Psicologia dello sviluppo



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La psicologia dello sviluppo studia l'evoluzione e lo sviluppo del comportamento umano, dalla nascita alla morte. Si differenza della psicologia dell'età evolutiva, la quale prende in considerazione solo lo sviluppo del bambino.

  • La psicologia dello sviluppo studia l'evoluzione e lo sviluppo del comportamento umano, dalla nascita alla morte. Si differenza della psicologia dell'età evolutiva, la quale prende in considerazione solo lo sviluppo del bambino.



Periodo prenatale

  • Periodo prenatale

  • Infanzia (da 0 a 2 anni): neonato, infante, toddler (primi passi)

  • Prima Fanciullezza (da 2 a 7 anni): Periodo Preoperatorio

  • Seconda Fanciullezza (da 7 a 11 anni): Periodo operatorio

  • Pre-adolescenza (da 11 a 13 anni): Periodo operatorio formale

  • Adolescenza (da 13 anni a indipendenza economica)



  • Nei suoi studi sull'età evolutiva Piaget notò che vi erano momenti dello sviluppo nei quali prevaleva l'assimilazione, momenti nei quali prevaleva l'accomodamento e momenti di relativo equilibrio. Ancor più, individuò delle differenze sostanziali nel modo con il quale, nelle sue diverse età, l'individuo si accosta alla realtà esterna e ai problemi di adattamento che essa pone. Sviluppò così una distinzione delgli stadi dello sviluppo cognitivo individuando 4 periodi fondamentali dello stesso, comuni a tutti gli individui e che si susseguono sempre nello stesso ordine.



Dalla nascita ai 2 anni circa. Come suggerisce il nome, il bambino utilizza i sensi e le abilità motorie per esplorare e relazionarsi con ciò che lo circonda, evolvendo gradualmente dal sottostadio dei meri riflessi e dell'egocentrismo radicale (l'ambiente esterno e il proprio corpo non sono compresi come entità diverse) a quello dell'inizio della rappresentazione dell'oggetto e della simbolizzazione, passando attraverso periodi intermedi di utilizzazione di schemi di azione via via più complessi.

  • Dalla nascita ai 2 anni circa. Come suggerisce il nome, il bambino utilizza i sensi e le abilità motorie per esplorare e relazionarsi con ciò che lo circonda, evolvendo gradualmente dal sottostadio dei meri riflessi e dell'egocentrismo radicale (l'ambiente esterno e il proprio corpo non sono compresi come entità diverse) a quello dell'inizio della rappresentazione dell'oggetto e della simbolizzazione, passando attraverso periodi intermedi di utilizzazione di schemi di azione via via più complessi.



E' suddivisa in sei stadi.

  • E' suddivisa in sei stadi.

  • Riflessi innati: dalla nascita al primo mese. Modalità reattive innate: pianto, suzione, vocalizzo ecc., che il bambino utilizza per comunicare col mondo esterno. L'esercizio frequente di questi riflessi, in risposta a stimoli provenienti dal suo organismo o dall'ambiente, porta all'instaurarsi di "abitudini". Ad es. dopo i primi giorni di vita il neonato trova il capezzolo molto più rapidamente; pur succhiando sempre il dito, lo discrimina dal capezzolo o dal ciuccio, e smette di succhiare il dito se gli viene dato il cibo. Non c'è ancora né imitazione né gioco, però il bambino è stimolato a piangere dal pianto di altri bambini.



Reazioni circolari primarie: dal secondo al quarto mese. Per "reazione circolare" s'intende la ripetizione di un'azione prodotta inizialmente per caso, che il bambino esegue per ritrovarne gli interessanti effetti. Grazie alla ripetizione, l'azione originaria si consolida e diventa uno schema che il bambino è capace di eseguire con facilità anche in altre circostanze. In questo stadio il bambino, che pur ancora non riesce a distinguere tra un "sé" e un "qualcosa al di fuori", cerca di acquisire schemi nuovi: ad es. toccandogli il palmo della mano, reagisce volontariamente chiudendo il pugno, come per afferrare l'oggetto; oppure gira il capo per guardare nella direzione da cui proviene il suono. Particolare importanza ha la coordinazione tra visione e prensione: ad es. prende un giocattolo dopo averlo visto.

  • Reazioni circolari primarie: dal secondo al quarto mese. Per "reazione circolare" s'intende la ripetizione di un'azione prodotta inizialmente per caso, che il bambino esegue per ritrovarne gli interessanti effetti. Grazie alla ripetizione, l'azione originaria si consolida e diventa uno schema che il bambino è capace di eseguire con facilità anche in altre circostanze. In questo stadio il bambino, che pur ancora non riesce a distinguere tra un "sé" e un "qualcosa al di fuori", cerca di acquisire schemi nuovi: ad es. toccandogli il palmo della mano, reagisce volontariamente chiudendo il pugno, come per afferrare l'oggetto; oppure gira il capo per guardare nella direzione da cui proviene il suono. Particolare importanza ha la coordinazione tra visione e prensione: ad es. prende un giocattolo dopo averlo visto.



Reazioni circolari secondarie: dal quarto all'ottavo mese. Qui il bambino dirige la sua attenzione al mondo esterno, oltre che al proprio corpo. Ora cerca di afferrare, tirare, scuotere, muovere gli oggetti che stimolano la sua mano per vedere che rapporto c'è tra queste azioni e i risultati che derivano sull'ambiente. Ad es. scopre il cordone della campanella attaccata alla culla e la tira per sentire il suono. Ancora non sa perché le sue azioni provocano determinati effetti, ma capisce che i suoi sforzi sono efficaci quando cerca di ricreare taluni eventi piacevoli, visivi o sonori.

  • Reazioni circolari secondarie: dal quarto all'ottavo mese. Qui il bambino dirige la sua attenzione al mondo esterno, oltre che al proprio corpo. Ora cerca di afferrare, tirare, scuotere, muovere gli oggetti che stimolano la sua mano per vedere che rapporto c'è tra queste azioni e i risultati che derivano sull'ambiente. Ad es. scopre il cordone della campanella attaccata alla culla e la tira per sentire il suono. Ancora non sa perché le sue azioni provocano determinati effetti, ma capisce che i suoi sforzi sono efficaci quando cerca di ricreare taluni eventi piacevoli, visivi o sonori.



Coordinazione mezzi-fini: dall'ottavo al dodicesimo mese. Il bambino comincia a coordinare in sequenza due schemi d'azione (p.es. tirare via un cuscino per prendere un giocattolo sottostante). In tal modo riesce a utilizzare mezzi idonei per il conseguimento di uno scopo specifico. L'intenzionalità si manifesta anche nella comunicazione con gli adulti (ad es. punta il dito verso il biberon per farselo dare). Inizia inoltre a capire che gli oggetti possono essere sottoposti a vari schemi d'azione, come scuotere, spostare, dondolare ecc. Gradualmente si rende conto che gli oggetti sono indipendenti dalla sua attività percettiva o motoria.

