Scuola di Counseling Relazionale



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i B.E.S.

Bisogni Educativi Speciali


TESI di
Marina Di Bono

“Gli insegnanti devono riprendersi il loro ruolo e le loro responsabilità e non trasformarsi in operatori sanitari o spettatori della loro attività. I disturbi dell’apprendimento devono essere affrontati all’interno del contesto scolastico.” (www.Pensare Oltre.org)



Introduzione

Nel POF si deve accludere il PDP, (cioè l'ex PEP), per i DSA, per i DOP e per gli ADHD, o DDAI, e si acclude anche il PEI per i BES con la 104, però il DS ha detto che, a breve, chi è fuori PEI usufruirà di un PAI ma, nel dubbio, per qualsiasi informazione c'è il CTS”.



Traduzione: nel Piano dell'Offerta Formativa (ovvero ciò che una scuola offre ai propri 'utenti') si deve accludere il Piano Didattico Personalizzato, cioè quello che sino a poco tempo fa si chiamava Piano Educativo Personalizzato, per gli studenti che hanno Disturbi Specifici di Apprendimento, per quelli che hanno un Disturbo Oppositivo Provocatorio e per gli alunni che soffrono Attention Deficit and Hyperactivity Disease, o Deficit da Disturbo dell'Attenzione e dell'Iperattività, e si acclude anche il Piano Educativo Individualizzato per gli studenti che rientrano nella categoria dei Bisogni Educativi Speciali perché Disabili e quindi tutelati dalla Legge 104, però il Dirigente Scolastico (o Preside, come si diceva poco tempo fa) ha detto che, a breve, chi non presenta certificazione medica per il Piano Educativo Individualizzato usufruirà di un Piano Annuale di Inclusione ma, nel dubbio, per qualsiasi informazione c'è il Centro Territoriale di Supporto.
La prima citazione da Teatro dell'Assurdo, tre righe contro le dieci della spiegazione, è stata estrapolata da una conversazione in 'burocratese' tra insegnanti durante un seminario di aggiornamento a cui ho partecipato a Maggio 2013. Di certo l'ascoltatore che non appartiene al mondo della scuola rimarrebbe all'oscuro di ciò che è stato detto senza leggere la 'traduzione', inoltre oggi avrebbe molte difficoltà a districarsi tra le molteplici sigle e acronimi che invadono anche il mondo della scuola. Di una cosa, però, il genitore di questi tempi è sicuro: nessun bambino viene più rifiutato o emarginato dalla classe a cui, anagraficamente, deve far parte perché le Classi Differenziali per ”disadattati scolastici” (1) con alunni eterogenei per sesso, per età, per capacità intellettive e motorie, infatti, sono scomparse dal 1977, da quando è stata introdotta la figura dell'insegnante di sostegno. Nessun alunno nella nostra scuola viene più rifiutato, perché si è capito che chi non riesce a scrivere con bella grafia o un'ortografia corretta, oppure chi non impara le tabelline o non sa dire se Marzo viene prima di Maggio non è 'differente' dagli altri bambini inteso come 'deficiente', per la legge di cui sopra', ma è solo diverso da Enrico, che a sua volta è diverso da Alberto che a sua volta è diverso da Jacopo perché nessun bambino è uguale all'altro, ma tutti i bambini hanno pari dignità, senza distinzione di condizioni personali e sociali, come cita l'art.3 della Costituzione Italiana (2). E per questo motivo il nostro bambino può compensare, dove non riesce, con l'utilizzo di facilitatori o strumenti compensativi come un calendario, o una mappa concettuale, o una tabella, o una calcolatrice, o un tablet/computer, e se necessario, anche assieme a misure dispensative come ad esempio il ridurre il numero per quantità, e non qualità, di esercizi da svolgere o le pagine da leggere. Insomma, questo bambino è disgrafico, oppure disortografico o discalculico.....è, cioè, un alunno con un Disturbo Specifico di Apprendimento a seguito di un mal funzionamento di una parte dell'emisfero sinistro per cause di tipo genetico o neurologico o cognitivo o psicologico certificato da un medico competente.......ma qui entriamo in un ambito che attiene agli specialisti.... Diversamente può anche succedere che vi sia un alunno che non riesce a mantenere la concentrazione durante le lezioni, che dimentica persino ciò che ha studiato il giorno prima, che non ha sempre i compiti con sé, che è perennemente svagato, a volte persino aggressivo e non certo per una qualche disfunzione cerebrale ma perché magari nessuno a scuola sa che gli è venuta a mancare la nonna da cui andava a pranzo tutti i giorni ... o nemmeno si è accorto che nel giro di un anno scolastico è cresciuto di quindici centimetri in altezza e supera i compagni di una spanna..... e per questo non significa che soffre di gigantismo e conseguentemente stigmatizzato come dropout. E' solo un suo disagio temporaneo (terminerà con il completamento della crescita in statura) e reversibile (cesserà di esserlo nel momento in cui questo ragazzino smetterà di crescere). Oppure il suo scarso rendimento scolastico è conseguente alla separazione dei genitori e lui, vittima indifesa, paga lo scotto magari con una bocciatura per una situazione temporanea di svantaggio familiare.

