Ricerca azione 94 economia III



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DIETRO LA PORTA. ASPETTATIVE E REAZIONI AL CENTRO DI RISORSE GIURIDICO-ECONOMICO.

L' esperienza di ricerca-azione qui raccontata ha il suo prologo nel 1994, a partire dalla situazione di disagio che sperimentavo di fronte alla verifica orale, vissuta come pratica rituale a cui non sapevo sottrarmi, frustrante per me e scarsamente coinvolgente per lo studente (non interrogato).

Ciò mi ha condotto ad una prima fase di ricerca che, per un verso, mi ha permesso di esplorare metodologie diverse di verifica, dall' altro ha spostato progressivamente la mia attenzione su altre tematiche. In particolare essa si è focalizzata sui limiti che un approccio meno tradizionale alle verifiche (e alla didattica) incontra nelle rigidità (di strutture, orari, ruoli ecc.) che caratterizzano l' attività didattica svolta nello spazio aula, durante l' orario normale di lezione, con un gruppo classe eterogeneo e non modificabile.

Quando, per fare un esempio, ho affiancato alla classica lezione cattedratica l' utilizzo, in Diritto, di nuove metodologie didattiche ("problem solving", consultazione di materiali quali la Gazzetta Ufficiale o le banche dati elettroniche) ho incontrato notevoli difficoltà nello sviluppo del lavoro, perchè le Gazzette Ufficiali erano sparpagliate in zone diverse, e non sempre accessibili, della scuola; l' utilizzo delle banche dati in laboratorio spesso non si conciliava con i tempi della normale "routine" scolastica; il diverso livello di abilità sviluppato dagli studenti richiedeva un intervento mirato e personalizzato che mal si adattava alla organizzazione massificata dell' aula ecc.

Le stesse rigidità mi sembravano compromettere fortemente un approccio efficace al problema del recupero, oggetto di tante, e spesso improduttive, discussioni con i colleghi. Anch' io ha fatto i miei bravi corsi di recupero, ne sono rimasto sostanzialmente insoddisfatto, e ho creduto di trovarne la ragione nel fatto che essi riproducevano, con alcuni correttivi, un modello organizzativo sostanzialmente sempre identico.

L' ambiente: il Centro di risorse giuridico economico

Da queste esperienze e da queste riflessioni è venuto man mano emergendo il progetto e poi la realizzazione del Centro di risorse giuridico-economico, operante dal novembre 1995. La ricerca a cui sto lavorando da circa un anno e mezzo ha pian piano preso forma all' interno del Centro, che ne rappresenta il contesto essenziale, costituendo un ambito organizzativo con caratteristiche (flessibilità dei tempi e delle modalità di lavoro, autonomia dello studente e personalizzazione dei percorsi di studio) coerenti con gli obiettivi che mi sono posto. Per queste ragione ritengo indispensabile spiegare sinteticamente di che cosa si tratta.

Il Centro di risorse è fisicamente organizzato in tre ambienti (sala di lettura, laboratori) tra loro comunicanti e attrezzati con biblioteca, computers e stampanti, stazioni multimediali di lavoro dotate di lettori cd rom, video e audio, fotocopiatrice.

In esso sono raccolti materiali di diversa natura:



· cartacei: biblioteca giuridico/economica, raccolta della Gazzetta Ufficiale, pubblicazioni ISTAT, ecc. Particolare cura (e tempo) è stata dedicata alla produzione di eserciziari (test a risposta chiusa, problem solving ecc.) di autovalutazione, suddivisi per capitoli e collegati ai manuali scolastici adottati;

· informatici: pacchetti applicativi per lo studio della teoria economica secondo la metodologia del laboratorio, banche dati di legislazione e giurisprudenza su disco ottico, fogli elettronici integrati per la gestione di dati e grafici ecc.;

· audiovisivi: videocassette su tematiche economiche e giuridiche.

Questi materiali sono strutturati per tipologia, argomenti e livello di difficoltà; catalogati in funzione di una rapida e semplice ricerca; direttamente accessibili: lo scopo è quello di permettere un utilizzo ragionato e autonomo da parte degli studenti.

Il Centro è organizzato secondo una concezione operativa intesa a:

· andare oltre la rigidità che caratterizza l' organizzazione tradizionale dell' attività in aula in orario curricolare, ridisegnando gli spazi e i tempi di lavoro;

· valorizzare l' autonomia del processo di apprendimento, favorendo l' elaborazione e la pratica da parte dello studente di modalità di lavoro che meglio si adattano alle sue caratteristiche personali al fine di uno studio più efficace;

· realizzare attività più flessibili sotto il profilo metodologico e differenziate in funzione delle diverse esigenze degli studenti, dei loro interessi, o di precisi percorsi definiti da/con l' insegnante;

· articolare le modalità di verifica e attivare meccanismi di recupero delle carenze scolastiche.

Nell' organizzazione del Centro di risorse abbiamo prestato particolare attenzione ad assicurare:

· Ambiente amichevole. Lo studente opera all' interno di un ambiente fisicamente vivibile (pulito e ordinato, ma anche piacevole), in cui può trovarsi a suo agio e le cose "funzionano".

· Facilità di accesso. Ha la possibilità di accedere alla sala di lettura e ai laboratori, oltre che in orario scolastico, anche in determinati tempi "extrascolastici" pomeridiani; può acquisire la conoscenza delle modalità di utilizzo dell' "hardware" e fare uso in autonomia del "software"; può liberamente utilizzare gli altri materiali (es. cartacei, video ecc.) che sono fisicamente dislocati in modo da essere sempre disponibili.

· Possibilità di autocorrezione e di autovalutazione. Lo studente che lavora in autonomia ha a disposizione materiali per verificare il proprio lavoro e quindi individuare carenze e lacune, al fine di attivare percorsi di correzione appropriati.

· Possibilità di lavoro con altri studenti. L' organizzazione degli spazi e le tipologie di attività adottabili permettono, oltre al lavoro individuale, anche quello in coppia o in gruppo.

· Supporto di un consulente. Un insegnante è sempre presente, ma con un ruolo profondamente modificato: da quello di trasmettitore di conoscenze a quello di esperto, consigliere, coordinatore dell' attività svolta in autonomia dallo studente.

Attualmente esso viene utilizzato la mattina, nell' ambito dell' orario curricolare, e viene aperto quattro pomeriggi alla settimana (per due ore ogni pomeriggio), con l' assistenza a turno di un insegnante.

