Psicologia cognitiva Siss Contatti Orario di ricevimento: giovedi’ ore 11-13



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03.12.2017
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Psicologia cognitiva Siss


Contatti

  • Orario di ricevimento: giovedi’ ore 11-13

  • Presso: Dipartimento di Psicologia, Viale Berti Pichat 5

  • Tel. Studio: 051-2091838

  • E-mail: annamaria.borghi@unibo.it



Testi per l’esame

  • Zorzi, Marco e Girotto, Vittorio, Fondamenti di Psicologia generale. Il Mulino, Bologna. Parte seconda: Memoria e apprendimento. - VII. Sistemi di memoria. - VIII. Memoria semantica e categorizzazione. - IX. Memorie non coscienti. - X. Apprendimento. - XI. Apprendimento e memoria nelle reti neurali..

  • Domenico Parisi: Scuol@.it. Mondadori. Cap. Imparare dalle parole, imparare dall’esperienza (simulata), pp. 71-94.

  • I lucidi delle lezioni si troveranno sul sito web:

  • http://gral.istc.cnr.it/borghi



Testi consigliati (non necessari per l’esame)

  • Borghi, Anna e Iachini, Tina (a cura di), Scienze della mente. Bologna: Il Mulino, 2004.

  • Cadamuro, Alessia. Stili cognitivi e stili di apprendimento: da quello che pensi a come lo pensi. Carocci, 2004.

  • Cornoldi, Cesare. Le difficoltà di apprendimento a scuola. Il Mulino, 1999.

  • De Beni, Rossana, e Moe’, Angelica. Motivazione e apprendimento. Il Mulino, 2002.

  • De Beni, R., Molin, Adriana, Pazzaglia, Francesca, Zamperlin, Chiara. Psicologia cognitiva dell’apprendimento. Aspetti teorici e applicazioni. Trento: Erikson.

  • Mammarella N., Cornoldi C., Pazzaglia F. Psicologia Dell'apprendimento Multimediale. E-Learning e Nuove Tecnologie. Il Mulino, 2005.

  • Parisi, Domenico. Scuol@.it. Mondadori.



Programma del corso

  • Attenzione e concentrazione

  • Apprendimento

  • Teorie e modelli dell’apprendimento

  • Strategie di apprendimento

  • Studio strategico e differenze individuali: gli stili cognitivi e gli stili di pensiero

  • Stili di apprendimento e stili di insegnamento

  • Motivazione e apprendimento

  • Memoria

  • I principali metodi di studio

  • Sistemi e processi di memoria



Attenzione e concentrazione



Attenzione

  • Definizione: Capacità di selezionare le informazioni utili, ignorando quelle che non lo sono. Riceviamo troppe informazioni per poter essere consapevoli di tutte. William James= capacità di resistere alla distrazione.

  •  

  •  







Processi automatici e controllati

  • La prestazione si modifica con l’esercizio: es. guidare, suonare. Non solo in compiti percettivo-motori ma anche cognitivi: es. imparare lingua straniera.

  • Schneider e al. 84; Shiffrin e Schneider 77: processamento automatico e controllato.

  •  



Selezione precoce o tardiva?

  • E l’informazione non rilevante (es. forma se attenzione al colore)?

  •  

  • 2 posizioni contrapposte:

  • ipotesi della selezione precoce (Broadbent, Treisman): il processamento dell’informazione non rilevante viene bloccato presto: attenzione = filtro che blocca gran parte dell’informazione. Solo singole caratteristiche fisiche elaborate senza attenzione selettiva.

  • ipotesi della selezione tardiva (Deutsch e Deutsch, Posner): processamento percettivo identico per tutte le caratteristiche degli stimoli; intervento del filtro selettivo al momento della selezione della risposta.

  •  



Prove a favore della ipotesi della selezione tardiva

  • Prove a favore dell’ipotesi della selezione tardiva: interferenza prodotta da stimoli non rilevanti:

  • effetto Stroop, compito: nominare il colore

  • effetto Navon, compito: discriminare la lettera

  • effetto Simon, compito: discriminare la forma

  • effetto cocktail party.



  • GIALLO



  • GIALLO



Disturbi dell’attenzione

  • 5% dei maschi e 1.25% delle femmine. Secondo altre stime 8% dei bambini presentano disturbi di attenzione e iperattivita’. Con l’età adulta miglioramento, ma nel 30% della popolazione il problema resta.

  • Disturbo da Deficit Attentivo con o senza iperattività (DDAI).

  • Presenza dei comportamenti in ambienti diversi (casa e scuola), problemi sociali, difficolta’ di apprendimento.

  • Difficoltà di concentrazione su un contenuto se studio individuale.

  • Se seguiti individualmente, portano a termine il compito: difficoltà con attenzione autoregolata, non eteroregolata.

  • Problemi con compiti che richiedono pianificazione, organizzazione e utilizzo di strategie.

  •  



Disturbi dell’attenzione

  • Douglas (1984), DDAI. Disturbo da Deficit Attentivo con o senza iperattività (DDAI)

  • Ricerca di gratificazioni immediate

  • Poco investimento di attenzione e impegno per compiti complessi

  • Difficolta’ a inibire risposte compulsive

  • Difficolta’ a modulare l’eccitazione di fronte a richieste esterne

  • Non difficolta’ a individuare i punti focali ma a mantenere l’attenzione, in particolare per lezioni frontali o testi senza immagini.

  • Nel 40% dei casi associati a problemi di apprendimento.

  • Spesso associato a deficit metacognitivo: sanno cosa devono fare ma non sono in grado di farlo.