Dunque, non c'è più bisogno di inserire un bambino con disabilità motoria ma cervello fino, oppure con disturbo cognitivo ma senza alcun disturbo motorio, in una classe appartata, con un ingresso appartato e un maestro a parte come succedeva sino agli anni '70! Ebbene, oggi la parola nuova che deve caratterizzare la scuola è inclusione e anch'io mi unisco all'augurio che fa D.Ianes all'apertura di un seminario sull'inclusione scolastica quando dice “Credo che leggere le situazioni di alcuni alunni attraverso il concetto di Bisogno Educativo Speciale possa far fare alla nostra Scuola un significativo passo in avanti verso la piena inclusione”(3). Personalmente, io che lavoro con gli studenti da trent'anni, auspico una scuola in cui l'apprendimento diventi al cento per cento cooperativo e la didattica di tipo inclusivo. Per fortuna sono rimasti pochi paesi in Europa, tra cui la Finlandia, la Svizzera, l'Irlanda in cui i ragazzi con svantaggio cognitivo o motorio vengono inseriti in classi speciali a parte, proprio ora che la neuropsichiatria ha capito che l'apprendimento di un alunno migliora se questi è messo a contatto di altri alunni in una classe eterogenea per capacità, predisposizioni, interessi, emotività e non certo tenendolo in disparte. Non a caso il famoso neuropsichiatra infantile Vittorino Andreoli (4) definisce la classe come “un insieme di tante unità che vanno aiutate a lavorare nel gruppo e a far emergere un risultato d'insieme” .

Pur considerando la scuola un diritto inalienabile, sancito dagli art.33, 34 e 38 della nostra Costituzione (5), non si può non vedere quanto siano tragici, purtroppo, i dati legati alla dispersione scolastica in Italia: secondo il Rapporto annuale ISTAT del 2011 le regioni del Meridione hanno un tasso di dispersione scolastica dei giovani prima del diploma di scuola secondaria di II grado (il vecchio triennio delle superiori) tra il 26% della Sicilia al 20% della Campania, passando dalla Sardegna alla Puglia! Del resto è anche vero che il nostro paese investe solo il 4,5 del proprio Prodotto Interno Lordo, contro il 5,5 dell'Europa a 27 sempre secondo i dati ISTAT (dati riferiti al 2009, prima della riforma Gelmini), ma questo, se mai, non giustifica appieno un'astensione così alta dai banchi di scuola! Ecco allora che il Ministero dell'Istruzione, dell'Università e della Ricerca (MIUR) pensa di aver trovato la soluzione per facilitare l'apprendimento degli studenti andando incontro ai loro bisogni e alle loro difficoltà di apprendimento con la (vecchia) Legge 104 del 1994 sulla Disabilità, con la legge 170 del 2010 sui Disturbi Specifici di Apprendimento e ora con la Direttiva Ministeriale del 27 dicembre 2012 e allegata Circolare n°8 del 6 marzo 2013, e successiva Nota di Novembre 2013, nonché con la creazione dei CTS (Centri Territoriali di Supporto) anche se, comunque, sempre con una certa tendenza alla medicalizzazione.

