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24.01.2018
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Un curriculum per le competenze

  • Parte I –

  • definizioni di competenze

  • Parte II –

  • progettare per competenze

  • Parte III –

  • la dimensione valutativa



Un curriculum per le competenze

  • Parte I

  • Definizioni di competenze



è difficile formulare una definizione univoca, completa, esaustiva;

  • è difficile formulare una definizione univoca, completa, esaustiva;

  • una definizione è il risultato di analisi/sintesi semantiche e pragmatico-sintattiche;

  • è un concetto polisemico che segue un’evoluzione storico-sociale;

  • diventa opportuna l’integrazione con contributi provenienti dal mondo aziendale



COMPETENZE una definizione

  • Patrimonio complesso di conoscenze, abilità e risorse individuali di cui un soggetto dispone per realizzare il proprio sviluppo personale, per affrontare in modo efficace l’inserimento socioculturale e lavorativo.

  • Dip. Comunicazione e Ricerca Sociale – Sapienza



Competenza Etimologia del termine

  • Il termine "Competenza" deriva dal verbo latino competere, (da cum e petere “chiedere, dirigersi a” (Dizionario Devoto-Oli,2005) che significa andare insieme, far convergere in un medesimo punto, ossia mirare ad un obiettivo comune, nonché finire insieme, incontrarsi, corrispondere, coincidere e gareggiare. Qualsiasi percorso si scelga nella vita la competizione è inevitabile, poiché solo attraverso di essa si selezionano i migliori; occorre tuttavia rispettare le regole del gioco, dettate da migliaia di anni di civiltà (De Masi, 2010) e dalla politica.



L’aggettivo “competente”

  • Il significato dell’aggettivo competente, riferito a colui che ha autorità in un certo ambito, deriva dal diritto romano (dal latino competens –entis) e lo ritroviamo ancora oggi nel diritto e sta ad indicare la qualità di un individuo che è responsabile, autorizzato, qualificato e quindi abilitato. Inoltre, secondo il Dizionario etimologico della lingua italiana di Cortellazzo e Zolli (1994), competente significa essere conveniente, congruo e appropriato. Competente è dunque chi agisce in maniera volutamente responsabile, secondo criteri relativi (quindi adattabili alle illimitate esigenze) e variabili, nonché socialmente e politicamente riconosciuti sia in termini di una prestazione tecnicamente valida che eticamente corretta e coerente con i valori di un gruppo (professionale).



Società agricola

  • Società agricola

  • essere competenti: essere un bravo contadino e un buon padre di famiglia

  • società basata sul modus vivendi familiare



Società industriale

  • Società industriale

  • essere competenti: modalità obbligata, imparare ad eseguire compiti assegnati

  • luogo, tipo di lavoro, imprenditore

  • società razionale artificiale



nuove conoscenze teoriche

  • nuove conoscenze teoriche

  • nuova riflessività

  • nuova criticità

  • nella scuola la competenze diventa “la capacità di utilizzazione intelligente e creativa delle conoscenze e delle procedure fino a fare di esse la fonte generativa di altre”



ha evidenziato nuove forme di sapere basate su particolari processi cognitivi, ma anche su dinamiche affettive ed etiche

  • ha evidenziato nuove forme di sapere basate su particolari processi cognitivi, ma anche su dinamiche affettive ed etiche

  • diventano sempre più importanti gli aspetti della creatività, della gestione di progetti e sistemi complessi, dell’innovazione e della negoziazione interpersonale, delle modalità del pensiero multiplo-circolare



Competenze: alcuni punti fermi

  • Le conoscenze (informazioni, concetti, nozioni) non generano di per sé competenze ma ne rappresentano una componente necessaria

  • Le competenze sono un composto dinamico di conoscenze, capacità e atteggiamenti soggette a modellamento attraverso l’esperienza, la cui descrivibilità è possibile come inferenza rispetto a quanto riscontrato nella loro applicazione pratica (prestazioni)