  • Coordinazione mezzi-fini: dall'ottavo al dodicesimo mese. Il bambino comincia a coordinare in sequenza due schemi d'azione (p.es. tirare via un cuscino per prendere un giocattolo sottostante). In tal modo riesce a utilizzare mezzi idonei per il conseguimento di uno scopo specifico. L'intenzionalità si manifesta anche nella comunicazione con gli adulti (ad es. punta il dito verso il biberon per farselo dare). Inizia inoltre a capire che gli oggetti possono essere sottoposti a vari schemi d'azione, come scuotere, spostare, dondolare ecc. Gradualmente si rende conto che gli oggetti sono indipendenti dalla sua attività percettiva o motoria.



Reazioni circolari terziarie (e scoperta di mezzi nuovi mediante sperimentazione attiva): dai 12 ai 18 mesi. Il bambino, nel suo comportamento abituale, ricorre sempre più spesso a modalità diverse per ottenere effetti desiderati. Inizia il "ragionamento". Mentre prima, per eseguire una sequenza di azioni, doveva partire dall'inizio, ora può interrompersi e riprendere l'azione a qualsiasi stadio intermedio. Inoltre egli è in grado di scoprire la soluzione dei suoi problemi, procedendo per "prove ed errori". Quindi esiste per lui la possibilità di modificare gli schemi che già possiede. Ad es. dopo aver tentato, invano, di aprire una scatola di fiammiferi, esita per un attimo e poi riesce ad aprirla. Infine può richiamare alla memoria gli oggetti assenti, grazie alle relazioni che intercorrono tra un oggetto e la sua possibilità di utilizzo.

  • Reazioni circolari terziarie (e scoperta di mezzi nuovi mediante sperimentazione attiva): dai 12 ai 18 mesi. Il bambino, nel suo comportamento abituale, ricorre sempre più spesso a modalità diverse per ottenere effetti desiderati. Inizia il "ragionamento". Mentre prima, per eseguire una sequenza di azioni, doveva partire dall'inizio, ora può interrompersi e riprendere l'azione a qualsiasi stadio intermedio. Inoltre egli è in grado di scoprire la soluzione dei suoi problemi, procedendo per "prove ed errori". Quindi esiste per lui la possibilità di modificare gli schemi che già possiede. Ad es. dopo aver tentato, invano, di aprire una scatola di fiammiferi, esita per un attimo e poi riesce ad aprirla. Infine può richiamare alla memoria gli oggetti assenti, grazie alle relazioni che intercorrono tra un oggetto e la sua possibilità di utilizzo.



Comparsa della funzione simbolica: dai 18 mesi in poi. Il bambino è in grado di agire sulla realtà col pensiero. Può cioè immaginare gli effetti di azioni che si appresta a compiere, senza doverle mettere in pratica concretamente per osservarne gli effetti. Egli inoltre usa le parole non solo per accompagnare le azioni che sta compiendo (nominare o chiedere un oggetto presente), ma anche per descrivere cose non presenti e raccontare quello che ha visto-fatto qualche tempo prima. Il bambino riconosce oggetti anche se ne vede solo una parte. È in grado di imitare i comportamenti e le azioni di un modello, anche dopo che questo è uscito dal suo campo percettivo. Sa distinguere i vari modelli e sa imitare anche quelli che per lui hanno un'importanza di tipo affettivo. Vedi ad es. i giochi simbolici che implicano "fingere di fare qualcosa" o "giocare un ruolo".

  • Comparsa della funzione simbolica: dai 18 mesi in poi. Il bambino è in grado di agire sulla realtà col pensiero. Può cioè immaginare gli effetti di azioni che si appresta a compiere, senza doverle mettere in pratica concretamente per osservarne gli effetti. Egli inoltre usa le parole non solo per accompagnare le azioni che sta compiendo (nominare o chiedere un oggetto presente), ma anche per descrivere cose non presenti e raccontare quello che ha visto-fatto qualche tempo prima. Il bambino riconosce oggetti anche se ne vede solo una parte. È in grado di imitare i comportamenti e le azioni di un modello, anche dopo che questo è uscito dal suo campo percettivo. Sa distinguere i vari modelli e sa imitare anche quelli che per lui hanno un'importanza di tipo affettivo. Vedi ad es. i giochi simbolici che implicano "fingere di fare qualcosa" o "giocare un ruolo".



L'atteggiamento fondamentale del bambino è ancora di tipo egocentrico, in quanto non conosce alternative alla realtà che personalmente sperimenta. Questa visione unilaterale delle cose lo induce a credere che tutti la pensino come lui e che capiscano i suoi desideri-pensieri, senza che sia necessario fare sforzi per farsi capire.

  • L'atteggiamento fondamentale del bambino è ancora di tipo egocentrico, in quanto non conosce alternative alla realtà che personalmente sperimenta. Questa visione unilaterale delle cose lo induce a credere che tutti la pensino come lui e che capiscano i suoi desideri-pensieri, senza che sia necessario fare sforzi per farsi capire.

  • Il linguaggio diventa molto importante, perché il bambino impara ad associare alcune parole ad oggetti o azioni. Con il gioco occupa la maggior parte della giornata, perché per lui tutto è gioco: addirittura ripete in forma di gioco le azioni reali che sperimenta (ad es. per lui è un gioco vestirsi e svestirsi).



Imita, anche se in maniera generica, tutte le persone che gli sono vicine: le idealizza perché sa che si prendono cura di lui. Impara a comportarsi come gli adulti vogliono, prima ancora di aver compreso il concetto di "obbedienza".

  • Imita, anche se in maniera generica, tutte le persone che gli sono vicine: le idealizza perché sa che si prendono cura di lui. Impara a comportarsi come gli adulti vogliono, prima ancora di aver compreso il concetto di "obbedienza".

  • Non è in grado di distinguere tra una classe di oggetti e un unico oggetto. Ad es. se durante una passeggiata vede alcune lumache, è portato a credere che si tratti sempre dello stesso animale, non di diversi animali della stessa specie. Gli aspetti qualitativi e quantitativi di un oggetto può percepirli solo in maniera separata, non contemporaneamente.



Non è neppure capace di relazionare i concetti di tempo, spazio, causa. Il suo ragionamento non è né deduttivo (dal generale al particolare), né induttivo (dal particolare al generale), ma transduttivo o analogico (dal particolare al particolare). Ad es. se un insetto gli fa paura perché l'ha molestato, è facile che molti altri insetti che non l'hanno molestato gli facciano ugualmente paura.