Chi fosse interessato ad avere maggiori informazioni sul Centro può trovare presso il nostro istituto un opuscolo da noi prodotto; oppure leggere sul numero speciale del periodico dell' I.R.R.S.A.E. Piemonte "Scuola & innovazione" di settembre/novembre 1996 la relazione "Un' esperienza di recupero".

Alcune note sul contesto

Lavoro all' Istituto Roccati di Carmagnola, dove insegno Diritto ed Economia in un triennio. Si tratta di un Istituto Tecnico Commerciale ad indirizzo giuridico-economico-aziendale (IGEA). La situazione generale è tra le più favorevoli, essendoci piena disponibilità da parte della presidenza, ampia possibilità di accesso agli ambienti anche in orario extracurricolare, buona dotazione di risorse didattiche.

La ricerca coinvolge di fatto tre classi (una terza, una quarta ed una quinta), ma, per non disperdere troppo le energie, ho preferito centrare l' attenzione e la raccolta dei dati su una sola di esse. Ho scelto la quarta (attuale quinta), perchè conoscevo già da un anno gli studenti ed avevo quindi un termine di raffronto tra la situazione precedente e quella successiva all' intervento di R.A.; al tempo stesso essa mi permetteva un periodo di osservazione discretamente lungo, non essendo classe finale del ciclo di studi.

Collaboro con altri due colleghi di Diritto ed Economia, anche se ognuno ha individuato propri specifici campi di indagine; con loro riesco ad avere scambi di opinioni e qualche confronto sulle rispettive esperienze, resi comunque abbastanza occasionali dalla difficoltà a "trovare il tempo" per parlare durante l' anno scolastico. Ci accumuna però il punto di partenza, rappresentato dal Centro di risorse. Esso costituisce il collante che permette alla nostra ricerca individuale di trarre forza, e forse anche maggiore prospettiva di continuità, dal fatto di essere parte di un progetto complessivo condiviso da un gruppo, sia pure ancora piccolo; e di essere espressione di una "filosofia" comune ai nostri colleghi dell' area linguistica, la cui opera per certi aspetti "pionieristica" è stata ed è tuttora fonte per noi di non pochi stimoli e spunti di riflessione.



L ipotesi di lavoro

L' ipotesi di lavoro su cui ho progressivamente focalizzato la mia attenzione è che i processi di apprendimento possano essere favoriti dalla attivazione di modalità operative che:

· stimolino la motivazione e il coinvolgimento dello studente attraverso lo svolgimento di attività differenziate, organizzate in modo meno gerarchico, in ambienti adeguatamente attrezzati;

· modifichino il rapporto studente-insegnante secondo una dimensione che, chiara restando la distinzione dei ruoli e la gerarchia delle posizioni, sviluppi una comunicazione meno unidirezionale di quella a cui sono abituato.

Il C.R. assume, ai fini della ipotesi di lavoro, la valenza di quadro organizzativo (un contenitore) particolarmente idoneo, per ambiente fisico e stili di lavoro, ad attivare dinamiche affettive (rapporto studente-insegnante, motivazione e coinvolgimento studente) che possano avere una positiva ricaduta sui processi cognitivi.

Nella fase iniziale ho definito alcune finalità generali alla luce delle quali valutare il miglioramento del risultato scolastico: lo sviluppo della capacità di lavorare in autonomia, il recupero e/o il rinforzo per gli studenti che manifestano maggiori limiti nel rendimento, la maturazione di più elevati livelli di apprendimento per gli studenti della fascia superiore.

Mi sono presto reso conto delle difficoltà che incontravo (di tempo, di impegno) a definire in termini particolareggiati e seguire con l' osservazione un simile programma, per cui ho concentrato la mia attenzione in questa prima fase sul recupero/rinforzo.

Strumenti di osservazione.

Ai fini della raccolta di dati ho utilizzato, inizialmente:

· Scheda personale che ogni studente compila autonomamente quando frequenta il C.R., al fine di rilevare alcuni dati oggettivi, quali l' intensità di frequentazione del Centro, il tipo di materiale utilizzato, gli argomenti trattati, i risultati dei test di autovalutazione;

· Scheda individuale tenuta dall' insegnante, destinata a registrare osservazioni, giudizi, percorsi di recupero programmati e loro evoluzione;

· Diario dell' insegnante, in cui annoto volta per volta sia dati di natura oggettiva (presenze al Centro, comportamento durante il lavoro svolto in autonomia, dinamica dei processi cognitivi ecc.) sia impressioni a caldo (sensazioni, segnali anche di natura emotiva che provengono dagli studenti, le mie personali emozioni).

A mano a mano che procedevo nella ricerca si faceva però forte il bisogno di allargare la raccolta di dati, ma soprattutto di articolare le modalità di osservazione, al fine di differenziare i "punti di vista": in particolare, mi interessava capire meglio quale significato assumeva per gli studenti ciò che stavamo facendo. Questa esigenza mi ha portato successivamente ad adottare altri strumenti:

· Questionario anonimo proposto agli studenti sul C.R., diretto a raccogliere informazioni sulle ragioni della frequenza o della mancata frequenza di esso, giudizi positivi e negativi, proposte di miglioramento ecc.

· Scambio "epistolare" con gli studenti

· Intervista da parte di una persona "esterna"

La prima fase: segnali positivi.

L' apertura del C.R. (novembre 1995) viene accuratamente preparata: spiegazione in classe di natura e finalità, visita del Centro e illustrazione delle attrezzature e dei materiali, inaugurazione "ufficiale" con intervento di una rappresentante dell' I.R.R.S.A.E.

L' obiettivo è far percepire agli studenti che l' iniziativa vuole essere un momento di autentica rottura con la pratica scolastica tradizionale ed attua una sperimentazione "importante" cui sono chiamati a partecipare in prima persona, in qualità di "attori". Ci aspettiamo, i miei colleghi ed io, che tutto ciò possa contribuire a creare le condizioni per un consenso di massima da parte loro, su cui innescare da una parte dinamiche di "appartenenza" e dall' altra una trasparente negoziazione delle "regole del gioco" tra insegnante e studente.

Ci concediamo anche un piccolo rinfresco finale e noto che alcuni studenti (Roberta, Erika, Monica, Clara) mostrano un autentico interesse, dal momento che, invece di affollarsi intorno al tavolo del rinfresco, vengono a chiedermi ulteriori informazioni e si fanno spiegare il funzionamento di un programma (qualcuna sfoggia anche un "look" da occasione speciale).