  • Le competenze sono osservabili e valutabili mediante criteri socialmente condivisi

  • Le competenze non presentano solo una componente oggettiva (mobilitazione delle risorse) ma anche una dimensione soggettiva e intersoggettiva



Il cursore della competenza (Le Boterf, 2000)



Relazione tra risorse, competenze, attività, performance (Le Boterf, 1998)



Le componenti della competenza



Circolarità della competenza



I modelli di competenze N. Paparella - UniLecce



Modelli di competenze

  • Modello comportamentista: legato all’interpretazione anglosassone del behaviorismo negli anni ’70 ha spinto alla contestualizzazione della competenza legata alla formazione professionale. Negli anni ha perso quella rigidità che lo rendevano di fatto alla cultura ed alla sensibilità latine.



Modelli di competenze

  • Il modello dei crediti esige e comporta un’accurata analisi delle performances richieste da un certo lavoro, da una professione o da un corso di studi; queste performances vengono disposte in liste sequenziali o anche in tabelle tassonomiche che consentono di definire specifici livelli di competenza, con l'obiettivo di legare a filo doppio il momento curriculare alle competenze effettivamente richieste dall’esercizio delle professioni.



Punti critici dei modelli

  • Le disfunzioni dei modelli hanno consentito di mettere in evidenza due questioni importanti: la prima riguarda il rischio che la definizione delle competenze richieste dalle professioni o da un sistema formativo possa attenuarne la spinta migliorativa e comunque ridurre lo spazio dell'eccellenza; la seconda riguarda la distinzione fra performance e competenza, dovendosi ormai dare per acquisito che le performances sono soltanto indicatori di una competenza che però può esprimersi anche in maniera diversa (A. Gonzi), sia consentendo diverse forme di performances, sia facendo emergere altri "attributi" cui corrispondo altrettante performances potenziali.



Oltre i singoli modelli

  • Modello Integrato: Il suo punto di forza è dato dal fatto che procede non già dalla descrizione delle performance desiderate, ma dalle azioni richieste nell’esperienza formativa e in quella dell’esercizio professionale. Le azioni vengono a loro volta assunte e considerate come altrettanti compiti e quindi descritte in termini di obiettivi, intenzioni e risultati conseguiti o conseguibili.



La competenza secondo Bruner

  • Per capirne meglio le caratteristiche e le implicanze può essere utile ricordare le indicazioni di Autori come J. S. Bruner che, a proposito della competenza, distingue fra efficienza ed efficacia. La prima riguarderebbe esclusivamente i prodotti, i punti terminali del processo di formazione, i risultati comportamentalmente osservabili; la seconda riguarda invece i guadagni personali, il potenziamento delle risorse e delle abilità, il miglioramento delle prestazioni e più ancora l’accrescimento del “potere di agire” di ciascuna persona. Se i primi due modelli sopra descritti riguardano essenzialmente la competenza negli aspetti di efficienza, il modello integrato si prefigge di aggiungere alle dimensioni di efficienza anche dimensioni di efficacia



La competenza in pedagogia

  • L’introduzione del concetto di “competenza” nella pedagogia scolastica è piuttosto recente, e non esiste una sua definizione precisa da tutti condivisa.

  • Il motivo per cui si è cominciato ad affermare che le conoscenze acquisite a scuola devono diventare “competenze” è collegato alla critica di modi di apprendere privi di una vera comprensione delle conoscenze e tendenti al verbalismo, alla mera capacità di “parlare” di certi argomenti, senza averne vera consapevolezza e senza sapersene servire al di fuori del contesto scolastico.

  • Il concetto di competenza è stato perciò legato alla capacità di usare consapevolmente ed efficacemente le conoscenze in rapporto a contesti significativi, che non riguardano solo prestazioni riproduttive, ma anche la soluzione di problemi.