  • Non è neppure capace di relazionare i concetti di tempo, spazio, causa. Il suo ragionamento non è né deduttivo (dal generale al particolare), né induttivo (dal particolare al generale), ma transduttivo o analogico (dal particolare al particolare). Ad es. se un insetto gli fa paura perché l'ha molestato, è facile che molti altri insetti che non l'hanno molestato gli facciano ugualmente paura.



  • Aumenta la partecipazione e la socializzazione nella vita di ogni giorno, in maniera creativa, autonoma, adeguata alle diverse circostanze. Entrando nella scuola materna, il bambino sperimenta l'esistenza di altre autorità diverse dai genitori. Questo lo obbliga a rivedere le conoscenze acquisite nelle fasi precedenti, mediante dei processi cognitivi di generalizzazione: ovvero, le conoscenze possedute, relative ad un'esperienza specifica, vengono trasferite a quelle esperienze che, in qualche modo, possono essere classificate nella stessa categoria.



Tuttavia la sua capacità di riprodurre mentalmente un avvenimento avviene nell'unica direzione in cui l'avvenimento si è verificato. Non è capace di reversibilità. Ad es. mettiamo davanti al bambino due vasi A e B, uguali e trasparenti, e un numero pari di biglie. Chiediamogli di mettere, usando una mano per ogni vaso, una biglia per volta nei due vasi, in modo che siano perfettamente distribuite. Poi si prenderà il vaso B e si verseranno tutte le biglie in un vaso C, di forma e dimensioni diverse da A e B. I bambini di 4-5 anni affermeranno che, nel caso in cui C sia più sottile di A e B, le biglie sono aumentate; diminuite invece, nel caso in cui C è più largo di A e B. Se allo stesso bambino mettiamo di fronte una fila di otto vasetti di fiori e collochiamo un fiore in ogni vasetto, il bambino dirà che il numero dei fiori e dei vasetti è lo stesso. Se però gli facciamo togliere i fiori per farne un mazzetto, il bambino dirà che i vasetti sono più dei fiori.

  • Tuttavia la sua capacità di riprodurre mentalmente un avvenimento avviene nell'unica direzione in cui l'avvenimento si è verificato. Non è capace di reversibilità. Ad es. mettiamo davanti al bambino due vasi A e B, uguali e trasparenti, e un numero pari di biglie. Chiediamogli di mettere, usando una mano per ogni vaso, una biglia per volta nei due vasi, in modo che siano perfettamente distribuite. Poi si prenderà il vaso B e si verseranno tutte le biglie in un vaso C, di forma e dimensioni diverse da A e B. I bambini di 4-5 anni affermeranno che, nel caso in cui C sia più sottile di A e B, le biglie sono aumentate; diminuite invece, nel caso in cui C è più largo di A e B. Se allo stesso bambino mettiamo di fronte una fila di otto vasetti di fiori e collochiamo un fiore in ogni vasetto, il bambino dirà che il numero dei fiori e dei vasetti è lo stesso. Se però gli facciamo togliere i fiori per farne un mazzetto, il bambino dirà che i vasetti sono più dei fiori.



Nel primo caso l'errore è dovuto al fatto che egli ha tenuto conto solo del livello raggiunto dalle biglie e non anche della forma del vaso, mentre nel secondo caso il maggior spazio occupato dalla fila dei vasetti ha dominato la sua valutazione. In sostanza ciò che non ha compreso è stata l'invarianza (o conservazione) della quantità al mutare delle condizioni percettive.

  • Nel primo caso l'errore è dovuto al fatto che egli ha tenuto conto solo del livello raggiunto dalle biglie e non anche della forma del vaso, mentre nel secondo caso il maggior spazio occupato dalla fila dei vasetti ha dominato la sua valutazione. In sostanza ciò che non ha compreso è stata l'invarianza (o conservazione) della quantità al mutare delle condizioni percettive.

  • Molto importante in questa fase è lo studio psicologico dei disegni infantili.



Il bambino è in grado di coordinare due azioni successive; di prendere coscienza che un'azione resta invariata, anche se ripetuta; di passare da una modalità di pensiero analogico a una di tipo induttivo; di giungere ad uno stesso punto di arrivo partendo da due vie diverse. Non commetterà più gli errori della fase precedente.

  • Il bambino è in grado di coordinare due azioni successive; di prendere coscienza che un'azione resta invariata, anche se ripetuta; di passare da una modalità di pensiero analogico a una di tipo induttivo; di giungere ad uno stesso punto di arrivo partendo da due vie diverse. Non commetterà più gli errori della fase precedente.



Un ingegnoso esperimento di Piaget illustra bene queste nuove capacità. Si mettano davanti al bambino 20 perle di legno, di cui 15 rosse e 5 bianche. Gli si chieda se, volendo fare una collana la più lunga possibile, prenderebbe tutte le perle rosse o tutte quelle di legno. Il bambino, fino a 7 anni, risponderà, quasi sempre, che prenderebbe quelle rosse, anche se gli si fa notare che sia le bianche sia le rosse sono di legno. Solo dopo questa età, essendo giunto al concetto di "tutto" e di "parti", indicherà con sicurezza tutte quelle di legno.

  • Un ingegnoso esperimento di Piaget illustra bene queste nuove capacità. Si mettano davanti al bambino 20 perle di legno, di cui 15 rosse e 5 bianche. Gli si chieda se, volendo fare una collana la più lunga possibile, prenderebbe tutte le perle rosse o tutte quelle di legno. Il bambino, fino a 7 anni, risponderà, quasi sempre, che prenderebbe quelle rosse, anche se gli si fa notare che sia le bianche sia le rosse sono di legno. Solo dopo questa età, essendo giunto al concetto di "tutto" e di "parti", indicherà con sicurezza tutte quelle di legno.



Naturalmente il bambino fino a 11 anni è in grado di svolgere solo operazioni concrete, non essendo ancora capace di ragionare su dati presentati in forma puramente verbale. Ad es. non è in grado di risolvere il seguente quesito, non molto diverso da quello delle perle. "Un ragazzo dice alle sue tre sorelle: In questo mazzo di fiori ce ne sono alcuni gialli. La prima sorella risponde: Allora tutti i tuoi fiori sono gialli. La seconda dice: Una parte dei tuoi fiori è gialla. La terza dice: Nessun fiore è giallo. Chi delle tre ha ragione?".