Capitolo 1
La parola Bisogno
Ma cosa si intende per bisogno?

Dal Dizionario online Treccani.it: “con valore generico” la parola bisogno indica la “mancanza di qualche cosa di necessario = esigenza, necessità; in psicologia bisogno significa mancanza parziale o totale di uno o più elementi che costituiscono il benessere della persona e nel Dizionario Essenziale di Counseling Relazionale e Personologico a cura dello staff di Prepos leggiamo che “il bisogno può essere biologico o relazionale come necessità di una persona intorno a cui si può strutturare nel peggiore dei casi una dipendenza o una forma di disagio psichico o fisico.”(6)

Per meglio analizzare i Bisogni Educativi Speciali, però, è bene fare prima una breve carrellata sulla teoria dei Bisogni in ambiti completamente diversi ma che tutti concorrono allo stare bene. In ambito psicologico il primo nome importante è quello di Henry Murray nei lontani anni del 1930. Lo psicologo statunitense mette l'accento sul nesso tra bisogno e motivazione sviluppando una teoria della personalità chiamata Personologia, ovvero un approccio olistico che studia la persona nei suoi molti livelli di complessità e identifica nell'uomo tre bisogni fondamentali: il bisogno di esplorazione, di affiliazione e di realizzazione (7).

Successivamente negli anni '50 un altro psicologo americano, Abraham Maslow, amplia il concetto di bisogno con la sua famosa piramide (8), alla cui base troviamo i bisogni fisiologici della fame, della sete, del sonno, etc, al secondo posto i bisogni di sicurezza, salvezza e protezione; un po' più in alto i bisogni di appartenenza, di affetto e di identificazione, al quarto posto i bisogni di stima, di successo e di prestigio per poi, al vertice, il bisogno di autorealizzazione, ad esempio il realizzare la propria identità o le proprie aspettative.

Negli anni '70 persino in ambito filosofico viene analizzato il concetto di bisogno: l' americano John Rowles in un suo famoso saggio (9) dà priorità al concetto di giustizia come possibilità per ognuno di essere libero e di avere rispetto di sé, per cui l'idea di giustizia diventa un bisogno fondamentale per creare un mondo equo e solidale, dunque più inclusivo. Il suo pensiero si avvicina a quello che già fu di Don Milani in 'Lettera a una professoressa' quando si legge che: 'Non c'è nulla che sia ingiusto quanto far le parti eguali fra disuguali', ovvero che occorre dare di più a chi ha di meno per garantire a tutti pari opportunità. Anche un altro filosofo, donna questa volta, pone l'attenzione sul concetto di bisogno : Agnes Helles. In 'Sociologia della vita quotidiana' (10) distingue in due i bisogni dell'uomo: bisogni alienanti e bisogni radicali. Al primo gruppo appartengono quelli puramente quantitativi, che hanno un valore di scambio, cioè un valore di mercato, mentre i secondi sono quelli qualitativi che rispondono alla dignità della persona umana e che fa della specificità di ognuno una risorsa per tutti. Questi sono i bisogni che rispondono alle esigenze più profonde dell'essere umano quali: l'introspezione, l'amicizia, l'amore, la convivialità, il riconoscimento e il gioco.

Persino in ambito economico l'approccio del premio nobel per l'economia (del 1998), l' indiano Amartya Sen, pone l'accento sugli stati che l'individuo ha deciso liberamente di svolgere e di fare, come ad esempio essere nutrito, avere una casa adeguata, essere rispettato... che lui definisce 'functioning', imentre definisce 'capabilities', o 'capacitazioni', l'insieme dei funzionamenti che un individuo può liberamente scegliere durante la sua vita come ad esempio la libertà di acquisire lo star bene (11) .