Riflessioni sulle competenze M.Baldacci – Ripensare il curricolo – Carocci RM 2006

  • Aspetti della competenza

  • Saperi della competenza

  • Processi cognitivi e metacognitivi

  • Cognitività ed affettività



Aspetti della competenza

  • In primo luogo, nella competenza è presente sia un aspetto “esterno”, la prestazione adeguata, sia uno “interno”, la padronanza mentale dei processi esecutivi; perciò, una competenza si definisce sia sul piano della performance osservabile (come volevano i comportamentisti), sia su quello del flusso delle operazioni cognitive che si compiono “nella testa” dell’alunno (come indicano i cognitivisti).



I saperi nella competenza

  • In secondo luogo, una competenza implica contemporaneamente un “sapere” e un “saper fare” (o, come si dice nel gergo psicopedagogico, unisce la conoscenza dichiarativa e quella procedurale), perché le conoscenze non devono soltanto essere ripetute verbalmente, ma devono essere usate come strumenti d’azione (nella soluzione di problemi, per esempio).



Processi cognitivi e metacognitivi della competenza

  • In terzo luogo, la competenza richiede sia la “cognizione” che la “metacognizione”; infatti, una vera competenza non si limita alla padronanza dell’esecuzione, ma comprende una certa rappresentazione della sua struttura e dei suoi criteri, anche se questa non giunge necessariamente alla capacità di descrizione verbale; quest’ultima, la capacità non solo di fare, ma di spiegare come si fa e perché, distingue propriamente l’esperto (colui che ha familiarità con un compito) dal principiante.



Cognitività ed affettività

  • Infine, nella competenza sono connessi tanto aspetti “cognitivi” quanto “affettivi”, poiché essa coinvolge anche atteggiamenti (la disponibilità ad impegnarsi nel campo in cui ci si sente competenti, per esempio) e motivazioni (per esempio, la “motivazione alla competenza”: la spinta ad agire con successo ed efficacia).



tramite fondamentale per i saperi di base (leggere, scrivere, far di conto)

  • tramite fondamentale per i saperi di base (leggere, scrivere, far di conto)

  • luogo della socializzazione primaria e secondaria

  • suggerisce mestieri e comportamenti tradizionalmente non praticati dai genitori

  • propone modelli validi per il buon cittadino



Una definizione di competenza in ambito scolastico (D’Alfonso, Annali della Pubblica Istruzione n. 3-4, 1999)

  • Ciò che, in un contesto dato, si deve saper fare (abilità) sulla base di un sapere (conoscenze), attraverso atteggiamenti che suppongono la capacità di apprendere autonomamente, nella misura in cui siano riconducibili ad elementi verificabili.

  • In questo senso gli obiettivi sono competenze espresse come specifiche prestazioni verificabili.

  • Una competenza sia settoriale sia trasversale (o generale) è definibile quindi come un sistema integrato di obiettivi verificabili e certificabili e rappresenta ciò che si è raggiunto in quell’insieme di obiettivi correlati.



Una proposta di definizione

  • Proponiamo di definire “competenza”, nell’istruzione, ciò che, in un contesto dato, si sa fare (abilità) sulla base di un sapere (conoscenze), per raggiungere l’obiettivo atteso e produrre conoscenza; è quindi la disposizione a scegliere, utilizzare e padroneggiare le conoscenze, capacità e abilità idonee, in un contesto determinato, per impostare e/o risolvere un problema dato.