  • Strategie: riflessione su come funziona e come si gestisce l’attenzione. Allenamento al controllo dell’attenzione riflettendo su situazioni scolastiche e non concrete. Training rivolto a tutti i bambini, non solo a quelli con deficit di attenzione.

  •  



Disturbi dell’attenzione

  • Disturbo da deficit attentivo

  • 1. Difficoltà a prestare attenzione ai dettagli, negligenza

  • Difficoltà nel mantenere l’attenzione su compiti o giochi

  • Non ascolta quando gli-le si parla

  • Non segue le istruzioni (es. Relative ai compiti)

  • Ha difficoltà a organizzarsi in compiti e attività

  • Evita attività che richiedono un impegno continuato

  • Perde oggetti necessari per le attività che deve svolgere

  • È facilmente distratto/a da stimoli esterni

  • Tende a dimenticarsi di fare le cose

  • Disturbo da iperattività

  • Spesso si agita con mani e piedi o si dimena sulla sedia

  • Non riesce a stare seduto/a

  • Manifesta irrequietezza arrampicandosi e correndo

  • Ha difficoltà a impegnarsi in giochi o attività tranquille

  • È in continuo movimento

  • Parla eccessivamente

  • Risponde in modo precipitoso

  • Ha difficoltà ad aspettare il suo turno

  • Spesso interrompe altre persone impegnate in attività o conversazioni



Autovalutazione e consapevolezza degli aspetti attentivi

  • AREA A – Risposte Molto Abbastanza Poco Per niente

  • 1. Mi succede spesso di dover richiamare gli studenti disattenti

  • Lascio agli studenti il tempo necessario per rispondere alle domande che formulo

  • Spesso mi succede di dare informazioni che non c’entrano con l’argomento della lezione (anche senza richiesta da parte degli studenti)

  • Mi succede spesso di spiegare argomenti in modo imprevisto, perche’ risultano di grande interesse per gli studenti

  • Spesso durante le spiegazioni mi succede di allontanarmi troppo dall’argomento principale della lezione

  • Sottolineo positivamente, a livello intellettuale e collettivo, le buone prestazioni attentive degli studenti, anche quando sono normalmente attese

  • Se ritengo l’argomento della lezione gia’ di per se’ interessante evito di arricchirla per renderla piu’ stimolante

  • Prima di proporre una lezione cerco di renderla interessante e coinvolgente



Organizzazione della lezione

  • AREA B (maggior numero di risposte, per ogni risposta corretta = 1)

  • Quali comportamenti o strategie didattiche metto in atto per suscitare negli alunni interesse verso la materia che insegno?

  • Quando devo preparare una lezione in che modo tengo conto della difficolta’ dell’argomento e della capacita’ attentiva degli alunni?

  • Come riesco ad arricchire e rendere gradevole una lezione di per se’ arida e noiosa in modo che diventi oggetto di maggior interesse e attenzione?

  • Una volta formulata una domanda quali modalita’ utilizzo per sollecitare una risposta?

  • Da cosa capisco che gli alunni hanno un buon livello di attenzione?

  • Quali sono i segnali di disattenzione che gli alunni solitamente manifestano?

  • Quali modalita’ uso piu’ frequentemente per richiamare l’attenzione degli alunni?



Valutazione dell’utilita’ delle strategie

  • AREA C – STRATEGIE DI GESTIONE DELLA LEZIONE Molto Abbastanza Poco Per Niente

  • 1. Richiamare molto spesso gli studenti

  • Prima della lezione, anticipare quali saranno le informazioni piu’ importanti

  • Evitare di chiedere agli studenti un’autovalutazione delle proprie capacita’ attentive

  • Presentare la lezione come un argomento un po’ difficile ma comprensibile con un impegno adeguato

  • Iniziare la lezione senza anticipare le fasi di svolgimento del lavoro in classe

  • Ricordare allo studente le conseguenze negative dei momenti di distrazione

  • Lasciar lavorare gli studenti senza informarlo su come sta procedendo

  • Verificare lo stato di vigilanza degli studenti (sguardo, posizione etc.)

  • Organizzare le attivita’ didattiche in modo imprevedibile per gli studenti

  • Informare sui tempi di attenzione richiesti per completare il lavoro

  • Richiedere agli studenti lo stesso livello di attenzione per tutta la lezione

  • Predisporre la classe in modo da passare spesso tra i banchi

  • Fare una breve presentazione a mo’ di indice dell’argomento

  • Organizzare la lezione tenendo conto del completamento del programma e non dell’attenzione degli alunni

  • Presentare il nuovo argomento come facilissimo e quali banale nella sua comprensione

  • Pianificare la presentazione della lezione tenendo conto delle capacita’ attentive degli alunni e delle esigenze del lavoro stesso



Disturbi dell’attenzione

  • Disturbo da deficit attentivo - risposte 0 1 2 3

  • 1. Difficoltà a prestare attenzione ai dettagli, negligenza

  • Difficoltà nel mantenere l’attenzione su compiti o giochi

  • Non ascolta quando gli-le si parla

  • Non segue le istruzioni (es. Relative ai compiti)

  • Ha difficoltà a organizzarsi in compiti e attività

  • Evita attività che richiedono un impegno continuato

  • Perde oggetti necessari per le attività che deve svolgere

  • È facilmente distratto/a da stimoli esterni

  • Tende a dimenticarsi di fare le cose

  • Disturbo da iperattività

  • Spesso si agita con mani e piedi o si dimena sulla sedia

  • Non riesce a stare seduto/a

  • Manifesta irrequietezza arrampicandosi e correndo

  • Ha difficoltà a impegnarsi in giochi o attività tranquille

  • È in continuo movimento

  • Parla eccessivamente

  • Risponde in modo precipitoso

  • Ha difficoltà ad aspettare il suo turno

  • Spesso interrompe altre persone impegnate in attività o conversazioni



Apprendimento



L’apprendimento - Indice

  • Definizione di apprendimento

  • Il comportamentismo: apprendimento associativo – Condizionamento classico e operante