  • Naturalmente il bambino fino a 11 anni è in grado di svolgere solo operazioni concrete, non essendo ancora capace di ragionare su dati presentati in forma puramente verbale. Ad es. non è in grado di risolvere il seguente quesito, non molto diverso da quello delle perle. "Un ragazzo dice alle sue tre sorelle: In questo mazzo di fiori ce ne sono alcuni gialli. La prima sorella risponde: Allora tutti i tuoi fiori sono gialli. La seconda dice: Una parte dei tuoi fiori è gialla. La terza dice: Nessun fiore è giallo. Chi delle tre ha ragione?".



Il pre-adolescente acquisisce la capacità del ragionamento astratto, di tipo ipotetico-deduttivo. Può ora considerare delle ipotesi che possono essere o non essere vere e pensare cosa potrebbe accadere se fossero vere. Il mondo delle idee e delle astrazioni gli permette di realizzare un certo equilibrio fra assimilazione e accomodamento. Egli è in grado di comprendere il valore di certi oggetti e fenomeni, la relatività dei giudizi e dei punti di vista, la parità dei diritti, la distinzione e l'indipendenza relativa tra le idee e la persona, ecc.; è altresì capace di eseguire attività di misurazione, operazioni mentali sui simboli (geometria, matematica...), ecc.

  • Il pre-adolescente acquisisce la capacità del ragionamento astratto, di tipo ipotetico-deduttivo. Può ora considerare delle ipotesi che possono essere o non essere vere e pensare cosa potrebbe accadere se fossero vere. Il mondo delle idee e delle astrazioni gli permette di realizzare un certo equilibrio fra assimilazione e accomodamento. Egli è in grado di comprendere il valore di certi oggetti e fenomeni, la relatività dei giudizi e dei punti di vista, la parità dei diritti, la distinzione e l'indipendenza relativa tra le idee e la persona, ecc.; è altresì capace di eseguire attività di misurazione, operazioni mentali sui simboli (geometria, matematica...), ecc.



Famoso è l'esperimento del pendolo ideato da Piaget. Al soggetto viene presentato un pendolo costituito da una cordicella con un piccolo solido appeso. Il suo compito è quello di scoprire quali fattori (lunghezza della corda, peso del solido, ampiezza di oscillazione, slancio impresso al peso), che ha la possibilità di variare a suo piacere, determina la frequenza delle oscillazioni. Lavorando su tutte le combinazioni possibili in maniera logica e ordinata, il soggetto arriverà ben presto a capire che la frequenza del pendolo dipende dalla lunghezza della sua cordicella.

  • Famoso è l'esperimento del pendolo ideato da Piaget. Al soggetto viene presentato un pendolo costituito da una cordicella con un piccolo solido appeso. Il suo compito è quello di scoprire quali fattori (lunghezza della corda, peso del solido, ampiezza di oscillazione, slancio impresso al peso), che ha la possibilità di variare a suo piacere, determina la frequenza delle oscillazioni. Lavorando su tutte le combinazioni possibili in maniera logica e ordinata, il soggetto arriverà ben presto a capire che la frequenza del pendolo dipende dalla lunghezza della sua cordicella.

  • Ovviamente il pensiero logico-formale non è ancora quello teorico-scientifico, che non si forma certo nel periodo adolescenziale.



Piaget distingue due processi che caratterizzano ogni adattamento: l'assimilazione e l'accomodamento, che si avvicendano durante l'età evolutiva.

  • Piaget distingue due processi che caratterizzano ogni adattamento: l'assimilazione e l'accomodamento, che si avvicendano durante l'età evolutiva.

  • Si ha assimilazione quando un organismo adopera qualcosa del suo ambiente per un'attività che fa già parte del suo repertorio e che non viene modificata (p.es. un bambino di pochi mesi che afferra un oggetto nuovo per batterlo sul pavimento: siccome le sue azioni di afferrare e battere sono già acquisite, ora per lui è importante sperimentarle col nuovo oggetto). Questo processo predomina nella prima fase di sviluppo.



Nella seconda fase invece prevale l'accomodamento, allorché il bambino può svolgere un'osservazione attiva sull'ambiente tentando altresì di dominarlo. Le vecchie risposte si modificano al contatto con eventi ambientali mutevoli (p.es. se il bambino precedente si accorge che l'oggetto da battere per terra è difficile da maneggiare, cercherà di coordinare meglio la presa dell'oggetto). Anche l'imitazione è una forma di accomodamento, poiché il bambino modifica se stesso in relazione agli stimoli dell'ambiente. Un buon adattamento all'ambiente si realizza quando assimilazione e accomodamento sono ben integrati tra loro.

  • Nella seconda fase invece prevale l'accomodamento, allorché il bambino può svolgere un'osservazione attiva sull'ambiente tentando altresì di dominarlo. Le vecchie risposte si modificano al contatto con eventi ambientali mutevoli (p.es. se il bambino precedente si accorge che l'oggetto da battere per terra è difficile da maneggiare, cercherà di coordinare meglio la presa dell'oggetto). Anche l'imitazione è una forma di accomodamento, poiché il bambino modifica se stesso in relazione agli stimoli dell'ambiente. Un buon adattamento all'ambiente si realizza quando assimilazione e accomodamento sono ben integrati tra loro.



Nel corso della sua ricerca sulla psiche umana, Sigmund Freud suddivise lo sviluppo psicosessuale in fasi.

  • Nel corso della sua ricerca sulla psiche umana, Sigmund Freud suddivise lo sviluppo psicosessuale in fasi.

  • L'importanza di questa nuova concezione di Freud è stata soprattutto nel non identificare più la sessualità con l'attività genitale dell'individuo adulto, ma nello scoprire che esiste anche una sessualità nel bambino. Con questo termine, infatti, Freud identificava la "ricerca del piacere fisico", che è presente in ogni momento della vita di un individuo.



Freud definisce il bambino "perverso polimorfo". Il bambino è perverso perché ricerca il piacere senza alcun interesse al fine riproduttivo (è importante notare come questa perversione non abbia alcuna valenza morale negativa). È, inoltre, polimorfo perché ricerca il piacere attraverso vari organi e tramite varie zone erogene. Il bambino è facilitato in questo dall'assenza di un Super Io, dell'imposizione morale prodotta dall'educazione.

  • Freud definisce il bambino "perverso polimorfo". Il bambino è perverso perché ricerca il piacere senza alcun interesse al fine riproduttivo (è importante notare come questa perversione non abbia alcuna valenza morale negativa). È, inoltre, polimorfo perché ricerca il piacere attraverso vari organi e tramite varie zone erogene. Il bambino è facilitato in questo dall'assenza di un Super Io, dell'imposizione morale prodotta dall'educazione.



Freud divise la vita del bambino in cinque fasi di successivo sviluppo psicosessuale

  • Freud divise la vita del bambino in cinque fasi di successivo sviluppo psicosessuale

  • Fase orale.Questa fase corrisponde ai primi 18 mesi di vita del bambino, ed è la prima fase del suo sviluppo psicosessuale. La durata della fase orale, tuttavia, è variabile in funzione della società e, in definitiva, del tempo dell'allattamento comunemente usato in essa.

