di insegnamento

(il grassetto indica le modifiche rispetto allo step precedente).


Contesto altamente strutturato  contesto di classe
Fase 1:1

Lo studente siede al banco

L’insegnante siede a fianco dello studente

L’insegnante presenta i materiali sul banco dello studente

L’insegnante da semplici prompts verbali e fisici, se necessario

Lo studente risponde dal banco



Fase 2

Lo studente siede al banco



L’insegnante siede ad un passo di distanza dallo studente, di fronte a lui

L’insegnante presenta i materiali sulla cattedra o su un altro banco a portata di mano dello studente



L’insegnante da prompts verbali e gestuali più complessi

Lo studente occasionalmente risponde fuori dal banco


Fase 3

Lo studente siede al banco

L’insegnante siede a tre passi di distanza dallo studente, di fronte a lui, si alza occasionalmente

L’insegnante presenta i materiali sulla cattedra o su un altro banco al suo fianco



L’insegnante da prompts semplici, con linguaggio naturale

Lo studente risponde dal banco, in piedi, e a fianco dell’insegnante


Fase 4

Lo studente siede al banco

L’insegnante sta in piedi, o siede a cinque passi di distanza dallo studente, di fronte a lui.

L’insegnante presenta i materiali sulla lavagna, sulla cattedra o sui banchi.

L’insegnante da prompts semplici, con linguaggio naturale.

Lo studente risponde dal banco, in piedi, fuori dal banco, e a fianco dell’insegnante.


Fase 5

Lo studente siede al banco

L’insegnante sta in piedi a cinque passi di distanza dallo studente, di fronte a lui.

L’insegnante presenta i materiali sulla lavagna, sulla cattedra o sui banchi.

L’insegnante usa le istruzioni dirette al gruppo con il linguaggio naturale.

Lo studente risponde dal banco, in piedi, fuori dal banco, e a fianco dell’insegnante.


Fase 6

Lo studente siede al banco con altri 2 o 3 compagni.

L’insegnante sta in piedi a cinque-dieci passi di distanza, di fronte agli studenti.

L’insegnante presenta i materiali sulla lavagna, sulla cattedra o sui banchi.

L’insegnante usa le istruzioni dirette al gruppo con il linguaggio naturale.

Lo studente risponde dal banco, in piedi, fuori dal banco, e a fianco dell’insegnante.


Fase 7

Lo studente siede al banco assieme agli altri compagni.

L’insegnante sta in piedi a cinque - dieci passi di distanza, di fronte agli studenti.

L’insegnante presenta i materiali sulla lavagna, sulla cattedra o sui banchi.


L’insegnante usa prompts con linguaggio naturale, istruzioni composte da più frasi e dirette alla classe.

Lo studente risponde da qualsiasi parte dell’aula.

Quando le istruzioni dal banco non rappresentano più un problema, lo studente

inizierà a ricevere istruzioni che richiederanno performances fuori dal banco.

Spesso questo aspetto viene trattato nel training con i discrete trias, ma va

comunque consolidato nei nuovi contesti. L’insegnante chiede allo studente di

svolgere una certa azione fuori dal banco, e poi di ritornare a sedersi. L’azione

richiesta può riguardare l’uso di materiali in aula, sulla cattedra o sulla lavagna.
Esempi:


  • “Conta le zucche sul poster” ( a fianco dell’insegnante)

  • “Indica il numero 20 sul calendario” (attaccato alla lavagna dietro all’insegnante)

  • “Prendi il libro rosso” dalla cattedra.

Man mano che lo studente si adatta ai cambiamenti di posizione dell’insegnante e dei materiali aumenterà anche la sua familiarità con l’utilizzo del linguaggio naturale. Usare un linguaggio semplificato è importante quando il bambino inizia ad imparare il significato di una istruzione, ma bisogna che il bambino apprenda anche forme alternative/equivalenti per la stessa istruzione, con parole e con lunghezza diverse. Imparare a eseguire l’istruzione “dammi la palla” deve essere seguito da “tocca la palla”, “raccogli la palla”, e “per favore, prendimi la palla”. Man mano che lo studente progredisce con l’apprendimento del linguaggio, le istruzioni devono allungarsi e diventare più naturali. Quando lo studente risponde con prontezza alle frasi singole di un linguaggio naturale, si potranno inserire ulteriori frasi diverse da istruzioni:


“Brian, che cos’è questo ? Bravo, una palla ! Infatti qui abbiamo due palle, una verde ed una blu. Indica quella blu”.
In questo esempio, abbiamo indicato le istruzioni con il corsivo: tra le due istruzioni ci sono tre frasi. Lo studente deve ascoltare tutte le frasi e decidere se esse contengono delle istruzioni o meno. Questo richiede una attenzione sostenuta ed abilità di linguaggio ricettivo avanzate rispetto all’ascolto di una singola frase.
Quando gli studenti si trovano in gruppo, oltre alle distrazioni inevitabili, essi devono imparare a rispondere alle istruzioni date al gruppo, piuttosto che a quelle date al singolo studente. Invece di guardare direttamente lo studente e dire

“Bobby, vai a sederti al tuo posto”, l’insegnante guarda la classe e dice “Andate tutti al vostro banco, per favore”. Gli studenti devono imparare appositamente a rispondere alle istruzioni di gruppo. Eseguire le istruzioni di gruppo è utile soprattutto per l’insegnamento di attività motorie, artistiche, giochi di gruppo e per la gestione della classe.