  • Altre forme di apprendimento non associativo: imitazione

  • 3. La psicologia della Gestalt: apprendimento tramite insight

  • 4. Tra comportamentismo e cognitivismo: apprendimento latente

  • 5. Il cognitivismo: apprendimento come integrazione delle conoscenze

  • 6. Il connessionismo: gli algoritmi di apprendimento

  • 7. La visione “embodied”: apprendimento basato sull’azione

  • 8. Apprendimento e stili cognitivi

  • 9. Stili di pensiero: la teoria di Sternberg

  • 10. Stili di insegnamento

  • 11. Come migliorare l’apprendimento

  • 12. Apprendimento e metacognizione



Definizione

  • Definizione di apprendimento= modificazione relativamente permanente del comportamento in seguito all’esperienza.

  • Funzione adattiva dell’apprendimento: ci rende meglio adattati all’ambiente fisico, culturale, sociale in cui viviamo.

  •  

  • Differenza tra apprendimento (ruolo dell’esperienza) e sviluppo (ruolo aspetti genetici).

  • Forme più semplici di apprendimento: comuni anche agli animali.

  • Peculiarità dell’apprendimento umano: è prevalentemente socio-culturale, apprendimento dagli altri e dagli artefatti tecnologici. Ma anche apprendimento dall’ambiente naturale.

  •  



Apprendimento e memoria

  • Visione tradizionale: apprendimento -> poi memorizzazione.

  • Oggi: memoria utile ad acquisire informazioni.

  • Memoria = insieme di capacità e processi che consentono l’apprendimento oltre che il mantenimento e recupero delle informazioni.

  •  

  • Comportamentismo, connessionismo: interesse per l’apprendimento.

  • Cognitivismo: piu’ innatista.



Apprendimento associativo e non associativo

  • Apprendimento associativo: Apprendimento delle relazioni che intercorrono tra 2 stimoli (condizionamento classico) e tra 1 stimolo e il comportamento (condizionamento operante). Studiato soprattutto dai comportamentisti (mente = catena di associazioni stimolo-risposta).

  • Apprendimento non associativo: l’organismo non deve associare stimoli ma e’ esposto in momenti successivi ad uno stesso stimolo, di cui ha modo di apprendere le proprieta’.



Il Comportamentismo

  • Concezione della mente

  • Mente = scatola nera – antimentalismo

  • Comportamento spiegabile in base a catene di stimolo-risposta – S-R

  • Stimoli = eccitazioni che agiscono sull’organismo

  • Risposte = insieme dei cambiamenti nella muscolatura e nelle secrezioni ghiandolari

  • Metodo

  • Esigenze epistemologiche: oggettività + osservabilità + quantificazione

  • Uso del metodo sperimentale. Rifiuto di introspezione e colloquio clinico

  • Psicologia animale utile per lo studio della psicologia umana

  • Principali temi di studio

  • Interesse per l’apprendimento -> anti-innatismo – studi sul condizionamento

  • Studi sul problem solving.





Apprendimento associativo: il condizionamento classico

  • Pavlov.

  • Prima del condizionamento:

  • Campanella = stimolo neutro

  • Cibo = stimolo non condizionato o incondizionato (SI)

  • Processo di condizionamento. Suono del campanello prima della comparsa del cibo

  • Periodo di acquisizione = numero di prove necessarie a provocare la risposta selezionata

  • Stimolo condizionato (SC): se suono o luce accesa prima della comparsa del cibo -> il cane saliva al suono del campanello : risposta condizionata (RC).



Apprendimento associativo: Il rinforzo

  • Procedura di rinforzo = presentazione della luce accesa o del suono del campanello prima della comparsa del cibo

  • Rinforzo = qualsiasi evento che aumenta la probabilità della risposta. Rinforzo positivo e negativo.

    • Eventi che rinforzano in modo innato, rinforzatori primari: es. cibo.
    • Rinforzatori secondari: es. presenza dell’adulto per un neonato, affetto e stima altrui, es. voto a scuola.
  • Inizialmente rinforzo continuo. Quando la risposta condizionata è stabile, basta un rinforzo parziale.

    • Estinzione della risposta in assenza di rinforzo. Recupero spontaneo.
    • Generalizzazione: es. il cane saliva con una luce gialla ma anche con una luce bianca o con suoni diversi del campanello;
    • Discriminazione: es. il cane impara a salivare con la luce blu ma non con quella rossa o solo con certi suoni del campanello.


Contiguita’ o causalita’? La critica cognitivista

  • Rescorla (1967): Il fattore critico che spiega l’apprendimento NON e’ la contiguita’ temporale tra due eventi ma la PREDITTIVITA’. Quindi l’apprendimento non e’ un processo di livello basso ma presuppone acquisizione e rappresentazione delle conoscenze

  • Esperimento:

  • 2 gruppi di ratti. Nei 2 gruppi uguale numero di abbinamenti contigui.

  • Gruppo A: scosse elettriche sempre precedute da un suono (solo SI = 0)

  • Gruppo B: scosse elettriche precedute talvolta da un suono (casi di SI)

  • Lo stimolo e’ un SEGNALE, predice la scossa. Formazione di ASPETTATIVE.