  • In questo periodo della vita del bambino, infatti, la sua relazione fondamentale con il mondo esterno è di tipo nutritivo, con la madre. La libido, cioè l'energia sessuale del soggetto, si concentra nella bocca. L'infante, infatti, tende a portare tutto alla bocca, dal seno della madre agli oggetti che lo circondano.



La bocca in questo periodo diventa il tramite che lo lega al mondo, alla realtà circostante: tramite questa, il bambino distingue gli oggetti e comincia a capire cosa sono.

  • La bocca in questo periodo diventa il tramite che lo lega al mondo, alla realtà circostante: tramite questa, il bambino distingue gli oggetti e comincia a capire cosa sono.

  • Le fissazioni relative a questa fase sono dette fissazioni orali, e derivano dalla lunghezza eccessiva o eccessivamente corta di questo periodo.

  • Tutte le fissazioni orali hanno un elemento in comune: l'eccessivo attaccamento dell'individuo in questione a comportamenti che coinvolgono la bocca (fumare, succhiare o mangiare).

  • Dal punto di vista comportamentale l'individuo può diventare incline al vittimismo e ad alcune dipendenze (fumare o alcolismo), o può sviluppare una personalità sarcastica o pungente.



Questa fase corrisponde al'incirca al periodo che va dai 18 ai 36 mesi della vita del bambino.

  • Questa fase corrisponde al'incirca al periodo che va dai 18 ai 36 mesi della vita del bambino.

  • Questo periodo corrisponde allo sviluppo fisico che permette al bambino di controllare le funzioni sfinteriche. Il bambino, in questo periodo, impara a sviluppare l'autostima e l'autonomia. Le fissazioni provocate in questa fase (fissazioni anali) sono provocate soprattutto dal modo in cui è stato imposto al bambino l'uso del vasino.Le feci sono il primo prodotto e il bambino usa tali per comunicare con l'esterno.



In caso di eccessiva gratificazione nella fase anale, il bambino tenderà a defecare in posti non opportuni e, crescendo, sarà disorganizzato e testardo. Nel caso contrario tratterrà le feci a dispetto dell'educazione ricevuta e svilupperà una personalità meticolosa, ostinata ed organizzata.

  • In caso di eccessiva gratificazione nella fase anale, il bambino tenderà a defecare in posti non opportuni e, crescendo, sarà disorganizzato e testardo. Nel caso contrario tratterrà le feci a dispetto dell'educazione ricevuta e svilupperà una personalità meticolosa, ostinata ed organizzata.



La fase fallica si sviluppa tra i 3 ed i 6 anni di vita del bambino.

  • La fase fallica si sviluppa tra i 3 ed i 6 anni di vita del bambino.

  • In questo periodo si sviluppa il Complesso di Edipo nei maschi ed il Complesso di Elettra nelle femmine. In questa fase si ha lo sviluppo del Super Io.



Le fissazioni relative a questa fase generano personalità risolute, orgogliose, autonome ed egoiste. Freud era dell'idea che in questa fase si sviluppasse l'omosessualità. Persone affette da tali fissazioni mostrano segni di asessualità o promiscuità, puritanismo o amoralità.

  • Le fissazioni relative a questa fase generano personalità risolute, orgogliose, autonome ed egoiste. Freud era dell'idea che in questa fase si sviluppasse l'omosessualità. Persone affette da tali fissazioni mostrano segni di asessualità o promiscuità, puritanismo o amoralità.

  • In questo periodo il bambino si rende conto della diversità tra i due sessi. In questa fase si generano anche l'invidia del pene nella femmina e l'angoscia di castrazione nel maschio.



Per quanto Freud non riconosca questa come una fase psicosessuale (perché in essa la libido è dormiente), ne sottolinea l'importanza.

  • Per quanto Freud non riconosca questa come una fase psicosessuale (perché in essa la libido è dormiente), ne sottolinea l'importanza.

  • In questa fase (tra i 6 anni e la pubertà), il bambino sviluppa le sue amicizie con individui dello stesso sesso e focalizza l'attenzione sul suo sviluppo fisico.

  • I compiti della fase di latenza comprendono lo sviluppo di un notevole senso di dominio e di competenza, di moralità e di stabile autostima. Inoltre, avviene un ulteriore sviluppo dell'identità di genere, attraverso l'identificazione con il genitore dello stesso sesso.



Questa fase inizia con la pubertà e si protrae lungo tutto il resto della vita dell'individuo.

  • Questa fase inizia con la pubertà e si protrae lungo tutto il resto della vita dell'individuo.

  • In questo periodo l'individuo deve risolvere i conflitti e le fissazioni derivanti dalle fasi precedenti perché altrimenti non avrà abbastanza energia sessuale perché si sviluppi completamente in questa fase.



La teoria dello sviluppo di Erik H. Erikson prevede otto fasi che riguardano l'infanzia, la fanciullezza, l'adolescenza e l'età adulta fino alla vecchiaia. Non esisterebbe, per Erikson, uno schema evolutivo determinato; ogni individuo ha i propri ritmi in senso evolutivo e le fasi precedenti non vengono mai abbandonate ma gradualmente esse si integrano in un "insieme funzionale". Andiamo ora a descrivere brevemente le otto fasi dello sviluppo.

  • La teoria dello sviluppo di Erik H. Erikson prevede otto fasi che riguardano l'infanzia, la fanciullezza, l'adolescenza e l'età adulta fino alla vecchiaia. Non esisterebbe, per Erikson, uno schema evolutivo determinato; ogni individuo ha i propri ritmi in senso evolutivo e le fasi precedenti non vengono mai abbandonate ma gradualmente esse si integrano in un "insieme funzionale". Andiamo ora a descrivere brevemente le otto fasi dello sviluppo.



Inizia con la nascita ed è imperniata sull'acquisizione di una fiducia di base e della sua controparte, la sfiducia di base; entrambe necessarie ai fini dello sviluppo poiché andranno integrate. La fiducia di base verrebbe acquisita per mezzo delle continue esperienze di tipo sensoriale garantite dalla figura materna. Le varie frustrazioni, come quella legata a provvisorie assenze della madre, hanno l'opportunità di essere gestite proprio grazie all'acquisita fiducia di base. Ciò che permette la modulazione di fiducia e sfiducia, per Erikson, è la speranza. Egli la definisce come "la convinzione  permanente della realizzabilità dei desideri...".