Nelle settimane successive cerco di prestare molta attenzione a quel che succede nel Centro: chi lo frequenta, come si comporta, quali giudizi esprime. Sono numerosi i segnali di una reazione positiva da parte degli studenti. La frequenza, pur oscillando molto nel tempo, si mantiene mediamente su livelli abbastanza rilevanti, ed è, in parte, una presenza spontanea.

I ragazzi si muovono subito con discreta autonomia e senso di responsabilità, imparando ad usare per proprio conto, dopo le spiegazioni dell' insegnante, le attrezzature (computer, fotocopiatrice ecc.) e i materiali predisposti; scegliendo per proprio conto (o sulla base delle indicazioni dell' insegnante) l' attività da svolgere; rimettendo tutto in ordine dopo aver lavorato e lasciando il Centro ordinato e pulito come l' avevano trovato. Sono numerosi quelli che si rivolgono all' insegnante per chiarire i dubbi sorti durante lo studio e chiedere spiegazioni. L' ambiente è rilassato, ma quasi mai la distensione con cui si lavora degenera in confusione o in disordine; e questo senza che si renda necessario l' intervento dell' insegnante a garanzia della disciplina, anche quando le presenze sono particolamente numerose (si arriva a punte di 20/25 persone).

In numerose occasioni gli studenti esprimono, senza esserne richiesti, giudizi di apprezzamento sull' idea e sul funzionamento del Centro (Lorenzo, Ivano, Fabio), l' ambiente di lavoro (Yari), la possibilità di svolgere uno studio non imposto (Alessandro), la fatica che deve essere costata agli insegnanti la sua organizzazione (altri, di cui ho dimenticato di appuntarmi il nome), gli effetti positivi del lavoro svolto nel Centro sui risultati scolastici (Cristina e Cristina).

Oppure evidenziano con il loro comportamento lo sviluppo di un atteggiamento diverso da quello normalmente manifestato verso il lavoro scolastico: Monica, (che ha sempre ammesso di non amare lo studio e di dedicare ad esso ben poco tempo) diventa una delle frequentatrici più assidue, afferma che le piace studiare in quell' ambiente e non dimostra alcuna fretta di andarsene quando arriva l' ora di chiusura; Clara, Cinzia, Nadia chiedono se è possibile andare al Centro anche la mattina nelle ore non impegnate dalle lezioni.



Ma non sono tutte rose.

A fronte di questi segnali senza dubbio positivi, devo però rilevare alcuni fenomeni che mitigano parecchio la mia soddisfazione.

La partecipazione è pur sempre ristretta ad una parte minoritaria degli studenti e ad essa resta estranea in maggior misura la fascia di studenti di livello medio-alto (insomma, quelli che meno "hanno bisogno" di impegnarsi in lavori di recupero o rinforzo). E' inoltre fortemente condizionata da situazioni contingenti; in particolare, noto che, mentre si mantiene nel complesso su livelli decisamente soddisfacenti nei periodi "normali", subisce dei crolli durante quelli caratterizzati da una maggiore frammentarietà e da un calo di tensione della attività didattica (giorni di vacanza, autogestione degli studenti, gite scolastiche; e lo stesso problema, che dunque mi sembra assumere carattere "strutturale", si ripresenta nelle prime settimane di riapertura del Centro all' inizio del nuovo anno scolastico).

Inoltre, mi rendo conto che nella gestione dell' esperienza mi sono pian piano lasciato assorbire da una "prassi" del giorno per giorno (dovendo fare i conti con i mille problemi operativi che nei primi mesi nascono nella gestione del Centro e con l' accavallarsi di altri impegni) che mi ha condotto a perdere un po' di vista gli obiettivi che mi ero posto e a non definire in termini sufficientemente precisi il percorso da svolgere. Per cui, ad un certo punto, mi accorgo che è indispensabile ricominciare a raccogliere le mie idee.




Aspettative e delusioni: un momento di riflessione.

Mi rendo conto di aver lasciato che il "mio" punto di vista si proiettasse troppo meccanicamente su quello degli studenti, senza tener conto delle "naturali" diversità.

Avevo pensato cioè, o per lo meno inconsapevolmente mi aspettavo, che gli studenti avrebbero trovato nella novità della formula organizzativa (libertà di accesso, autonomia nel lavoro, pluralità di strumenti e materiali a disposizione) uno stimolo di per sè sufficiente ad attivare processi di autonoma ricerca di crescita culturale (per desiderio di approfondire la conoscenza, per curiosità verso l' utilizzo di determinati strumenti informatici ecc.). Segnali in questo senso, per la verità, li ho colti; ma, devo ammettere, meno di quanto mi aspettassi.

Ho capito a questo punto che probabilmente non può essere così, o per lo meno i tempi richiesti e il lavoro da svolgere sono ben altri, poichè diversa (rispetto a me) è l' età degli studenti, la loro collocazione nell' ambito scolastico, le aspettative ecc. (per loro, la scuola è sempre scuola). E che non devo "avere paura" di stimolare la partecipazione attraverso degli "input" più mirati e la definizione di consegne più precise e stringenti. Insomma, per non parlare di bastone e di carota, credo che devo essere più abile nel calibrare costrizione e persuasione: dimostrando più rigore nel chiarire i termini del "contratto" e nell' esigere il rispetto delle consegne da una parte, e sapendo gettare gli "ami" adatti dall' altra.



La seconda fase: correzione di rotta

Nella fase che segue cerco di realizzare un legame molto più stretto tra l' attività curricolare del mattino e il C.R. Sempre più frequentemente sposto l' attività didattica dall' aula ai locali del Centro, dove imposto esercitazioni che richiedono l' utilizzo dei materiali e delle attrezzature lì disponibili (laboratorio di Economia, Codice commentato con giurisprudenza e banca dati elettronica, test di autovalutazione, problem solving), riduco il tempo destinato alla "lezione", faccio lavorare i ragazzi su precise consegne (individualmente o in gruppo) e dedico una parte del tempo alla discussione collegiale del lavoro svolto (e, sia detto per inciso, torna ad emergere in tutta la sua castrante rilevanza il problema di trovare il tempo per le interrogazioni, che, in questo contesto, finiscono ancora una volta per essere vissute da me come un momento poco compatibile con la dinamica del lavoro intrapreso).

Spostando nel Centro l' attività didattica del mattino e adottando metodologie di lavoro coerenti con la sua filosofia organizzativa mi propongo di farlo entrare nel normale "vissuto" della loro esperienza scolastica e di far prendere coscienza, in modo concreto e non solo sulla base di astratte dichiarazioni di principio, di come esso possa cambiare.