  • Modello Rescorla-Wagner (1972):

  • La forza del condizionamento di ogni prova dipende da quanto lo SI e’ imprevedibile: quindi si impara molto all’inizio, meno dopo

  • Il grado di condizionamento di ogni SC (es. Luce, suono) e’ piu’ basso quanto piu’ frequentemente quel condizionamento si e’ verificato con l‘altro: quindi siamo sensibili alla ridondanza



Apprendimento associativo: il condizionamento operante

  • Detto anche condizionamento strumentale

  • Differenze dal condizionamento classico:

  • Induce il soggetto ad agire rispetto allo stimolo: non processo automatico determinato dallo stimolo ma dal rinforzo.

  • Riguarda comportamenti apparentemente spontanei, detti operanti,

  • Non riguarda risposte riflesse (es. Salivazione). Sistema Nervoso Centrale, non sistema nervoso autonomo.

    • Es. squillo del telefono: sollevare la cornetta non è risposta automatica ma controllata dal soggetto.
  • Non associazione tra due stimoli ma tra un comportamento dell’individuo e un evento di rinforzo

  •  



Apprendimento associativo: il condizionamento operante

  • La scatola di Skinner



Apprendimento associativo: implicazioni per la didattica

  • Voto scolastico: principio del rinforzo

  • Domanda: voto davvero “motivante”?

  • Motivazione estrinseca – compiere un’azione per ottenere altro (es. premio)

  • Motivazione intrinseca – interesse per l’attivita’ in se’

  • In alcuni casi la motivazione estrinseca puo’ RIDURRE quella intrinseca

  • Altre implicazioni:

  • Apprendere in modo graduale

  • Conoscere i risultati

  • Limiti:

  • Insegnamento basato sul rinforzo

  • Separazione contenuto da apprendere / contesto disciplinare



Apprendimento associativo – il modellamento (shaping)

  • Difficoltà nell’insegnare comportamenti inizialmente non presenti anche se possibili: modellamento (shaping):

  • Si premiano tutte le risposte che si avvicinano a quella desiderata aumentando la ricompensa quando ci si avvicina alla risposta completa

  • Es. Addestramento animali da circo

  • Es. Imparare a sciare, a nuotare ecc.

  • Didattica: imparare abilita’ complesse – es. Risoluzione di problemi

  • Studio di materie nuove.



Altre forme di apprendimento non associativo: apprendimento osservativo

    • I neonati possono imitare espressioni facciali (Meltzoff & Moore, 1970).
      • Lingua protrusa
      • labbra protruse
      • bocca aperta


Altre forme di apprendimento non associativo: apprendimento osservativo –

    • Cosa succede quando gli esseri umani osservano il movimento di un conspecifico? Capacita’ imitativa di 2 tipi:
    • Esplicita - attivazione intenzionale del comportamento motorio (imitazione)
    • Implicita - attivazione non intenzionale del comportamento motorio. Es. Osservare qcuno che afferra comporta: attivazione delle stesse aree attive durante l’afferramento
      • Neuroni mirror: anche empatia per il dolore altrui. Es. Studi di Aglioti e colleghi con TMS


Altre forme di apprendimento non associativo: apprendimento osservativo (modeling)

  • Forma di apprendimento prettamente sociale: Osservazione e imitazione degli altri. Di solito imitiamo chi ha piu’ influenza e successo.

  • Studi di Bandura sull’imitazione di comportamenti aggressivi e sull’influenza dei media.

  • Didattica: importanza di comprensione e controllo del proprio apprendimento



Apprendimento per insight: la psicologia della Gestalt

  • Gestalt: contro l’associazionismo. non apprendimento per prove ed errori (Thorndike), ossia comportamento cieco.

  • Köhler (1925): scimpanzè e banana all’esterno della gabbia o appesa. Canne di bambù unite.

  • Necessità della compresenza di tutti gli elementi del problema.

  • Improvvisa ristrutturazione del campo percettivo.

  • Prima osservazione, poi d’improvviso azioni consecutive veloci senza errore -> soluzione. Aha-Erlebnis.



Apprendimento per insight: la psicologia della Gestalt



Apprendimento per insight: la psicologia della Gestalt

  • In ambito didattico, critica:

  • - all’idea del discente passivo

  • - all’idea che il docente debba fornire materiale già ordinato.

  • Anni ’90: ripresa della didattica basata sulla teoria della Gestalt. Insegnante = persona che stimola il processo di apprendimento individuale.

  • Presentazione del problema; l’apprendimento termina con l’insight che poi porta ad una fase esecutiva, la trasformazione dei pensieri in azione.

  • L’apprendimento scolastico termina con il consolidamento e il trasferimento di quanto appreso ad altri contesti.



L’apprendimento latente

  • Apprendimento latente = forma di apprendimento che avviene in assenza di rinforzo e non e’ apparente finche’ non viene introdotto un rinforzo.

  • Comportamentismo classico: apprendimento = prestazione.

  • Apprendimento latente: distinzione tra apprendimento, processo interno, e comportamento o performance, processo osservabile.

  • L’apprendimento viene inferito dal comportamento ma non coincide con esso.



L’apprendimento latente



L’apprendimento latente



L’apprendimento latente



L’apprendimento latente



Il cognitivismo

  • Concezione della mente

  • Mentalismo: mente tra stimolo e risposta

  • Individuo come elaboratore di informazione

  • Mente (= software) indipendente dall’hardware (= cervello, corpo)

  • Traduzione dei processi esterni in simboli: rappresentazione

  • Diagrammi di flusso che descrivono il percorso dell’informazione - elaborazione sequenziale, a stadi

  • Metodo

  • Uso del metodo sperimentale, esperimenti di laboratorio

  • Cronometria mentale: tempo di elaborazione

  • Principali temi di studio

  • Processi cognitivi: percezione pensiero memoria linguaggio

  • Meno interesse per l’apprendimento: innatismo





Apprendimento per il cognitivismo: il cambiamento concettuale

  • Concezioni delle teorie intuitive dei bambini e del cambiamento concettuale:

  •  

  • a) conoscenze intuitive: frammentarie e lacunose.