  • Questa definizione tende a superare la tradizionale separazione tra “sapere” e “saper fare”: gli scopi dell’istruzione non si esprimono come liste di contenuti inerti (i programmi di un tempo), ma in termini di operazioni da compiere, le quali si esercitano comunque su contenuti che occorre conoscere.



la missione dell’istruzione è aiutare ogni individuo a sviluppare tutto il suo potenziale e a diventare un essere umano completo, e non uno strumento dell’economia; l’acquisizione delle conoscenze e competenze deve essere accompagnata da un’educazione del carattere, da un’apertura culturale e da interessamento alla responsabilità sociale

  • la missione dell’istruzione è aiutare ogni individuo a sviluppare tutto il suo potenziale e a diventare un essere umano completo, e non uno strumento dell’economia; l’acquisizione delle conoscenze e competenze deve essere accompagnata da un’educazione del carattere, da un’apertura culturale e da interessamento alla responsabilità sociale



Saperi naturali: per riconoscere quello che già si sa sull’argomento;

  • Saperi naturali: per riconoscere quello che già si sa sull’argomento;

  • La mappatura : utile a fissare in che modo apprendere ciò che si deve apprendere;

  • l’applicazione: di tutto quello che si è imparato in contesti noti;

  • il trasferire: sapere e saper agire intenzionalmente in contesti diversi;

  • il ricostruire il percorso svolto: giustificare le scelte, descrivere il modello di riferimento, le procedure da adottare;

  • il ricavare regole di carattere generale: da trasferire in contesti e ambiti diversi.



costruttivi: quando il nuovo entra in contatto con il già noto

  • costruttivi: quando il nuovo entra in contatto con il già noto

  • attivi: consapevoli e responsabili

  • collaborativi: chi apprende lavora sempre con gli altri

  • intenzionali: per perseguire obiettivi motivati

  • conversazionali : centrati sulla dimensione dialogica

  • riflessivi: quando inducono al ripensamento sui processi svolti



non è solo prestazione di destrezza tecnica e non solo sapere astratto, ma deriva da una concertazione di saperi e di azioni (conoscenze dichiarative e metacognitive, informazioni, abilità comprovate, esperienze trasferibili) da fattori dinamici personali (motivazioni, emozioni, valori, azioni consapevoli e automodulate), da forme di controllo efficiente-efficace sulle procedure, sugli strumenti adottati, sui risultati conseguiti.

  • non è solo prestazione di destrezza tecnica e non solo sapere astratto, ma deriva da una concertazione di saperi e di azioni (conoscenze dichiarative e metacognitive, informazioni, abilità comprovate, esperienze trasferibili) da fattori dinamici personali (motivazioni, emozioni, valori, azioni consapevoli e automodulate), da forme di controllo efficiente-efficace sulle procedure, sugli strumenti adottati, sui risultati conseguiti.



Un curriculum per le competenze

  • Parte II

  • Progettare per competenze



Progettare il curricolo per competenze

  • Semplici definizioni per:

  • Obiettivi formativi (O.F.)

  • Obiettivi specifici d’apprendimento (O.S.A.)

  • Unità di apprendimento (U.A.)



Progettare il curricolo per competenze

  • Obiettivo formativo Risultato di apprendimento perseguito dai formatori, mirante ad un cambiamento atteso nell’allievo, coerente con il Profilo educativo, culturale e professionale. Rappresenta, quindi l’esito di un percorso formativo intenzionale, mirato sulle specifiche capacità dell’allievo, definito tenendo conto dei diversi ambiti in cui si esprime la sua personalità: intellettuale, morale, estetico-espressivo, relazionale, affettivo, operativo. Sulla base di tali obiettivi si elaborano le Unità di apprendimento che conducono gli allievi ad acquisire competenze nei vari ambiti dell’agire umano



Progettare il curricolo per competenze

  • Obiettivo specifico di apprendimento

  • Conoscenza e abilità connessa all’Unità di apprendimento (di cui costituisce un ingrediente indispensabile ma non sufficiente), che rappresenta una risorsa messa a disposizione dell’allievo al fine di affrontare adeguatamente il compito richiesto in modo da acquisire una o più competenze.



Progettare il curricolo per competenze: L’Unità di Apprendimento U.A.