Eseguire istruzioni che richiedono una risposta di tipo verbale spesso implica dover rispondere a delle domande. Chi/cosa/come/dove/quando/perché sono le domande fondamentali utilizzate dall’insegnante nelle presentazioni di gruppo.

Gli studenti devono saper rispondere a queste domande per riuscire a partecipare ai momenti di discussione di classe. Prevedete di insegnare queste abilità allo studente quando lo preparate per l’inclusione in classe. Alla scuola materna normalmente si usano una dozzina di istruzioni relative alla manipolazione dei materiali, delle schede, dei testi, ecc… Nell’appendice del testo abbiamo elencato un centinaio di istruzioni comuni.

Modelli di insegnamento di gruppo avanzati
Il lavoro di gruppo in una classe non si esaurisce con una serie di storie, domande e schede da compilare. L’insegnamento è strutturato in maniera che gli studenti si addentrino sempre più nella materia ed imparino gli obiettivi prefissati per ciascuna area. La scelta di come strutturare ogni singola esperienza di insegnamento viene adattata in base ai vari obiettivi da raggiungere. Esistono diversi modelli di insegnamento, compresi:
Le dimostrazioni/ le esplorazioni: gli studenti devono osservare le azioni dell’insegnante (mentre utilizza dei materiali), ascoltare le informazioni relative alle attività o ai materiali, e quindi svolgere delle attività relative alla presentazione. Esempi: esperimenti di scienze, arte.
Presentazioni: l’insegnante fornisce delle spiegazioni verbali che lo studente deve seguire per un lungo periodo di tempo, deve poi rispondere a domande relative al materiale presentato. Esempi: racconti, presentazioni e discussioni su determinati argomenti.
Attività interattive di gruppo: l’insegnante conduce una attività, oppure una discussione nella quale gli studenti partecipano a turni. Esempi: discussioni sulle reazioni della classe ai fatti di attualità.
Attività miste: l’attività comprende una miscela dei formats precedenti, ed è spesso centrata su un determinato tema.
Alla scuola materna i compiti previsti nei formats di insegnamento di gruppo richiedono diverse abilità da parte dello studente, come restare concentrato sul compito per 15 o più minuti, guardare continuamente l’insegnante e/o i compagni, ascoltare e comprendere 2-3 o più frasi prima di rispondere, saper eseguire le istruzioni di gruppo, rispondere alle domande (chi, come, cosa, quando, dove, perché), ascoltare i compagni di classe e ottenere informazioni da

loro, imitare l’insegnante ed i compagni, partecipare alle risposte corali, alzare la

mano/attendere il proprio turno per prendere la parola.

Se lo studente dovrà partecipare attivamente a questo tipo di istruzione, bisognerà che egli abbia fatto esperienza e che abbia acquisito tutte queste abilità.


Descrizione dei formats di insegnamento
Descriviamo di seguito i vari formats di insegnamento affinché i teams educativi possano strutturare delle esperienze di apprendimento che permettano allo studente di praticare le abilità necessarie per partecipare alle attività di gruppo in formats simili.
Format di insegnamento: Dimostrazioni/Esplorazioni
Esempi: esperimenti di scienze, attività artistiche, lavorare sul computer, giocare ad un gioco nuovo.
Descrizione: questo format di insegnamento spesso prevede delle azioni con dei materiali o strumenti disponibili ed in vista. Gli studenti possono stare seduti in gruppo oppure stare in piedi (come durante una attività di educazione fisica). L’insegnante può disporre i materiali su un banco, alzarli in vista, mostrare immagini/filmati relativi ai materiali. Durante la dimostrazione, l’insegnante parla dei materiali con modalità diverse. L’insegnante può:


  • illustrare e nominare i materiali e/o le parti che li compongono;

  • descrivere/dimostrare le caratteristiche dei materiali. Colori,forme, grandezza, luogo, quantità, posizione.

  • Descrivere/dimostrare la funzione dei materiali. Azioni (verbi), causa ed effetto.

  • Descrivere/dimostrare le operazioni possibili con i materiali. Azioni, sequenze, posizioni.

Terminata l’attività lo studente sarà in grado di eseguire delle istruzioni a più steps per completare delle attività relative all’argomento della presentazione.


Attività in sequenza o di tipo esplorativo: le dimostrazioni/esplorazioni possono essere presentate in due modi.

In sequenza, con un ordine stabilito di presentazione dell’informazione e con un input strutturato per gli studenti; oppure in modo esplorativo, con un coinvolgimento più immediato degli studenti con i materiali. Gli input dell’insegnante e le domande degli studenti si alternano durante la presentazione. Ogni sotto-formato di insegnamento evoca un diverso tipo di esperienze nello studente.




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