Inoltre comincio a definire, a partire dai risultati delle verifiche scritte e orali, dei precisi percorsi di recupero e rinforzo "personalizzati", mirati sulle specifiche carenze emerse dalle prove stesse. Soprattutto nelle verifiche scritte ricorro ad una impostazione più articolata, finalizzata a controllare capacità e abilità diversificate. Non mi limito più alla correzione, alla attribuzione del voto e di un giudizio complessivo, ma do particolareggiate istruzioni su argomenti e tipo di attività da svolgere ai fini del recupero o del rinforzo, e assegno i tempi per la presentazione e la discussione.

In questo modo arrivo a chiarire, prima di tutto a me stesso, che il recupero può, forse più utilmente, essere concepito non in termini di "corsi" comunque impostati ma sempre collocati in un periodo di tempo determinato (con tutti i problemi di tipo organizzativo e di ricaduta che gli insegnanti ben conoscono), bensì come attività permanente che si sviluppa nel corso dell' intero anno scolastico, su percorsi individualizzati, svolti attraverso il lavoro in autonomia dello studente sotto la direzione, l' intervento e il controllo dell' insegnante.

Per ragioni pratiche, temendo di ricadere nel rischio di perdere il controllo dell' esperienza, decido di mantenere il fulcro dell' attenzione sulle attività di recupero e rinforzo e dedicare meno energie a quella di approfondimento; lavoro anche su di esse, ma in modo meno sistematico, e mi riprometto uno sviluppo dell' intervento in una fase successiva.



Qualcosa si muove

Segue un periodo molto impegnativo nella conduzione del Centro. La frequenza raggiunge livelli notevoli, ponendo talvolta problemi materiali di gestione dello spazio, di concentrazione nel lavoro (ma mai, ritengo importante precisare, per ragioni di disciplina, bensì per l' obiettiva difficoltà di lavorare in un ambiente eccessivamente affollato), di difficoltà pratica per l' insegnante a svolgere in modo adeguato la funzione di assistenza.

Non nascondo che in quei giorni sono uscito dal Centro sempre molto provato sul piano fisico, ma anche molto soddisfatto nel cogliere dinamiche perfettamente coerenti con quelle che mi aspetto dal C.R.

Non mancano, anche in questa fase, alti e bassi nella partecipazione. Inoltre, il mancato rispetto in alcuni casi delle consegne assegnate (lavoro non eseguito nei termini previsti, svolto affrettatamente o scopiazzato, assenze nei pomeriggi destinati alla discussione) mi induce ad assumere una più precisa linea di condotta: ribadire in modo più chiaro le consegne, nelle modalità e nelle scadenze, responsabilizzare gli studenti nel loro rispetto rigoroso ("consegna chiara, amicizia lunga"). Il chiarimento sembra sortire un effetto positivo: quasi tutti si premurano di svolgere con serietà il lavoro assegnato, rifacendo quello svolto male, e si preoccupano di concordare le scadenze per la successiva discussione.

Ma mi pare di cogliere anche il maturare di un più reale coinvolgimento degli studenti (o per lo meno di una parte di essi). Monica e Cristina si preoccupano di venirsi a "giustificare" per le eventuali "assenze" pomeridiane (pur non essendo tra quelle "precettate" per il recupero) e mi assicurano la loro presenza per le volte successive; sempre loro si attardano la mattina, dopo l' orario normale, per discutere alcuni argomenti non capiti; la solita Monica ed Erika evidenziano un certo piacere ad attardarsi nel Centro, anche soltanto per chiaccherare con l' insegnante; Fabio si ferma a parlare della banca dati, per la quale mostrano interesse anche Mauro e Ivano; quest' ultimo poi, che vede la scuola come il fumo negli occhi, sembra aver cambiato atteggiamento: è più aperto nel rapporto con l' insegnante, più collaborativo nel lavoro, comincio a pensare che si sia perfino messo a studiare visto che strappa qualche risultato significativo nelle verifiche (per l' ultima mi confessa di essersi preparato per una settimana, nonostante che abbia intenzione di abbandonare gli studi).

Dinamiche cognitive ed affettive.

Emergono, sia pure ancora in modo non sempre coerente, segnali abbastanza netti di miglioramento del rendimento scolastico e di recupero di carenze specifiche. Ivano manifesta una preparazione in Diritto che, oltre a me, sorprende i suoi compagni; Lorenzo comincia ad impadronirsi delle tecniche del problem solving; Enrico evidenzia finalmente uno sforzo di elaborazione più sistematico; Alessandro e Cristina, lavorando con grande applicazione (e, in particolare la seconda, con una determinazione encomiabile) riescono, in Economia, a fissare un quadro di riferimento concettuale meno aleatorio e ad acquisire una maggiore padronanza del linguaggio grafico; Mauro conferma le potenzialità che di solito in passato mi faceva solo intuire; Monica sviluppa progressivamente modalità di lavoro più mature e raggiunge risultati che fino a qualche mese prima non sembravano alla sua portata.

Mi sembra che al raggiungimento di questi risultati contribuiscano in modo determinante le nuove modalità di lavoro adottate: definizione "mirata" del percorso di recupero/rinforzo, lavoro in autonomia dello studente, discussione individuale di controllo ed eventuale indicazione di percorsi correttivi fino al conseguimento di un risultato soddisfacente. Ma credo che un ruolo importante sia giocato anche dalle dinamiche "affettive"

Si evidenziano i segnali di un rapporto meno formale, più sciolto, tra gli studenti e l' insegnante. Ho la netta sensazione che gli studenti ora stiano meglio con me (anche se non credo che prima stessero male), che la loro attenzione durante l' attività didattica sia maggiore (anche se prima non mancava) che, insomma, stia maturando un maggior "feeling" e che il nostro lavoro ne tragga giovamento; anch' io sto meglio con questi studenti (anche se prima non stavo male), tanto che comincio a preoccuparmi per il timore che la mia obiettività di giudizio possa essere in qualche modo "turbata".

Credo che a questo miglioramento del rapporto contribuisca lo spostamento di una parte dell' attività didattica dall' aula al Centro, con la diversa organizzazione degli spazi e le diverse modalità di lavoro alternative alla lezione frontale; ma forse anche la percezione da parte degli studenti di una dimensione relazionale nuova, in cui la stessa figura dell' insegnante viene vista in un modo diverso dal passato.