Per concludere, qualunque sia l'ambito in cui il concetto di bisogno viene analizzato, sia esso economico che sociale o psicologico, ciò che viene posto in evidenza è quanto questo bisogno sia collegato al miglioramento della qualità della vita assieme al benessere dell'uomo, visti in chiave olistica.

I Bisogni Educativi Speciali

Il Bisogno Educativo Speciale (Special Educational Need secondo la definizione in uso in ambito internazionale), meglio noto con l'acronimo BES, “è qualsiasi difficoltà in età evolutiva, in ambito educativo/apprenditivo, espressa in un funzionamento nei vari ambiti della salute secondo il modello ICF dell'Organizzazione Mondiale della Sanità, che risulti problematico anche per il soggetto, in termini di danno, ostacolo o stigma sociale, indipendentemente dall'eziologia, e che necessita di educazione speciale individualizzata” (12)

Proviamo allora a vederne il significato in maniera più dettagliata dapprima attraverso le più recenti indicazioni del Ministero (dopo la Legge 53 del 2003) con:

le Linee Guida alla Legge 170 del 2010

la Direttiva Ministeriale del 27 Dicembre 2012

con la aggiunta Circolare Ministeriale n°8 del 6 Marzo 2013

e poi attraverso una serie di considerazioni .

LINEE GUIDA

PER IL DIRITTO ALLO STUDIO DEGLI ALUNNI E DEGLI STUDENTI

CON DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO

ALLEGATE AL DECRETO MINISTERIALE 12 LUGLIO 2011
Premessa

La legge 8 ottobre 2010, n. 170, riconosce la dislessia, la disortografia, la disgrafia e la discalculia come Disturbi Specifici di Apprendimento (DSA), assegnando al sistema nazionale di istruzione e agli atenei il compito di individuare le forme didattiche e le modalità di valutazione più adeguate affinché alunni e studenti con DSA possano raggiungere il successo formativo.

Per la peculiarità dei Disturbi Specifici di Apprendimento, la Legge apre, in via generale, un ulteriore canale di tutela del diritto allo studio, rivolto specificamente agli alunni con DSA, diverso da quello previsto dalla legge 104/1992. Infatti, il tipo di intervento per l’esercizio del diritto allo studio previsto dalla Legge si focalizza sulla didattica individualizzata e personalizzata, sugli strumenti compensativi, sulle misure dispensative e su adeguate forme di verifica e valutazione.

A questo riguardo, la promulgazione della legge 170/2010 riporta in primo piano un importante fronte di riflessione culturale e professionale su ciò che oggi significa svolgere la funzione docente. Le Nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico sollecitano ancora una volta la scuola - nel contesto di flessibilità e di autonomia avviato dalla legge 59/99 – a porre al centro delle proprie attività e della propria cura la persona, sulla base dei principi sanciti dalla legge 53/2003 e dai successivi decreti applicativi: “La definizione e la realizzazione delle strategie educative e didattiche devono sempre tener conto della singolarità e complessità di ogni persona, della sua articolata identità, delle sue aspirazioni, capacità e delle sue fragilità, nelle varie fasi di sviluppo e di formazione. “

In tale contesto, si inserisce la legge 170/2010, rivolta ad alunni che necessitano, oltre ai prioritari interventi di didattica individualizzata e personalizzata, anche di specifici strumenti e misure che derogano da alcune prestazioni richieste dalla scuola. Per consentire, pertanto, agli alunni con DSA di raggiungere gli obiettivi di apprendimento, devono essere riarticolate le modalità didattiche e le strategie di insegnamento sulla base dei bisogni educativi specifici, in tutti gli ordini e gradi di scuola.

Le Linee guida presentano alcune indicazioni, elaborate sulla base delle più recenti conoscenze scientifiche, per realizzare interventi didattici individualizzati e personalizzati, nonché per utilizzare gli strumenti compensativi e per applicare le misure dispensative. Esse indicano il livello essenziale delle prestazioni richieste alle istituzioni scolastiche e agli atenei per garantire il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con DSA.