  • Apprendimento = integrazione tra queste conoscenze

  •  

  • b) conoscenze intuitive: coerenti - “bambino come scienziato” -

  • Apprendimento = ristrutturazione di concetti e relazioni.

  • Ristrutturazione specifica, per dominio. Differenziazione di teorie già esistenti: es. categorie globali (es. esseri che volano).



Apprendimento per il cognitivismo: il cambiamento concettuale

  • Stella Vosniadou: Progressiva ristrutturazione del modello iniziale per acquisire il concetto che la terra e’ sferica.



Apprendimento per il cognitivismo: il cambiamento concettuale

  • Un esempio: la teoria del cambiamento concettuale di Stella Vosniadou

  • Conoscenze intuitive: coerenti, corrispondenti a modelli mentali. Ad essi sottostanno:

  • teorie specifiche, di dominio

  • teorie di framework (che vincolano le prime)

  • Es. terra = sfera – Es. di presupposizione della teoria di sfondo: le cose sono come appaiono.

  •  

  • Apprendimento = avviene tramite cambiamento concettuale. 2 modalità:

  • arricchimento (se nuove informazioni compatibili con le preesistenti)

  • revisione (se contrasto tra vecchie e nuove informazioni)

  • Implicazioni per la didattica: importanza delle conoscenze pregresse, processo graduale,





Il connessionismo

  • Concezione della mente

  • Per studiare la mente / i processi cognitivi occorre comprendere il funzionamento del cervello

  • Metodo

  • Uso del metodo computazionale

  • Simulazioni al computer – Computer come strumento, non come modello per studiare la mente

  • Principali temi di studio

  • Interesse per l’apprendimento: tra innatismo ed empirismo







Apprendimento per il connessionismo

  • Fase di addestramento (training) – Precede sempre la fase di utilizzo della rete.

  • Quindi la rete modifica certe sue caratteristiche, seguendo una regola, sulla base di un insieme di esempi fornito a priori (training set).

  • Per modificare le sue caratteristiche utilizza un algoritmo di apprendimento.

  • Algoritmo di apprendimento = insieme finito di passi utili a risolvere il problema.

  • Attenzione! L’algoritmo di apprendimento non è una proprietà della rete: una stessa regola infatti può essere utilizzata per diverse strutture e su una stessa rete possono essere utilizzati algoritmi differenti.



Apprendimento per il connessionismo

  • Alcuni tipi di algoritmi di apprendimento:

  • 1. Apprendimento supervisionato: necessita di informazioni esterne tali che ogni unità output conosce la risposta desiderata (target) ad un particolare segnale input. Richiede un “insegnante” o supervisore che fornisca l’output desiderato.

  • Esempio: Regola della back-propagation (BKP), o retropropagazione dell’errore: tipo di apprendimento supervisionato. I pesi variano in proporzione alla differenza tra i valori di uscita effettivi ed i valori desiderati. Poco realistica dal punto di vista biologico.



Apprendimento per il connessionismo

  • 2. Apprendimento non supervisionato, per auto-organizzazione: non vengono forniti target, ma solo input, per cui la rete neurale non fa altro che configurare se stessa in modo tale che ogni neurone a livello di output risponda in modo simile per input simili tra loro.

  • Es. categorizzazione di oggetti in base alla loro somiglianza.

    • Non c’e’ insegnante: alla rete non viene fornita informazione sulla correttezza dell’output
    • Auto-organizzazione: la rete si auto-organizza in base all’informazione che riceve in input
    • Apprendimento = estrazione dell’informazione che meglio descrive i dati in input


Apprendimento secondo la visione “embodied” della cognizione

  • Centralita’ del corpo e dell’esperienza per la cognizione

  • Apprendimento: attraverso il linguaggio; attraverso l’esperienza (Parisi, 1999).

  • Attraverso l’esperienza.

  • Vantaggi:

  • interazione con la realtà e sua modificazione;

  • comprensione dei meccanismi sottostanti i fenomeni.

  • Limiti:

  • non si può fare esperienza diretta di molti aspetti:

  • ciò che è lontano nel tempo e nello spazio;

  • ciò che dura a lungo;

  • ciò che è astratto;

  • ciò che è troppo grande o troppo piccolo.

  • Esempi di modalità di apprendimento attraverso l’esperienza nel contesto scolastico:

  • strumenti scientifici; grafici, immagini; visite a musei, mostre ecc.

  • novità: computer -> ipertesti; simulazione al computer: laboratori virtuali



Apprendimento secondo la visione “embodied” della cognizione

  • Attraverso il linguaggio.

  • Vantaggi:

  • possibilità di generalizzazione;

  • possibilità di usufruire dell’esperienza altrui;

  • possibilità di confronto con altri.

  • Limiti:

  • visione parziale della realtà, come segmentata in entità distinte;

  • apprendimento mnemonico;

  • problema di capacità delle persone (cultura di massa)

  • problema di motivazione;

  • ruolo centrale dell’esperienza;

  • scollamento con la società prevalentemente “visiva” che ci circonda.

  • Situazione scolastica: prevalenza dell’apprendimento basato sul linguaggio.

  • Organizzazione della conoscenza: centralità dell’apprendimento basato sull’esperienza e sull’azione.