Certo, il quadro della situazione resta ancora abbastanza composito. In alcuni (Ivano, Alessandro, Erika, Monica, Cristina, Elena, Paola), peraltro diversi per attitudini e caratteristiche, sono cresciuti motivazione e coinvolgimento e ciò trova spesso riscontro nei risultati scolastici. Un secondo gruppo di studenti dà segnali più contraddittori, mentre un terzo (tra cui una parte consistente dei piu "bravi e diligenti") appare sostanzialmente meno coinvolto (ma non so se questa impressione corrisponda a una situazione reale, oppure dipenda dalla scarsità di dati raccolti in mancanza di un lavoro più sistematico da parte mia).



Verso la terza fase.

A questo punto della ricerca mi ritrovo con alcuni nodi da sciogliere, anche se sono consapevole che ho bisogno di darmi dei tempi sufficientemente lunghi e che devo definire necessariamente delle priorità.

· Per misurare in modo più soddisfacente i progressi realizzati dal punto di vista del rendimento scolastico ho bisogno di elaborare griglie di valutazione oggettive e articolate, meno influenzate da criteri di giudizio impliciti o condizionati da fattori estranei.

· Voglio provare a costruire dei "dossiers" personali di ogni studente, che raccolgano tutti i materiali significativi (verifiche, giudizi, strategie di recupero, dinamiche sotto il profilo cognitivo e comportamentale ecc.) per avere un quadro articolato e dinamico del suo percorso scolastico.

· Devo verificare le ragioni del minor coinvolgimento di una parte della classe e attivare processi idonei ad innescare una maggior partecipazione anche degli studenti che sono rimasti su posizioni più distaccate.

· Mi chiedo attraverso quali altri strumenti, oltre quelli già adottati, potrei raccogliere nuovi dati utili a sviluppare la riflessione su quello che sto facendo.

Preciso subito che quanto al primo punto non sono riuscito ad andare oltre, almeno per ora, alle buone intenzioni; per quanto riguarda il secondo, l' esperienza avviata non viene analizzata in questo studio; mentre degli altri due si occupano le pagine che seguono.

L' epistolario

E' in questa fase che decido di ricorrere ad uno strumento per me completamente nuovo: indirizzare ad ogni studente una "lettera".

Ho molte incertezze sulla opportunità di farlo, sul tono da adottare, sulle stesse caratteristiche formali. Alla fine mi decido per uno stile che definerei "confidenziale", ma non troppo, intendendo far emergere gli aspetti umani del rapporto senza negare l' esistenza dei ruoli. Insomma, uso un approccio "da insegnante", facendo riferimento a profitto, carenze, impegno ecc., ma lasciando anche venire a galla quegli aspetti di natura più affettiva che difficilmente possono trovare spazio in una ordinaria valutazione.

Anche la forma viene adattata a questa impostazione: mi rivolgo ad ognuno con "caro (segue nome)"; mi firmo "prof" (senza puntino alla fine, come ha rilevato Monica); scrivo al computer, ma lasciando il testo non giustificato a destra, per dare un "tono" meno formale. Sono molto curioso di sapere quale sarà il contenuto delle risposte, ma anche la loro forma. Infine chiedo ad ognuno di impegnarsi in una risposta in tempi brevi.

Questa esperienza mi costa molta fatica, poichè trovo assai difficile impostare una lettera personalizzata per ciascuno (procedo quindi "a ondate", pur avvertendo che la lettera ci sarà per tutti). Ma intanto questo esercizio è molto utile per me, perchè, dopo aver scritto la lettera, mi pare di conoscere molto meglio ogni studente, in quanto si coagulano e prendono concretezza impressioni, sensazioni spesso mai fermate con chiarezza.

Tutti mi rispondono, e in tempi brevi, senza celare il loro stupore nei confronti di una iniziativa che certo non si aspettavano. Lorenzo, prima ancora di ricevere, ma dopo aver evidentemente buttato l' occhio su quelle di qualche compagno, nota che "sono diverse una dall' altra" e ne parla con entusiasmo ai genitori. Le reazioni sono in genere di compiaciuta sorpresa: Monica e Cristina si premurano di informarsi se ho già letto le loro risposte e se ne parleremo; Renata, dopo due o tre giorni, mi consegna, inaspettatamente, una seconda lettera. Tutti si rivolgono a me con un "caro prof", ma ci sono interessanti sfumature, che è possibile cogliere leggendo i brani riportati sotto (così c'è chi al "caro" prof affianca un rispettoso "lei"; chi non ce la fa, e si arrischia a rivolgersi a me con il "tu"; e infine chi non si sa decidere e mescola curiosamente le due modalità). Quasi tutti stabiliscono una reale comunicazione, credo non solo formale, in cui le problematiche cognitive si intrecciano con aspetti di natura affettiva ed emergono spesso dinamiche personali e familiari che non sempre avevo avuto modo di cogliere sino ad ora.

Credo che l' iniziativa, oltre a fornirmi nuovi elementi per impostare adeguati percorsi didattici personalizzati, contribuisca a rendere ancora migliore il rapporto con la classe; colgo (è una sensazione avvalorata dagli sguardi, dall' attenzione, dai comportamenti) una tensione positiva, un atteggiamento di maggiore attenzione, un impegno non soltanto formale a rispettare le consegne stabilite per i percorsi di recupero e rinforzo. Mi rendo conto anche che a questo punto ho messo in moto qualche cosa a cui inizialmente non pensavo; che "non posso più tirarmi indietro", devo in qualche modo corrispondere alle aspettative che si sono create, perchè se non lo facessi probabilmente rischierei di deludere gli studenti e ciò potrebbe pregiudicare i legami intrecciati e i risultati conseguiti in questi mesi. Insomma, cone si usa dire: "Hai voluto la bicicletta? Adesso pedala!".



Le risposte degli studenti

Ritengo significativo riportare qualche brano delle risposte di alcuni studenti alle mie lettere.



"Caro prof, solo stamattina mi è pervenuta la sua lettera che....pensavo fosse la solita barbosa predica dove ti viene consigliato di rimboccarti le maniche perchè ormai il traguardo...è vicinissimo. Ecco, la mia impressione era quella che ho poc' anzi descritto, ma dopo che ho potuto leggere ciò che mi aveva scritto mi rimangio le parole....!"

"Non capisco perchè le sto scrivendo! Non so cosa mi sia preso: dopo che le avevo risposto...mai avrei pensato di riscrivere a lei....io che ho sempre visto il rapporto tra insegnante e alunno come un legame da non confondere, nel senso che il prof doveva stare dietro la cattedra, interrogare e spiegare, mentre l' alunno doveva studiare ed essere interrogato....non riuscivo a vedere altro rapporto tra le due "professioni"...Bhè, ora posso concludere dicendo: grazie per avermi ascoltata!" (Roberta).