Il documento presenta la descrizione dei Disturbi Specifici di Apprendimento, amplia alcuni concetti pedagogico-didattici ad essi connessi e illustra le modalità di valutazione per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con DSA nelle istituzioni scolastiche e negli atenei. Un capitolo è poi dedicato ai compiti e ai ruoli assunti dai diversi soggetti coinvolti nel processo di inclusione degli alunni e degli studenti con DSA: uffici scolastici regionali, istituzioni scolastiche (dirigenti, docenti, alunni e studenti), famiglie, atenei. L’ultimo, è dedicato alla formazione.

Sul sito internet del MIUR, presso l’indirizzo web http://www.istruzione.it/web/istruzione/dsa, è possibile visionare schede di approfondimento, costantemente aggiornate, relative alla dislessia, alla disortografia e disgrafia, alla discalculia, alla documentazione degli interventi didattici attivati dalla scuola (come per esempio il Piano Didattico Personalizzato) e alle varie questioni inerenti I DSA che si porranno con l’evolvere della ricerca scientifica.



1. I DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO

I Disturbi Specifici di Apprendimento interessano alcune specifiche abilità dell’apprendimento scolastico, in un contesto di funzionamento intellettivo adeguato all’età anagrafica. Sono coinvolte in tali disturbi: l’abilità di lettura, di scrittura, di fare calcoli. Sulla base dell’abilità interessata dal disturbo, i DSA assumono una denominazione specifica: dislessia (lettura), disgrafia e disortografia (scrittura), discalculia (calcolo).

Secondo le ricerche attualmente più accreditate, i DSA sono di origine neurobiologica; allo stesso tempo hanno matrice evolutiva e si mostrano come un’atipia dello sviluppo, modificabili attraverso interventi mirati.

Posto nelle condizioni di attenuare e/o compensare il disturbo, infatti, il discente può raggiungere gli obiettivi di apprendimento previsti. E’ da notare, inoltre (e ciò non è affatto irrilevante per la didattica), che gli alunni con DSA sviluppano stili di apprendimento specifici, volti a compensare le difficoltà incontrate a seguito del disturbo.



1.1 La dislessia

Da un punto di vista clinico, la dislessia si manifesta attraverso una minore correttezza e rapidità della lettura a voce alta rispetto a quanto atteso per età anagrafica, classe frequentata, istruzione ricevuta.

Risultano più o meno deficitarie - a seconda del profilo del disturbo in base all’età - la lettura i lettere, di parole e non-parole, di brani. In generale, l’aspetto evolutivo della dislessia può farlo somigliare a un semplice rallentamento del regolare processo di sviluppo. Tale considerazione è utile per l’individuazione di eventuali segnali anticipatori, fin dalla scuola dell’infanzia.

1.2 La disgrafia e la disortografia

Il disturbo specifico di scrittura si definisce disgrafia o disortografia, a seconda che interessi rispettivamente la grafia o l’ortografia. La disgrafia fa riferimento al controllo degli aspetti grafici, formali, della scrittura manuale, ed è collegata al momento motorio-esecutivo della prestazione; la disortografia riguarda invece l’utilizzo, in fase di scrittura, del codice linguistico in quanto tale.

La disgrafia si manifesta in una minore fluenza e qualità dell’aspetto grafico della scrittura, la disortografia è all’origine di una minore correttezza del testo scritto; entrambi, naturalmente, sono in rapporto all’età anagrafica dell’alunno.

In particolare, la disortografia si può definire come un disordine di codifica del testo scritto, che viene fatto risalire ad un deficit di funzionamento delle componenti centrali del processo di scrittura, responsabili della transcodifica del linguaggio orale nel linguaggio scritto.



1.3 La discalculia

La discalculia riguarda l’abilità di calcolo, sia nella componente dell’organizzazione della cognizione numerica (intelligenza numerica basale), sia in quella delle procedure esecutive e del calcolo.