  • Inizia con la nascita ed è imperniata sull'acquisizione di una fiducia di base e della sua controparte, la sfiducia di base; entrambe necessarie ai fini dello sviluppo poiché andranno integrate. La fiducia di base verrebbe acquisita per mezzo delle continue esperienze di tipo sensoriale garantite dalla figura materna. Le varie frustrazioni, come quella legata a provvisorie assenze della madre, hanno l'opportunità di essere gestite proprio grazie all'acquisita fiducia di base. Ciò che permette la modulazione di fiducia e sfiducia, per Erikson, è la speranza. Egli la definisce come "la convinzione  permanente della realizzabilità dei desideri...".



corrisponde a quella anale-muscolare dello sviluppo psico-sessuale. Questa fase è segnata dal controllo e dalla disciplina. Il bambino apprenderebbe, in modo graduale, a sottoporre i propri bisogni e desideri al principio di realtà ed a stemperare il proprio egocentrismo nella considerazione della presenza degli altri. Nascerebbe in questa fase una coscienza etica legata soprattutto al sentimento della vergogna, a sua volta correlato all'esperienza del controllo degli impulsi. E' in questa fase che nascono i sensi di autocontrollo, di volontà e di autonomia.

  • corrisponde a quella anale-muscolare dello sviluppo psico-sessuale. Questa fase è segnata dal controllo e dalla disciplina. Il bambino apprenderebbe, in modo graduale, a sottoporre i propri bisogni e desideri al principio di realtà ed a stemperare il proprio egocentrismo nella considerazione della presenza degli altri. Nascerebbe in questa fase una coscienza etica legata soprattutto al sentimento della vergogna, a sua volta correlato all'esperienza del controllo degli impulsi. E' in questa fase che nascono i sensi di autocontrollo, di volontà e di autonomia.



Corrisponde alla fase genitale dello sviluppo psico-sessuale. Autocontrollo, volontà e autonomia si consoliderebbero integrandosi in un atteggiamento di padronanza delle situazioni, responsabilità personale ed iniziativa autonoma. Emergerebbe in questa fase la virtù definita fermezza di propositi descritta da Erikson come "...il coraggio di porsi e di perseguire scopi validi, non inibito dalla sconfitta delle fantasie infantili, dal senso di colpa e dalla paura delle punizioni". L'attività principale del bambino, a questa età, è il gioco. In esso il bambino sperimenterebbe le proprie capacità imparando così a conoscere la realtà, attraverso soprattutto i processi di imitazione ed identificazione con gli altri. E' in questa fase che nascerebbe il senso di colpa, a partire dal riconoscimento che per raggiungere i propri fini si è utilizzato qualsiasi mezzo, soprattutto quelli aggressivi.

  • Corrisponde alla fase genitale dello sviluppo psico-sessuale. Autocontrollo, volontà e autonomia si consoliderebbero integrandosi in un atteggiamento di padronanza delle situazioni, responsabilità personale ed iniziativa autonoma. Emergerebbe in questa fase la virtù definita fermezza di propositi descritta da Erikson come "...il coraggio di porsi e di perseguire scopi validi, non inibito dalla sconfitta delle fantasie infantili, dal senso di colpa e dalla paura delle punizioni". L'attività principale del bambino, a questa età, è il gioco. In esso il bambino sperimenterebbe le proprie capacità imparando così a conoscere la realtà, attraverso soprattutto i processi di imitazione ed identificazione con gli altri. E' in questa fase che nascerebbe il senso di colpa, a partire dal riconoscimento che per raggiungere i propri fini si è utilizzato qualsiasi mezzo, soprattutto quelli aggressivi.



corrisponde al periodo di latenza dello sviluppo psico-sessuale. Emerge in questa fase il senso di competenza e di efficacia. Tale sentimento va ad integrarsi con le acquisizioni precedenti che ripetiamo sono: la speranza, la volontà e la fermezza di propositi. In questa fase il bambino inizia ad impegnare le proprie energie in compiti più maturi, rispetto a quelli esclusivamente ludici della terza fase. Esempi possono essere: le attività scolastiche, sportive, artistiche ovvero impegni che richiedono responsabilità.

  • corrisponde al periodo di latenza dello sviluppo psico-sessuale. Emerge in questa fase il senso di competenza e di efficacia. Tale sentimento va ad integrarsi con le acquisizioni precedenti che ripetiamo sono: la speranza, la volontà e la fermezza di propositi. In questa fase il bambino inizia ad impegnare le proprie energie in compiti più maturi, rispetto a quelli esclusivamente ludici della terza fase. Esempi possono essere: le attività scolastiche, sportive, artistiche ovvero impegni che richiedono responsabilità.



Questa fase è un momento piuttosto delicato nello sviluppo in cui la sicurezza e la padronanza delle proprie capacità operative, risulta essere premessa per il futuro sviluppo di una riconosciuta competenza lavorativa. Problematiche in questa fase potrebbero produrre un sentimento di inferiorità. In questa importante fase il bambino inizia a ricevere un tipo di educazione più formale, incomincia ad acquisire una serie di condotte sociali ed impara a dominare le proprie reazioni emotive in relazione alla presenza degli altri.

  • Questa fase è un momento piuttosto delicato nello sviluppo in cui la sicurezza e la padronanza delle proprie capacità operative, risulta essere premessa per il futuro sviluppo di una riconosciuta competenza lavorativa. Problematiche in questa fase potrebbero produrre un sentimento di inferiorità. In questa importante fase il bambino inizia a ricevere un tipo di educazione più formale, incomincia ad acquisire una serie di condotte sociali ed impara a dominare le proprie reazioni emotive in relazione alla presenza degli altri.



Mandato dell'adolescente è quello di acquisire un senso di identità che sia stabile ed integrato, rispetto ad uno precedente più diffuso. Si inizia a prendere consapevolezza dei tratti della propria individualità, delle proprie preferenze, dei propri obiettivi e desideri, delle proprie potenzialità ma anche dei propri limiti. Questo processo inizierebbe grazie all'identificazione con i propri pari e con le figure significative che l'adolescente investe di autorità.

  • Mandato dell'adolescente è quello di acquisire un senso di identità che sia stabile ed integrato, rispetto ad uno precedente più diffuso. Si inizia a prendere consapevolezza dei tratti della propria individualità, delle proprie preferenze, dei propri obiettivi e desideri, delle proprie potenzialità ma anche dei propri limiti. Questo processo inizierebbe grazie all'identificazione con i propri pari e con le figure significative che l'adolescente investe di autorità.



La transizione dall'infanzia all'età adulta è un momento difficoltoso che vede la coesistenza di due tendenza: una che spinge verso un mondo adulto, complesso, in buona parte sconosciuto e per alcuni versi inquietante ed un'altra dominata dalla riluttanza a lasciare un mondo sicuro, garantito tipico dell'infanzia. L'adolescente soffrirebbe di una certa confusione di identità.