"Ciao prof, innanzi tutto volevo dirti che non è facile rispondere alla tua lettera, perchè io sono sempre lo studente e tu sei sempre il prof.....Non possso dire che per me economia sia un interesse che coltivo anche al di fuori della scuola, però mi piace seguirne le lezioni, cercare di capire i diversi ragionamenti che legano un aspetto della materia con l' altro; a volte mi piacerebbbe approfondire le mie conoscenze, anche attraverso l' utilizzo del Centro di risorse, tuttavia un po' per pigrizia e un po' per mancanza di tempo non riesco mai a portare a termine i miei progetti....Sono cosciente dei miei risultati e ne sono anche orgogliosa, tuttavia non penso che riuscirò ad uscire dallo schema scolastico, o almeno dovrei avere degli stimoli maggiori rispetto a quelli che ho ora." (Eleonora).

"....prof, innanzitutto mi permetto di darti del tu in quanto mi risulta difficile scivere una lettera utilizzando il "Lei" e spero che non venga preso come un gesto di presunzione e di maleducazione. Apprezzo moltissimo l' impegno che hai preso e anche se è una iniziativa un po' particolare, risulta interessante. A differenza di altri insegnanti, sei molto attento non soltanto al rendimento scolastico ma anche all' atteggiamento di ognuno di noi, portandoti così a fare determinate considerazioni....Speriamo.....che l' iniziativa non si fermi a quest'anno ma prosegua anche per il prossimo" (Emanuela).

"Ahiò professur....la ringrazio per la lettera che mi ha mandato, mi ha colpito molto (soprattutto mia mamma) che voleva addirittura telefonarle il giorno che me l' ha mandata, ma glielo ho impedito se no rimaneva al telefono un' ora. Mi ha scritto che all' inizio della terza ero una gatta da pelare, ma, mi dica, è riuscito a pelarmi? Spero di sì.....Ho solo più un anno da passare con lei, perchè sembra strano ma sono contento di avere un prof che sa essere amico quando si scherza ed è professore allo stesso tempo" (Lorenzo)

"Caro prof, un giorno mi dovrà spiegare come riesce, dalla semplice osservazione dei nostri atteggiamenti che teniamo in classe, a trarre conclusioni su di noi che si avvicinano così tanto alla verità. La sua analisi della mia personalità è, a dir poco, stupefacente e praticamente perfetta soprattutto nella parte degli elogi e dei complimenti...naturalmente scherzo. In realtà ciò che maggiormente mi ha stupito è come sia stato capace di andare a bersaglio con tanta precisione per quanto riguarda i miei difetti e le mie mancanze di studente.....Una volta formulata la diagnosi, di regola è necessario porsi alla ricerca della causa della "malattia".....Ogni volta ho visto la mia "voglia di fare" diminuire poco a poco. Probabilmente è proprio di questo che sono in deficit (la pigrizia è una brutta bestia), ma anche di quelle che lei chiama "curiosità di sapere" o ancora"piacere della conquista della cultura" di cui conosco l' importanza, ma che spesso lascio da parte in momenti decisivi. Anche se non sono pienamente convinto delle cause, sono pienamente convinto che l' antidoto di pronta guarigione sta in me e l' unico medico capace di fare qualcosa di me stesso sono io, perciò....speriamo bene!" (Enrico).

"Ciao Prof, spero innnanzitutto di non prendermi troppa confidenza se almeno in questa occasione Le do del "tu", visto che solo in momenti come questi posso permettermi (spero) di rivolgermi in questo modo ad un professore....Io sono consapevole di dover fare quel salto, ovvero riuscire a utilizzare quello che studio per maturare interiormente. Purtroppo però non riesco a capire come potrei riuscirci, visto che non riesco a collegare le cose che imparo a scuola con la vita di tutti i giorni.....Capisco che l' istruzione è anche un ottimo mezzo per crescere interiormente, e probabilmente un po' sono già cresciuta, il punto è che devo essere io stessa a rendermene conto, a capire quando è il momento di "diventare grande" veramente" (Simona)

"Dear prof....la ringrazio per la fiducia che ha nei miei confronti (spero di non deluderla). ....Partecipando agli incontri al Centro di risorse ho notato che il materiale è molto vario e credo che potrebbe aiutarmi a capire ancora meglio gli argomenti.....il Centro di risorse mi è parso molto utile perchè ho potuto cercare del materiale sugli argomenti che non ho capito per poi portare le fotocopie di questo materiale a casa e poterlo rivedere e approfondire meglio. Ho capito che è soltanto una perdita di tempo, per me e per lei, copiare gli elaborati dei miei compagni o ripetere meccanicamente le parole del libro, perchè non mi serve a niente perchè non componendo personalmente le risposte non rifletto e non rielaboro ciò che dice il testo e così facendo svolgo solo un compito di copiatura e non di riflessione...Sperando di non deludere la sua fiducia e di non deludere anche me stesso e i miei genitori la saluto ringraziandola per quello che sta facendo per me..." (Alessandro)

"Caro prof....il mio cambiamento è avvenuto grazie all' esperimento del Centro di risorse, il quale mi offre molte opportunità ......Non è però dovuto tutto al Centro di risorse, ma anche al modo in cui sto affrontando la vita.....In questi mesi sono riuscita ad apprendere, con mio personale stupore, che i miei voti di Diritto sono migliorati; per quanto riguarda Economia devo confessare che mi ritrovo ad avere ancora molti problemi a causa delle numerose "incertezze keynesiane" e di un mio studio poco, molto poco, costante....Mi piacerebbe che lei rispondesse (anche oralmente) a queste mie considerazioni per poter migliorare ancora i miei atteggiamenti..." (Monica)

"Caro prof, mi confesso stupita, in quanto non credevo che il mio nome comparisse nella lista dei suoi "fortunati" corrispondenti.....la mia scarsa frequentazione (nota: del Centro di risorse) è dovuta alla mancanza di tempo. Credo di dare abbastanza spazio allo studio che occupa più della metà di quasi tutte le mie giornate e per questo ho fatto delle scelte. Riesco a studiare in modo abbastanza approfondito sul libro di testo, perchè lo trovo piuttosto completo e chiaro e riuscendo ad ottenere risultati soddisfacenti preferisco dedicare il resto del mio tempo agli amici, alla famiglia e allo sport" (Marina)

"Caro prof....il Centro di risorse mi è stato molto utile nel cercare di colmare le lacune della mia preparazione, perchè seguendo il percorso di recupero da lei consigliatomi sono riuscito nella verifica di recupero ad avere un risultato positivo. Questo perchè ho potuto utilizzare degli strumenti che mi hanno permesso di capire meglio i meccanismi della materia" (Mauro)

