Proposta per IL “Manifesto”



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02.06.2018
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Proposta per il “Manifesto”

Premessa


Quando si scrivono programmi, si costruiscono percorsi didattici, si fa formazione e aggiornamento (a qualunque livello), è essenziale precisare il quadro o i quadri teorici di riferimento. A quale filosofia ci si ispira? Perché ci si riferisce a certi filosofi e non ad altri? Quali metodologie si intende mettere in pratica? Perché alcune e non altre? Quali idee generali rispetto ai problemi dell’educazione si condividono e quali si ritengono prioritarie? Rispondere (prima di tutto a noi stessi) a domande come queste vuol dire andare alle radici di certe scelte didattiche, di metodi e concetti e aiuta a riflettere sul nostro modo di porci di fronte agli oggetti di studio. Si tratta di un’operazione di onestà intellettuale che permette all’interlocutore una critica o una condivisione maggiormente consapevole.

Linee guida per la costruzione di un curricolo




  1. L’essere umano è, al tempo stesso, un essere fisico, biologico, culturale, sociale, storico. Le molteplici dimensioni della natura umana devono essere presenti in ogni proposta educativa culturalmente forte e, quindi, in particolare, nell’insegnamento apprendimento di una qualunque disciplina.

  2. Le differenze culturali responsabili sia della ricchezza delle idee nel mondo, sia dei fenomeni di intolleranza e incomprensione, possono essere ricondotte a una matrice unitaria che potrebbe consentire di gestire positivamente le differenze. La matrice unitaria è la nostra natura fisica e biologica: tutti interagiamo con il mondo esterno attraverso un apparato senso-motorio che presenta più analogie e similitudini, che non differenze fra gli esseri umani. Ci sono tre assunzioni che caratterizzano parte della attuale ricerca delle scienze cognitive e che è bene tenere presenti: la prima è che la mente è profondamente incorporata (contro la tradizionale distinzione cartesiana tra mente e corpo); la seconda è che i processi di pensiero sono per la maggior parte inconsapevoli; la terza e che i concetti astratti sono largamente metaforici e le metafore utilizzate fanno riferimento a esperienze fortemente percettive. Queste assunzioni portano all’opportunità di riconsiderare da nuove prospettive il rapporto tra esperienza e apprendimento e, in particolare, il come si fa, si ricorda, si ricostruisce e si sistema la conoscenza. Per esempio, se i concetti astratti sono largamente metaforici, quali sono le metafore che vengono utilizzate nel pensiero di una disciplina? Come le conoscenze disciplinari si strutturano nei soggetti? Come si attiva il pensiero disciplinare? Cercare e fornire risposte a domande come queste consente di costruire ambienti di apprendimento adeguati a favorire la formazione di specifici pensieri disciplinari. Nella prospettiva che i concetti astratti non siano liberi dai vincoli della nostra natura fisica e biologica, un approccio precocemente formali sarebbe fortemente pericoloso, perché non prevede una particolare attenzione al livello percettivo, alle esperienze corporali che possano veicolare metafore fondanti per la conoscenza disciplinare.

  3. La diffusione del sapere e delle conoscenze, soprattutto, ma non solo, grazie ai nuovi sistemi di comunicazione, porta inevitabilmente a considerare il problema dell’integrazione delle diverse culture che vengono ormai sempre più spesso e sempre più facilmente a contatto. Ogni progetto educativo non può non tenere in considerazione le tensioni che ci sono tra i diversi contesti nel quale si formano e dai quali vengono comunicate le conoscenze e il processo di globalizzazione che, inevitabilmente, la facilità di comunicazione comporta.

  4. È necessario sostenere una conoscenza che sia capace di comprendere i problemi fondamentali e globali; quelli che sono capaci e che hanno la forza di originare conoscenze e problemi particolari, locali. In questo senso è necessario sostenere l’integrazione fra i diversi saperi e tra le diverse discipline, in una sorta di nuovo progetto rinascimentale, contro la frammentazione del sapere in materie di cui già Lombardo Radice accusava la scuola italiana.

  5. Dobbiamo insegnare a prendere decisioni in condizioni di incertezza, perché la velocità dell’evoluzione culturale comporta rischi e potenzialità che può non essere semplice comprendere completamente e di cui è possibile, ma non facile, prevedere l’evoluzione.

  6. È necessario insegnare a comprendere. Ciò vuol dire prestare attenzione non solo agli aspetti legati ai contenuti, ma anche agli aspetti emotivi, relazionali, affettivi, perché tali aspetti condizionano spesso la comprensione, l’apprendimento e la motivazione verso lo studio.

  7. Si deve favorire la capacità che l’uomo ha di porsi e di risolvere problemi, stimolando la creatività e la curiosità, sia in situazioni di vita reale, sia in situazioni di gioco. Si devono inoltre creare ambienti di apprendimento nei quali gli allievi si sentano motivati a esprimere il loro pensiero, a comunicare le proprie idee, a sostenere le proprie argomentazioni. È quindi necessario passare dalle tradizionali forme di accertamento (test, interrogazioni orali, compiti scritti) a forme maggiormente significative e che consentano di accertare realmente il conseguimento di determinate competenze. Per esempio osservare gli studenti durante l’attività di porsi e risolvere i problemi, a coppie, in piccoli gruppi, nelle discussioni collettive, in situazioni, cioè, che prevedano e favoriscano interazione sociale. La somministrazione di test e compiti scritti dovrebbe essere l’eccezione e non la regola.

  8. Si deve porre enorme attenzione alla ricerca sull’uso degli strumenti, in particolare delle nuove tecnologie, ma più in generale degli strumenti che, in una prospettiva vygotskiana, agiscono come mediatori (grazie anche all’azione dell’insegnante) nel processo di acquisizione di conoscenza. È proprio grazie agli strumenti che possono essere costruiti ambienti di apprendimento che consentono agli studenti di fare concrete e significative esperienze di oggetti astratti come sono gli oggetti matematici. Grazie agli oggetti computazionali, alle concrete astrazioni, lo studente può venire a contatto con il sapere istituzionale di riferimento che costituisce l’obiettivo dell’azione didattica, ma che, in quanto obiettivo è punto di arrivo e non di partenza per lo studente.

  9. La valutazione dovrà spostarsi sul sistema formativo, prima ancora che sulla valutazione delle competenze dello studente. Questo perché se un sistema formativo offre molto, inevitabilmente, lo studente sarà portato ad avere ( e quindi a dare) di più. Per convincersi di questo basta immaginare due situazioni estreme: la prima nella quale non c’è alcuna offerta da parte del sistema formativo: che cosa ci si può aspettare relativamente alle competenze degli studenti? E che senso ha una valutazione delle competenze conseguite se il sistema formativo non offre alcunché? Dall’altra immaginiamo un sistema formativo eccellente: penso che in questo caso sia più probabile che gli studenti acquisiscano competenze e quindi ha senso valutarle. Ma se non sappiamo bene quale sia il livello dell’offerta formativa, se non abbiamo ben chiari i parametri oggetto di valutazione, non ha molto senso passare alla valutazione delle competenze degli studenti.

  10. È necessario fare un’opera di divulgazione e di diffusione, seria e capillare, presso l’utenza, perché ogni innovazione non può avvenire senza informare chi fruirà di questa innovazione e senza convincere della necessità o dell’opportunità dell’innovazione.




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