Nel primo ambito, la discalculia interviene sugli elementi basali dell’abilità numerica: il subitizing (o riconoscimento immediato di piccole quantità), i meccanismi di quantificazione, la seriazione, la comparazione, le strategie di composizione e scomposizione di quantità, le strategie di calcolo a mente.

Nell’ambito procedurale, invece, la discalculia rende difficoltose le procedure esecutive per lo più implicate nel calcolo scritto: la lettura e scrittura dei numeri, l’incolonnamento, il recupero dei fatti numerici e gli algoritmi del calcolo scritto vero e proprio.



1.4 La comorbilità

Pur interessando abilità diverse, i disturbi sopra descritti possono coesistere in una stessa persona - ciò che tecnicamente si definisce “comorbilità”.

Ad esempio, il Disturbo del Calcolo può presentarsi in isolamento o in associazione (più tipicamente) ad altri disturbi specifici.

La comorbilità può essere presente anche tra i DSA e altri disturbi di sviluppo (disturbi di linguaggio, disturbi di coordinazione motoria, disturbi dell’attenzione) e tra i DSA e i disturbi emotivi e del comportamento. In questo caso, il disturbo risultante è superiore alla somma delle singole difficoltà, poiché ognuno dei disturbi implicati nella comorbilità influenza negativamente lo sviluppo delle abilità complessive.


2. OSSERVAZIONE IN CLASSE

I Disturbi Specifici di Apprendimento hanno una componente evolutiva che comporta la loro manifestazione come ritardo e/o atipia del processo di sviluppo, definito sulla base dell’età anagrafica e della media degli alunni o degli studenti presenti nella classe.

Alcune ricerche hanno inoltre evidenziato che ai DSA si accompagnano stili di apprendimento e altre caratteristiche cognitive specifiche, che è importante riconoscere per la predisposizione di una didattica personalizzata efficace.

Ciò assegna alla capacità di osservazione degli insegnanti un ruolo fondamentale, non solo nei primi segmenti dell’istruzione - scuola dell’infanzia e scuola primaria - per il riconoscimento di un potenziale disturbo specifico dell’apprendimento, ma anche in tutto il percorso scolastico, per individuare quelle caratteristiche cognitive su cui puntare per il raggiungimento del successo formativo.



2.1 Osservazione delle prestazioni atipiche

Per individuare un alunno con un potenziale Disturbo Specifico di Apprendimento, non necessariamente si deve ricorrere a strumenti appositi, ma può bastare, almeno in una prima fase, far riferimento all’osservazione delle prestazioni nei vari ambiti di apprendimento interessati dal disturbo: lettura, scrittura, calcolo.

Ad esempio, per ciò che riguarda la scrittura, è possibile osservare la presenza di errori ricorrenti, che possono apparire comuni ed essere frequenti in una fase di apprendimento o in una classe precedente, ma che si presentano a lungo ed in modo non occasionale. Nei ragazzi più grandi è possibile notare l’estrema difficoltà a controllare le regole ortografiche o la punteggiatura.

Per quanto concerne la lettura, possono essere indicativi il permanere di una lettura sillabica ben oltre la metà della prima classe primaria; la tendenza a leggere la stessa parola in modi diversi nel medesimo brano; il perdere frequentemente il segno o la riga.

Quando un docente osserva tali caratteristiche nelle prestazioni scolastiche di un alunno, predispone specifiche attività di recupero e potenziamento. Se, anche a seguito di tali interventi, l’atipia permane, sarà necessario comunicare alla famiglia quanto riscontrato, consigliandola di ricorrere ad uno specialista per accertare la presenza o meno di un disturbo specifico di apprendimento.

È bene precisare che le ricerche in tale ambito rilevano che circa il 20% degli alunni (soprattutto nel primo biennio della scuola primaria), manifestano difficoltà nelle abilità di base coinvolte dai Disturbi Specifici di Apprendimento. Di questo 20%, tuttavia, solo il tre o quattro per cento presenteranno un DSA. Ciò vuol dire che una prestazione atipica solo in alcuni casi implica un disturbo.





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