"Caro prof...a volte mi capita, durante le lezioni, di volerne sapere di più su determinati argomenti, soprattutto se sono molto vicini alla realtà, il mio problema è dover "studiare", ossia ripeter più volte determinate nozioni per memorizzarle. Il motivo per cui non ho frequentato il Centro di risorse...credo sia la pigrizia: in effetti, pur capitandomi di voler capire a fondo determinati argomenti...se non sono costretta a compiere un determinato lavoro, spesso finisco con il perdere la curiosità e abbandonare i "buoni propositi" di conoscere cose nuove. So che questo dipende esclusivamente da me, per cui spero di vincere con il tempo questa pigrizia" (Daniela)

"Caro prof, innanzi tutto vorrei ringraziarla per il gentile gesto, ovvero per aver scritto ad ognuno di noi con lo scopo di consigliarci e di indicarci il cammino scolastico (e non) da seguire....io tendo a dividere troppo ciò che ho studiato....da ciò che accade nella società: so che è sbagliato perchè sono due materie vive, che non si leggono solo sui libri di scuola, ma si evolvono, mutano e non si riuscirebbero a capire bene fino in fondo se venissero considerate solo una "materia di scuola" come spesso faccio io, forse è proprio questo il mio errore.....Tengo a farle sapere che la stimo molto, soprattutto per l' impegno e la preoccupazione, degni di un vero insegnante, nei nostri confronti e che approvo il suo metodo di insegnamento. Lei ci è vicino non solo dal punto di vista scolastico, questo è da apprezzare perchè per noi studenti l' essere capiti ci consente anche di raggiungere un maggior rendimento nella scuola e nella vita" (Paola)

"Caro prof....il Centro di risorse è davvero utile, dispone di un materiale diverso, da quello cartaceo a quello su dischetti, inoltre permette di studiare con la presenza di un insegnante, con la possibiltà di eventuali chiarificazioni. Oltre a questo, quello che più mi è servito è il corso di recupero individuale. Mi ha permesso con lei di capire quali sono i problemi riguardanti lo studio, potendo di conseguenza individuare la strada per risolverli" (Cristina).

Una porta che si apre

Per chi legge può darsi che non tutto risulti chiaro, che certi aspetti sfuggano, poichè non ho qui riportato il testo delle mie lettere e le risposte degli studenti sono riprodotte solo parzialmente. Ma per me costituiscono una miniera di materiale su cui riflettere: la "filosofia" organizzativa su cui è nato il Centro di risorse; il recupero personalizzato; la riflessione degli studenti sul proprio metodo di lavoro e su se stessi; la loro percezione della figura dell' insegnante, della scuola, della cultura ecc. Per ognuno di questi aspetti ci sarebbe da aprire un capitolo.

Innanzi tutto sul significato della lettera, per me e per gli studenti. Impegnandomi nello "sforzo" di scrivere mi sono accorto che non solo ciò mi aiutava a "vedere" meglio ogni singolo studente, nella unicità della sua specifica personalità, riuscendo un po' a incrinare l' uniformità appiattente dell' aula; ma anche a capire meglio le stesse motivazioni, all' inizio un po' confuse, che mi spingevano a scrivere. Non era soltanto l' esigenza (tutta professionale) di "spiegare" ai miei studenti come potessero superare i loro problemi a livello cognitivo o di "stimolare" comportamenti più maturi sotto il profilo scolastico; c' era tutto questo, perchè a ciò, come insegnante, mi interessava arrivare. Ma c' era alla base l' esigenza di stabilire una comunicazione non soltanto formale, di ridefinire il rapporto insegnante-studente (tra "me e i miei" studenti) secondo un modello di relazione a due direzioni che potesse svolgere anche una funzione di innesco di comportamenti diversi; ma non secondo uno schema autoritario del tipo "faccio questo perchè lo devo fare in quanto me lo chiede l' insegnante", bensì partecipativo del tipo "faccio questo perchè con l' insegnante ho scoperto che questa modalità può essere la mia modalità".

Dalle risposte degli studenti mi sembra che le lettere abbiano aperto un canale di comunicazione, semplicemente perchè essi si sono sentiti "ascoltati", considerati "soggetti", e che, per lo meno in parecchi casi, abbiano a loro volta cercato (e a qualcuno di loro deve essere costata non poca fatica) di mantenere aperto questo canale di comunicazione.

Ne sono venute fuori spesso delle risposte per nulla stereotipate, "aperte", da cui emerge il modo di essere di chi scrive piuttosto che il tentativo di apparire quello che lui presume voglia l' insegnante. E questo risulta più evidente quando riesco nella mia lettera a focalizzare meno l' attenzione sugli aspetti che più immediatamente interessavano "a me": ad es. con domande più o meno dirette del tipo "perchè non hai frequentato il Centro di risorse?", che tendono a bloccare la comunicazione, nel momento in cui pretendono inconsapevolmente di pilotare la risposta e hanno il risultato di suscitare reazioni di giustificazione, abbastanza formali e che poco lasciano trasparire del modo di essere di chi risponde. Quando invece sono riuscito ad essere meno investigativo, ed ho cercato un approccio che lasciava intendere il mio interesse a scoprire le "modalità" dello studente piuttosto che imporgli le mie, allora la risposta appare più spontanea, poco preoccupata di essere in sintonia con l' interlocutore, aiutandomi a capire meglio dove sta l' altro.

Mi colpisce constatare che mentre le mie lettere tendono a focalizzare l' attenzione sugli aspetti cognitivi, sia pure "sconfinando" in quelli relazionali ed affettivi, molte delle risposte spostano l'accento su questi ultimi, per cui in qualche modo il peso relativo dei due fattori si capovolge. Non nego che in un primo momento ciò, oltre che sorprendermi, ha suscitato in me una certa preoccupazione: per timore di non essere capito, che l' accento sugli aspetti relazionali/affettivi potesse in qualche modo lasciare in ombra nella percezione degli studenti i nodi cognitivi su cui intendevo attirare la loro attenzione.



Al di là di quella porta

Poco per volta comincio a capire che la mia preoccupazione è largamente infondata. Non solo una lettura attenta delle risposte aiuta a cogliere il nesso stretto tra aspetto relazionale e cognitivo, permettendo di scorgere l' importanza, per il lavoro dello studente, di una dimensione emozionale positiva; ma osservo, e in modo più evidente con la ripresa dell' anno scolastico, segnali molto netti di cambiamento nei modelli di comportamento e ricadute positive sui processi cognitivi.