Apprendimento secondo la visione “embodied” della cognizione

  • Attraverso il linguaggio.

  • Vantaggi:

  • possibilità di generalizzazione;

  • possibilità di usufruire dell’esperienza altrui;

  • possibilità di confronto con altri.

  • Limiti:

  • visione parziale della realtà, come segmentata in entità distinte;

  • apprendimento mnemonico;

  • problema di capacità delle persone (cultura di massa)

  • problema di motivazione;

  • ruolo centrale dell’esperienza;

  • scollamento con la società prevalentemente “visiva” che ci circonda.

  • Situazione scolastica: prevalenza dell’apprendimento basato sul linguaggio.

  • Organizzazione della conoscenza: centralità dell’apprendimento basato sull’esperienza e sull’azione.



Apprendimento e stili cognitivi

  • Stili cognitivi - Attitudini stabili, preferenze o strategie abituali caratteristiche del modo di percepire - pensare - ricordare - risolvere i problemi di una persona. Tendenza costante a far uso di una data strategia.

  • Lo stile si stabilizza nel tempo: adottare lo stile preferito porta a risultati migliori che portano a riutilizzarlo.

  • Gli stili cognitivi non si identificano con le abilita’ o l’intelligenza ma sul modo di farne uso.

  • Stili: non dicotomici; spesso compresenza di piu’ stili

  • Insegnanti: tendenza a privilegiare stili affini.

  • Per insegnare: necessita’ di valorizzare gli stili degli studenti.



Apprendimento e stili cognitivi: la percezione

  • Analitico-globale, ovvero levellers vs. sharpeners

  • Es. lettera composta da lettere piu’ piccole: quale si percepisce prima?

  • Con lo sviluppo aumento della capacità analitica (-> sharpeners)



Apprendimento e stili cognitivi: la percezione

  • Dipendenza-indipendenza dal campo (estroversione-introversione) – legato ad analitico / globale

  • ‘Embedded figure test (EFT)’: chi ha difficoltà a rilevare un target in una figura complessa è ‘dipendente dal campo’. Problema non solo percettivo ma relativo anche alla soluzione di problemi

  • Preferenza per modalità sensoriale: visiva, tattile, uditivo-verbale

  • Es. classificazione di stimoli di difficile classificazione

  • Dimensione ‘tempo’ (riflessività – impulsività): velocità e attenzione con cui si guardano oggetti e situazioni: riflessivi tempo piu’ lento, partecipazione meno attiva, meno errori; impulsivi tempo piu’ veloce, piu’ facile insuccesso iniziale, piu’ facili errori percettivi, di intrusione nelle rievocazioni etc.



Apprendimento e stili cognitivi: la memoria

  • Visualizzazione – verbalizzazione - Confronto con materiale verbale e visivo. Questionari: riassunti vs. immagini mentali e grafici.

  • Convergenza-divergenza

  • Es. test di pensiero divergente “Elenca tutti i possibili usi di uno stuzzicadenti”, “Immagina tutto quello che potrebbe accadere se tutte le leggi nazionali e locali fossero abolite”.

  • Legame divergenza / indipendenza dal campo / creatività

  • Estroversione – introversione - dimensione non riferita solo alla personalità ma anche alla memoria e tipo di apprendimento scolastico

  • introversione (nevrotici, ansiosi): forte arousal durante l’apprendimento. ritenzione STM sfavorita. LTM favorita; compiti di memoria semantica, associazione verbale e pensiero divergente sfavoriti. Più rapido recupero di informazioni facilmente accessibili, meno di informazioni meno accessibili.

  • estroversione: preferenza per una codifica immaginativa e di item immaginativi.



Stili di pensiero

  • Sternberg, teoria dell’autogoverno mentale (1997)

  • Stile di pensiero = modo di pensare preferito –

  • Abbiamo un profilo di stili, non uno stile

  • Lo stile può variare nel corso della vita

  • Lo stile varia in funzione del compito

  • Gli stili possono essere insegnati attraverso:

  • conoscenza della teoria degli stili

  • varietà dei metodi usati

  • Gli stili non sono buoni o cattivi in sé – è questione di congruenza con compito, situazione eccetera.



Stili di pensiero

  • Stile legislativo

    • preferiscono fare le cose a modo loro e decidere come
    • creatività, inventività
    • Scuola: non premiato
  • Stile esecutivo

    • preferiscono seguire regole
    • problemi matematici, tenere lezioni su idee altrui
    • valorizzato nella scuola
  • Stile giudiziario

    • preferiscono valutare regole e procedure
    • scrivere critiche, esprimere opionioni, valutare le persone
    • Poco premiato a scuola


Stili di pensiero

  • Forme:

    • monarchica: individuo risoluto, non accetta che niente
    • si frapponga tra lui/lei e la soluzione del problema
    • gerarchica: accettazione delle priorità
    • oligarchica: molti obiettivi contemporaneamente
    • anarchica: approccio casuale ai problemi
  • Livelli:

    • globale: questioni vaste e astratte, non dettagli
    • analitico: pragmatismo, amore per i dettagli
  • Sfere:

    • interna: interesse introspettivo, introversione
    • esterna: estroversi
  • Propensioni:

    • radicale: favorire il cambiamento
    • Conservatrice: seguire le regole; ambienti prevedibili


Stili di pensiero: sintesi

  • Funzioni: legislativa – esecutiva – giudiziaria

  • Forme: monarchica – gerarchica – oligarchica –

  • anarchica

  • Livelli: globale – analitico

  • Sfere: interna – esterna

  • Propensioni: radicale - conservatrice



Stili di pensiero e metodi di insegnamento

  • Metodi Stili più compatibili

  • Spiegazione Esecutivo; gerarchico

  • Apprendimento cooperativo Esterno

  • Soluzione di problemi assegnati Esecutivo

  • Progetti Legislativo

  • Piccolo gruppo: domande su fatti Esterno,esecutivo

  • Piccolo gruppo: discussione su idee Esterno,giudiziario

  • Studio e lettura individuale Interno, gerarchico



Stili di pensiero e formulazione delle consegne

  • Esecutivo Giudiziario Legislativo

  • Chi disse? Confronta.. Crea..