  • La transizione dall'infanzia all'età adulta è un momento difficoltoso che vede la coesistenza di due tendenza: una che spinge verso un mondo adulto, complesso, in buona parte sconosciuto e per alcuni versi inquietante ed un'altra dominata dalla riluttanza a lasciare un mondo sicuro, garantito tipico dell'infanzia. L'adolescente soffrirebbe di una certa confusione di identità.



La crisi di identità di cui parla Erikson nascerebbe dal tentativo messo in atto dall'adolescente di superare la confusione e l'ambivalenza per lasciare poi spazio alla propria identità, con le caratteristiche di stabilità, di coerenza e di separatezza dagli altri. E' in questa fase che si integrerebbe il senso della fedeltà ai propri schemi di riferimento (valori e ideologie). Tipico di questo periodo è l'adesione a forme ideologiche, l'appartenenza ad un gruppo che confermi l'adeguatezza dei proprio valori.

  • La crisi di identità di cui parla Erikson nascerebbe dal tentativo messo in atto dall'adolescente di superare la confusione e l'ambivalenza per lasciare poi spazio alla propria identità, con le caratteristiche di stabilità, di coerenza e di separatezza dagli altri. E' in questa fase che si integrerebbe il senso della fedeltà ai propri schemi di riferimento (valori e ideologie). Tipico di questo periodo è l'adesione a forme ideologiche, l'appartenenza ad un gruppo che confermi l'adeguatezza dei proprio valori.



inizio dell'età adulta. Mentre nell'infanzia e nell'adolescenza l'amore è un bisogno indifferenziato, nell'età adulta la ricerca di amore e di relazione è di tipo più maturo. In questa fase le relazioni appaiono come delle scelte di legare la propria individualità a quella di un'altra persona. E' l'amore, inteso come impegno nella relazione, che caratterizza tale fase, quindi la tendenza affiliativa, intesa come compartecipazione a diverse attività, oltre l'amore, quali l'amicizia ed il lavoro.

  • inizio dell'età adulta. Mentre nell'infanzia e nell'adolescenza l'amore è un bisogno indifferenziato, nell'età adulta la ricerca di amore e di relazione è di tipo più maturo. In questa fase le relazioni appaiono come delle scelte di legare la propria individualità a quella di un'altra persona. E' l'amore, inteso come impegno nella relazione, che caratterizza tale fase, quindi la tendenza affiliativa, intesa come compartecipazione a diverse attività, oltre l'amore, quali l'amicizia ed il lavoro.



E' in questa fase che si esplicherebbe la propria capacità produttiva (persino creativa) nei campi lavorativo, dell'impegno sociale, della famiglia compresa la nascita dei figli. Nel caso in cui la possibilità di generare venisse inibita in nessuno di questi ambiti, c'è il rischio che la personalità regredisca, sopravvivendo un senso di vuoto, di impoverimento. E' la sollecitudine, definita come "la dilatante preoccupazione per ciò che è stato generato dall'amore, dalla necessità o dal caso..." e intesa come tendenza ad occuparsi del proprio simile (cura, assistenza, allevamento dei figli, trasmissione della cultura, ecc.) la virtù emergente in questa fase.

  • E' in questa fase che si esplicherebbe la propria capacità produttiva (persino creativa) nei campi lavorativo, dell'impegno sociale, della famiglia compresa la nascita dei figli. Nel caso in cui la possibilità di generare venisse inibita in nessuno di questi ambiti, c'è il rischio che la personalità regredisca, sopravvivendo un senso di vuoto, di impoverimento. E' la sollecitudine, definita come "la dilatante preoccupazione per ciò che è stato generato dall'amore, dalla necessità o dal caso..." e intesa come tendenza ad occuparsi del proprio simile (cura, assistenza, allevamento dei figli, trasmissione della cultura, ecc.) la virtù emergente in questa fase.



quest'ultima fase sottende l'idea della personalità come un processo evolutivo che si protrae fino alla vecchiaia. Questa fase vede l'integrazione di dimensioni psicologiche come l'integrità e la disperazione. In seguito all'essersi occupati delle persone amate e portato a termine i vari obbiettivi mondani, ecc. arriva il momento della riflessione sulla propria esistenza. E' il periodo dell'affermazione della propria individualità e del proprio stile esistenziale.

  • quest'ultima fase sottende l'idea della personalità come un processo evolutivo che si protrae fino alla vecchiaia. Questa fase vede l'integrazione di dimensioni psicologiche come l'integrità e la disperazione. In seguito all'essersi occupati delle persone amate e portato a termine i vari obbiettivi mondani, ecc. arriva il momento della riflessione sulla propria esistenza. E' il periodo dell'affermazione della propria individualità e del proprio stile esistenziale.



Sono la diversità ed il senso di compiutezza i costituenti del patrimonio di ogni individuo a quest'ultima fase. Anche la disperazione rispetto alla propria esistenza e alla vita, di fronte alla realtà della morte, entra a far parte di questa fase. E' il momento del bilancio, della nostalgia di eventuali rimpianti. Affinché questa fase non degeneri in un sentimento di decadimento è importante integrare la virtù della saggezza. Questa permette all'individuo di accettare il limite dell'esistenza. Per Erikson la saggezza è "...interesse distaccato per la vita in sé, al cospetto della morte".

  • Sono la diversità ed il senso di compiutezza i costituenti del patrimonio di ogni individuo a quest'ultima fase. Anche la disperazione rispetto alla propria esistenza e alla vita, di fronte alla realtà della morte, entra a far parte di questa fase. E' il momento del bilancio, della nostalgia di eventuali rimpianti. Affinché questa fase non degeneri in un sentimento di decadimento è importante integrare la virtù della saggezza. Questa permette all'individuo di accettare il limite dell'esistenza. Per Erikson la saggezza è "...interesse distaccato per la vita in sé, al cospetto della morte".



Sono stati presentati gli aspetti "positivi" delle otto fasi dello sviluppo psicosociale, con il linguaggio volutamente non tecnico utilizzato da Erikson. Oltre a questi aspetti, per ogni virtù l'autore propone un aspetto negativo. Lo citeremo brevemente nella seguente sintesi delle otto fasi.

  • Sono stati presentati gli aspetti "positivi" delle otto fasi dello sviluppo psicosociale, con il linguaggio volutamente non tecnico utilizzato da Erikson. Oltre a questi aspetti, per ogni virtù l'autore propone un aspetto negativo. Lo citeremo brevemente nella seguente sintesi delle otto fasi.