Alessandro comincia a manifestare insospettata capacità di rielaborazione della materia studiata (mentre in altre discipline i colleghi continuano a denunciare le carenze da sempre lamentate); Monica prende con metodo appunti durante le lezioni di economia (materia che le è meno congeniale) e confessa di dedicare sempre più tempo allo studio (quanto sembra lontano il tempo in cui candidamente ammetteva di studiare due ore la settimana, mettendo insieme tutte le materie!); Elena, che con l' istituzione scolastica e tutto ciò che la rappresenta ha un rapporto di totale chiusura (e l'anno scorso manifestava atteggiamenti di evidente disagio ed insofferenza), ha un atteggiamento rilassato, sorride, e durante le interrogazioni dei compagni "partecipa" mormorando (per sè e la compagna di banco, non per suggerire e neppure per il professore) le risposte, tutte quante corrette per quanto riesco a sentire porgendo con indifferenza un orecchio a quello che sussurra mentre con l' altro ascolto i compagni interrogati; Enrico, prima apatico e abbastanza assente, è tra i più attivi ad intervenire, quasi sempre puntuale nelle sue osservazioni; Federico (che era tra i pochi a non avere dato alcun segnale e che, per inciso, ha finito per perdere l' anno) lancia nella lettera qualche segnale e nella prima verifica del nuovo anno scolastico manifesta finalmente un certo sforzo di lavoro; Paola, che è stata sempre una studentessa diligente, denota una maturazione della sua capacità di analisi in economia, un approccio meno scolastico; e segnali ugualmente positivi provengono anche da altri.

Insomma, mi pare che la comunicazione epistolare abbia contribuito (insieme al resto) a mettere in moto qualcosa di nuovo, abbia svolto in un certo senso una funzione "terapeutica", aprendo delle porte e inducendo cambiamenti nei comportamenti.

Si coglie in effetti, nell' insieme della classe, una atmosfera di concentrazione e di "tensione" positiva, che, anche se non si traducono come io vorrei in un coinvolgimento più attivo nelle ordinarie dinamiche del lavoro scolastico, traspare dall' attenzione verso le tematiche trattate, i risultati delle prime verifiche, l' interesse con cui viene accolta qualche proposta che "butto lì" temendo le solite usuali reazioni che molti studenti manifestano quando si chiede loro di uscire dal consueto, noioso ma noto e rassicurante, "clichè" scolastico (la più impegnativa è una "tavola rotonda virtuale", realizzata con la metodologia del gioco di ruolo).

Per la verità segnali forti, lo dico per inciso, poichè la mia attenzione si concentra sulla (ex) classe quarta, vengono anche dalla (ex) classe terza, che pure è stata in larga parte coinvolta nell' esperienza del centro di risorse (anche se non sistematicamente osservata); non solo la classe appare più motivata e ricettiva, ma riscontro, all' inizio del nuovo anno scolastico, un rendimento nettamente migliore rispetto a quello medio dell' anno passato. Per cui intendo seguire con più attenzione le dinamiche che si stanno manifestando al suo interno.

In generale, i comportamenti, i risultati delle verifiche (già in numero abbastanza rilevante per poter esprimere, sia pure con prudenza, qualche considerazione di carattere generale), la capacità di elaborazione delle materie, evidenziano dei cambiamenti significativi in tutte e due le classi che, a pensarci bene, mi sembrano quasi irriconoscibili se confrontate con la situazione di un anno prima; e tanto più questo salto di qualità mi sembra considerevole se confronto l' atmosfera complessiva che si respira in quarta e quinta con quella assai più "deprimente", che trovo nella nuova classe terza (che peraltro conosco ancora così poco), la quale non ha utilizzato durnate il trascorso anno scolastico il Centro di risorse. Sarà interessante vedere cosa succederà quest' anno.

Il primo ciclo di interviste

Il bisogno di capire meglio mi spinge a cercare una lettura "esterna", meno dipendente dalla soggettività di un osservatore fatalmente condizionato dall' essere al tempo stesso parte dell' esperienza. In ciò mi è di grande aiuto Lella, non solo in occasione dei periodici incontri nei quali si cerca di mettere a punto strategie, sciogliere nodi, capire le strade che si stanno imboccando. Ma anche con i suoi interventi in scuola, attraverso l' intervista di alcuni studenti; e successivamente la discussione insieme a lei sia delle interviste che dell' epistolario.

Gli studenti vengono preavvertiti, chiedo la disponibilità a collaborare (ed accettano senza esitazione), Lella spiega loro le finalità dell' intervista e garantisce la riservatezza (ma tutti affermano che non hanno problemi a far ascoltare la registrazione all' insegnante).

Riporto qui di seguito stralci di quelle interviste (gli eventuali salti che si possono cogliere qua e là nella continuità dei dialoghi sono dovuti ai tagli da me operati).


Cristina Io sinceramente trovo che il C.(Centro di risorse) sia una cosa ben fatta, perchè ho avuto dei problemi di studio di economia politica e venendo qua ho trovato il materiale che mi serviva..... un' altra cosa che ho trovato utile è la presenza dell' insegnante perchè ...... potevo chiedere all' insegnante che mi dava una ulteriore spegazione.

Lella Il C ti aiuta a...

Cristina .... integrare. Ci sono delle parole che non ho capito, allora vado a cercare sul dizionario di diritto o di economia.

Lella Dove hai le difficoltà?

Cristina Di economia il pensiero, seguire il filo logico del ragionamento degli economisti, mettere a fuoco i principi fondamentali.....; avendo più materiale a disposizione sono riuscita a metterli in chiaro.

Lella Studiare solo sul libro o su strumenti diversi.....cosa ti stimola di più?

Cristina Avendo a disposizione più libri posso leggere lo stesso concetto, però spiegato magari in modo più semplice che sul libro di testo;.... anche il computer. Studiando solo sul libro non riesco molto, invece.

Lella Quindi per te è stata una esperienza positiva.

Cristina Sì, perchè sono riuscita a recuperare bene

Lella Dicevi, a parte questi diversi strumenti, anche la presenza dell' insegnante; in che senso è importante per te la presenza dell' insegnante? Perchè ti fa così sulla spalla o....

Cristina No, di diritto mi ha fatto fare un lavoro, da risolvere dei casi; il pomeriggio sono venuta qua e insieme li abbiamo corretti.

Lella Cosa è che ti ha aiutato?

Cristina Le spiegazioni che mi ha dato.


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