  • Riassumi.. Analizza… Inventa…

  • Chi fece? Valuta Se tu…

  • Quando..fece? A tuo avviso Immagina

  • Cosa fece? Perché fece? Disegna…

  • Come fece? Cosa causò? Come sarebbe se?

  • Come fece? Su quali basi? Supponi…

  • Descrivi.. Critica… Idealmente..?



Stili di insegnamento

  • Necessità da parte degli insegnanti di tener conto degli stili cognitivi e di pensiero degli studenti

  • per estroversi:

    • meglio metodi euristici:
    • metodo per scoperta,
    • procedure che favoriscono l’esplorazione da parte del soggetto,
    • presentazione della regola dopo l’esempio
  • per introversi: o nessuna preferenza o preferenza opposta.



Stili di insegnamento

  • Stili di insegnamento (non incompatibili ma coniugabili)

    • Orientato al compito
    • Progettazione cooperativa
    • Centrato sul discente
    • Centrato sulla disciplina
    • Centrato sull’apprendimento
    • Emotivamente stimolante
  • Tendenza degli insegnanti a privilegiare

  • studenti con stili cognitivi e stili di pensiero

  • simili ai propri –

  • es. Insegnanti di materie letterarie:

  • spesso stile verbalizzatore



Come migliorare l’apprendimento

  • Insegnamento di tecniche per un migliore apprendimento:

  • mnemonico: insegnamento delle tecniche specifiche da adottare nei singoli casi. Es. tecniche di memoria e dei migliori mediatori: es. immagini mentali: es. rana sotto la pioggia per apprendere ‘rain’. Ultimi 10 anni: dimostrazione dell’efficacia dell’istruzione mnemonica

  • strategico: insegnamento delle strategie di base generalizzabili. Programmi di insegnamento arricchito. Metodi di studio.

  • metacognitivo: insegnamento dell’abitudine a usare la metacognizione.



Metacognizione e apprendimento

  • Metacognizione o metaconoscenza = riflessione sui processi mentali. 2 componenti:

  • a. conoscenza da parte del soggetto delle proprie attività cognitive: “teoria ingenua su come funziona la nostra mente”

  • b. controllo che è in grado di esercitare su di esse; strategie che almeno in parte sono volontarie e intenzionali.

  • Possibile obiezione: enfasi sull’insegnare come studiare, meno sui contenuti

  • Un esempio: Flavell, modello a 3 componenti della metacognizione:

  • a. conoscenze: dichiarative e procedurali

    • Conoscenza di sè: es. piu’ bravo in matematica che in inglese;
    • sul tipo di compito: es. piu’ facile rievocare frasi con parole proprie che alla lettera;
    • sulle strategie: es. riassumere aiuta l’apprendimento.
    • conoscenze metacognitive: integrazione delle altre
  • b. esperienze. pianificazione dell’esecuzione di un compito: es. prima di un’interrogazione accertarsi di come sarà, ecc.

  • c. strategie: scelta della strategia piu’ adatta al tipo di compito.



Motivazione e apprendimento



Motivazione

  • Definizione: configurazione organizzata di esperienze soggettive che consente di spiegare l’inizio, la direzione, l’intensità e la persistenza di un comportamento diretto ad uno scopo

  • INTRINSECA. Porta ad affrontare un compito senza finalita’ esterne: es. piacere dello studio. Es. interesse curiosità successo potere

  • Curiosita’ epistemica (Berlyle, 1960). Importanza agli stimoli che possono generare curiosità: corretta è l’intensità media della stimolazione: nè troppo nè poco

  • Teoria dell’autodeterminazione (Deci e Ryan, 1985): se libera scelta del soggetto, mantiene la motivazione, se attività imposta dall’esterno si sente meno motivato

  • ESTRINSECA. Affrontare un compito per ottenere qualcosa di diverso dall’attività in sè. Es. Premi elogi incentivi approvazione sociale status. Teoria del condizionamento operante, nozione di rinforzo.



Motivazione alla riuscita

  • Teoria di LEWIN 1946. Comportamento funzione della Persona e dell’Ambiente: C = f (P, A). Campo psicologico interno diviso in regioni, ciascuna delle quali costituisce una meta d’azione.

  • Motivazione = non desiderio, ma tensione, disagio, energia che nasce da un conflitto. Demotivazione = risoluzione del conflitto, rilassamento. Il sistema non resta disteso a lungo: nuovi conflitti si creano.

  • a. Compito interrotto: tendenza a portare a termine (buona forma?)

  • b. conflitti appetivi (scelta tra 2 opzioni positive)

  • avversivi (tra 2 opzioni negative)

  • appetivo-avversivi o ambivalenti.



Motivazione alla riuscita

  • Teoria di ATKINSON 1964 ripresa della nozione di conflitto di Lewin, aggiunta di aspetti emotivi. Motivazione = 2 componenti in contrasto.



Motivazione alla riuscita

  • Teoria di ATKINSON 1964. 4 tipologie di individui.



Stili attributivi

  • Attribuzione = ricerca di cause per spiegare perché si ottengono determinati risultati, bisogno di comprendere il mondo e le sue regole

  • Teoria di Weiner 1985. Atkinson sottolinea gli aspetti emotivi della motivazione, Weiner quelli cognitivi – interpretativi.