  • 1. Prima Fase: fiducia e della sfiducia di base modulate dalla speranza e che si acquisiscono nel rapporto con il materno costituito sia da gratificazioni che da frustrazioni. Aspetto negativo: il rapporto col materno, se deteriorato nel suo aspetto numinoso, può esprimersi nell'adulto in una forma di idolatria.



2. Seconda Fase: emerge la virtù della volontà. E' il periodo in cui si acquisisce il controllo in relazione al sentimento di vergogna. Aspetto negativo: la degenerazione di questa fase può portare al legalismo ovvero la soddisfazione nel punire più che nel comprendere e compatire.

  • 2. Seconda Fase: emerge la virtù della volontà. E' il periodo in cui si acquisisce il controllo in relazione al sentimento di vergogna. Aspetto negativo: la degenerazione di questa fase può portare al legalismo ovvero la soddisfazione nel punire più che nel comprendere e compatire.

  • 3. Terza Fase: emerge la fermezza che si acquisisce in relazione al senso di colpa per aver utilizzato qualsiasi mezzo (soprattutto aggressività) per il raggiungimento dei propri scopi. Aspetto negativo: l'aspetto negativo di questa fase, prevalendo la drammatizzazione, è costituito dalla finzione, dall'inscenare nella vita adulta un'identità non propria.



4. Quarta Fase: acquisizione del senso di competenza e di efficacia. Si apprendono cerimoniali sociali ed è il periodo dell'educazione formale (scuola). Aspetto negativo: la controparte negativa dell'educazione formale può essere un eccessivo formalismo nell'adulto che potrebbe inibire la spontaneità.

  • 4. Quarta Fase: acquisizione del senso di competenza e di efficacia. Si apprendono cerimoniali sociali ed è il periodo dell'educazione formale (scuola). Aspetto negativo: la controparte negativa dell'educazione formale può essere un eccessivo formalismo nell'adulto che potrebbe inibire la spontaneità.

  • 5. Quinta Fase: adolescenza. Si acquisisce un senso di identità stabile, coerente e separata dagli altri. Emerge la fiducia nei propri schemi di riferimento. Aspetto negativo: un esito negativo di tale fase in cui c'è un bisogno di adesione ideologica, è il totalitarismo, ovvero il corrispondere in modo esclusivo e fanatico a ciò che appare ideale.



6. Sesta Fase: inizio dell'età adulta. Emerge la tendenza affiliativa, intesa come compartecipazione a diverse attività come il lavoro, l'amicizia e l'amore. L'amore viene inteso come un impegno nelle relazioni. Aspetto negativo: risvolto negativo di questa fase è la creazione di gruppi esclusivi ed elitari che esprimono una forma di narcisismo comunitario.

  • 6. Sesta Fase: inizio dell'età adulta. Emerge la tendenza affiliativa, intesa come compartecipazione a diverse attività come il lavoro, l'amicizia e l'amore. L'amore viene inteso come un impegno nelle relazioni. Aspetto negativo: risvolto negativo di questa fase è la creazione di gruppi esclusivi ed elitari che esprimono una forma di narcisismo comunitario.

  • 7. Settima Fase: periodo della generatività ovvero dell'esercizio della propria capacità produttiva. Emerge la sollecitudine come tendenza ad occuparsi del proprio simile (allevamento dei figli, trasmissione della cultura, assistenza, sostengo economico, ecc.). Aspetto negativo: aspetto negativo della sollecitudine è nell'autoritarismo, in cui ad esempio la trasmissione della cultura avviene attraverso l'abuso di potere e non attraverso un uso democratico di tale potere che favorirebbe un atteggiamento critico e creativo.



8. Ottava Fase: è il periodo della vecchiaia, del bilancio e delle riflessioni sull'esistenza. Devono essere integrate le dimensioni psicologiche dell'integrità e della disperazione. La disperazione è legata all'inevitabilità della morte. La virtù che emerge è la saggezza, intesa come interesse distaccato per la vita in sé al cospetto della morte, e che rende la vecchiaia più vitale e gioiosa. Aspetto negativo: si contrappone alla saggezza la supponenza ovvero la convinzione, poco saggia, di essere davvero saggi.

  • 8. Ottava Fase: è il periodo della vecchiaia, del bilancio e delle riflessioni sull'esistenza. Devono essere integrate le dimensioni psicologiche dell'integrità e della disperazione. La disperazione è legata all'inevitabilità della morte. La virtù che emerge è la saggezza, intesa come interesse distaccato per la vita in sé al cospetto della morte, e che rende la vecchiaia più vitale e gioiosa. Aspetto negativo: si contrappone alla saggezza la supponenza ovvero la convinzione, poco saggia, di essere davvero saggi.



Lo sviluppo è causato sostanzialmente da un accumulo graduale (quantitativo) di esperienze

  • Lo sviluppo è causato sostanzialmente da un accumulo graduale (quantitativo) di esperienze

  • effettuate sul mondo fisico e sul mondo sociale.

  • Non si sviluppa per stadi.

  • La teoria prende forma in base alle constatazioni di gruppi di ricercatori che affrontano esperimenti

  • in laboratorio (non si è più legati a grandi figure leader come Piaget e Freud) seguendo un metodo

  • scientifico, rigoroso e preciso.

  • Prima teoria completamente americana.

  • Il massimo esponente della TAS è Albert Bandura.



I ricercatori volevano eliminare le interferenze cognitive dei bambini: lavoro invano che si è rivelato di particolare importanza per mettere in evidenza i processi cognitivi dei bambini.

  • I ricercatori volevano eliminare le interferenze cognitive dei bambini: lavoro invano che si è rivelato di particolare importanza per mettere in evidenza i processi cognitivi dei bambini.

  • Skinner: interesse solo per il comportamento manifesto (non pensieri e sentimenti), studio del comportamento dei ratti e suo modellamento e controllo per mezzo di rinforzi.

  • Condizionamento operante: un particolare comportamento diventa più frequente se viene rinforzato.

  • Negli anni ’60 viene dimostrato che il rinforzo funziona anche sui bambini e neonati, in particolare i rinforzi di tipo sociale (attenzioni, sorrisi, lodi



La teoria dell’apprendimento comprende molte teorie. Da un approccio più radicale del

  • La teoria dell’apprendimento comprende molte teorie. Da un approccio più radicale del

  • comportamentismo (Watson, Skinner), Bandura, pur rimanendo fedele agli assunti fondamentali

  • (comportamento appreso e suo controllo da parte dell’ambiente, esistenza di componenti

  • comportamentali, interesse per il comportamento osservabile e la metodologia tipica) concepisce

  • una variante che si estende anche ad alcuni aspetti cognitivi (non osservabili) à Teoria

  • dell’Apprendimento Sociale.



I comportamentisti studiano solo il comportamento osservabile tralasciando gli aspetti biologici.

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