  • 3 elementi: luogo di controllo, stabilità (cause stabili nel tempo o meno), controllabilità (cause controllabili dal soggetto)



Stili attributivi

  • Stili attributivi

  • Chi attribuisce alta importanza all’impegno:

  • più motivato al successo

  • prestazioni mnestiche superiori

  • capacità di applicare con successo le strategie di memoria apprese

  • persistenza nello svolgimento di compiti impossibili

  • scelta di compiti difficili

  • fiducia in sé

  • Problema dell’impotenza appresa: fallimenti ripetuti -> spostamento esterno del locus attributivo, depressione



Questionario sugli stili attributivi

  • 1. In un compito di matematica hai eseguito tutti gli esercizi correttamente. Perché è successo questo? A. sono stato fortunato, b. ce l’ho messa tutta, c. sono stato bravo, d. era facile, e. sono stato aiutato.

  • 2. Nei compiti svolti a casa fai molti errori. Come mai? Non mi sono impegnato, b. non sono stato aiutato, c. erano difficili, d. sono sfortunato, e. non sono bravo.

  • 3. Devi presentare la relazione su un libro che hai letto. Lo fai in modo chiaro e preciso e tutti ti seguono con interesse. Perchè? A. era facile. B. sono bravo. C. sono stato aiutato. D. per caso. E mi sono impegnato.

  • 4. TI viene chiesto di risolvere un esercizio alla lavagna ma fai scena muta. Come mai? A. non sono stato capace. B. non sono stato aiutato. C. non mi sono impegnato. D. era difficile. E. sono sfortunato.

  • 5. L’interrogazione di ieri è andata molto bene. Come mai? A. per caso. B. mi sono impegnato. C. sono stato aiutato. D. sono bravo. E. era facile.

  • 6. Ti assegnano un esercizio di lingua straniera e commetti molti errori. Come mai? A. non sono stato aiutato. B. non sono portato per le lingue. C. non mi sono impegnato. D. era difficile. E. per caso.

  • 7. In una discussione in classe il tuo intervento è molto apprezzato. Perché? A. mi sono impegnato. B. per caso. C. sono bravo. D. sono stato aiutato. E. era facile.

  • 8. Per casa dovevi rispendere a delle domande di geografia, ma ne hai sbagliate parecchie. Perché? A. erano troppo difficili. B. non mi sono impegnato. C. non sono stato aiutato. D. sono stato sfortunato. E. non sono stato capace.



Esercizi su attenzione e apprendimento

  • Applica al seguente caso uno o più modelli dell’apprendimento giustificando le tue scelte.

  • Sara, 15 anni, ha un forte desiderio di emergere. Studia costantemente, anche se in modo a volte mnemonico. Molto ambiziosa, è particolarmente sensibile al voto che ottiene. E’ in grado di autogestirsi nel lavoro a casa, ma non dimostra grandi capacità riflessive e critiche. Tende inoltre ad essere competitiva con gli altri. Posta di fronte a problemi nuovi, non riesce a trovare facilmente soluzioni originali e applica in modo meccanico nozioni apprese. Inoltre, a causa della sua competitività ha difficoltà nei lavori di gruppo.

  • Applica al seguente caso una strategia per migliorare la capacita’ del ragazzo di prestare attenzione e di concentrarsi. Pensa inoltre a quale stile di insegnamento adotteresti.

  • Giovanni, 13 anni, è sempre in movimento, disturba di continuo la lezione. E’ in una classe prima media numerosa e gli insegnanti si prendono cura di lui solo per rimproverarlo. Il suo rendimento scolastico e’ poco costante. A casa e’ molto seguito dai genitori; riesce a portare a termine i compiti che gli vengono assegnati senza difficolta’. Se lasciato da solo, pero’, si disperde facilmente.



La memoria

  • 1. Metodi di studio

  • 1. I processi di memoria

  • a. Codifica

  • b. Ritenzione

  • c. Recupero

  • d. Oblio

  • 3. I sistemi di memoria

  • La memoria a breve termine come memoria di lavoro

    • La Memoria a Lungo Termine
    • Memoria episodica, memoria semantica – conoscenza procedurale e dichiarativa
  • Memoria retrospettiva e prospettica

  • 4. Una visione nuova: oltre i sistemi di memoria -> la memoria per agire

  • 5. Memoria e immagini mentali - Mnemotecniche



Metodi di studio

  •  A. PQ4R: preview (scorrere il testo), question (porsi domande), read (leggere), reread (rileggere), recite (ripetere), review (rivedere nel suo insieme).

  • B.  MURDER (Mood, Understand, Recall, Detect, Elaborate, Review): importanza dell’atteggiamento mentale positivo.

  • C. REAP: (read, encode, annotate, ponder) importanza della comprensione profonda del materiale.

  • D. Structured Overview: Importanza di uno schema anticipatorio fornito dall’insegnante (preparation), presentazione e discussione dello schema prima della lettura (presentation), lettura e confronto con lo schema (follow up)

  • E. RTA (Directed Reading and Thinking Activity) Lettura come processo di pensiero. Previsione del contenuto del materiale che sta per leggere, lettura mentale per trovare conferma delle proprie previsioni, verifica tramite ragionamento

  • F. ReQuest:Idea sottostante: il porre domande aiuta la comprensione e memorizzazione Prima fase: studenti e insegnanti leggono mentalmente il brano Seconda fase: si pongono domande



I processi di memoria: le diverse fasi



I processi di memoria: la codifica (encoding)

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