  • Indirizzo metodologico, cioè un’idea ed un’indicazione su come organizzare e gestire l’attività di apprendimento/insegnamento

  • Uno strumento didattico-pedagogico ovvero uno strumento di lavoro

  • Un evento o processo didattico-pedagogico caratterizzato dall’intenzionalità di garantire la trasformazione delle capacità di ciascuno in reali e documentate competenze



Progettare il curricolo per competenze: Il modulo didattico

  • Modulo: un’unità di apprendimento autosufficiente di un curricolo, nella quale gli obiettivi sono esplicitati in termini operativi e le competenze in uscita sono verificate e valutate in modo oggettivo.

  • Segmento didattico che si articola a sua volta in unità di dimensioni minori, le unità didattiche (UD) ma non esaurisce la sua funzione formativa nel raggiungimento degli obiettivi cognitivi delle singole UD

  • Gli obiettivi del modulo prendono in considerazione anche le competenze meta-cognitive, relazionali e trasversali.

  • Nasce in Gran Bretagna negli anni Ottanta come conseguenza del passaggio dal teaching al learning, dall’insegnamento all’apprendimento.

  • I moduli consentono un’eventuale fruizione in ordine diverso da quello lineare



Moduli: Linee generali di sviluppo (livello macro)

  • Si analizzano la situazione e i bisogni formativi e si delineano varie modalità di azione.

  • Si fissano chiaramente i traguardi che si vogliono raggiungere e si definiscono gli obiettivi in termini di competenze che gli allievi devono dimostrare di possedere in uscita dal modulo.

  • Si prevedono, per quanto possibile, le difficoltà che potrebbero sorgere in fase attuativa, si compiono delle scelte a vari livelli (scelta del materiale didattico e dei metodi d’insegnamento, strutturazione dei gruppi di apprendimento ecc.) e si identificano percorsi alternativi per il raggiungimento degli obiettivi.



Omogeneità interna dei moduli

  • L’omogeneità si riferisce:

  • ai contenuti, argomenti, attività di esperienza proposti

  • alle abilità e conoscenze che gli allievi devono padroneggiare in ingresso per poter affrontare proficuamente le proposte d’apprendimento del modulo

  • alle abilità e conoscenze che gli allievi dovranno dimostrare di padroneggiare al termine del modulo



Definizione degli obiettivi

  • Individuato il percorso del modulo è opportuno esplicitare gli obiettivi principali d’apprendimento (risultati attesi espressi sinteticamente).

  • Un obiettivo indica le modificazioni che si verificano nell’alunno, attraverso l’azione educativa e didattica, alla fine di un segmento o dell’intero percorso formativo in termini di abilità, conoscenze, comportamenti.

  • E’ opportuno operare un'ulteriore trasformazione degli obiettivi principali in obiettivi operativi, capaci di descrivere le manifestazioni esteriori, osservabili e verificabili dei risultati dell’apprendimento conseguiti dall’allievo.



Ulteriori elementi del modulo

  • Si dovrà stabilire quali sono i prerequisiti necessari agli studenti per poter affrontare il percorso modulare individuato;

  • quali e quante U.D. costituiranno il modulo;

  • la durata in termine di ore del modulo e delle U.D.;

  • la scelta dei materiali e degli strumenti (libri, vocabolari, articoli, video, cassette audio, computer, ecc.) che si ritengono necessari e opportuni per lo svolgimento delle attività del modulo;

  • le metodologie didattiche (lezioni frontali, analisi guidate ecc.) che ciascun docente ritiene proficue per far conseguire gli obiettivi del modulo.



La dimensione valutativa

  • il superamento del modulo attesta il possesso di precise competenze, di unità capitalizzabili ognuna delle quali costituisce un credito formativo dello studente.

  • Se la valutazione non possiede le caratteristiche di validità e attendibilità non sarà possibile certificare opportunamente ciò che lo studente conosce o recuperare ciò che invece non ha appreso.



Principali tipologie di strumenti valutativi

  • Prove strutturate (completamenti, test a scelta multipla, comprensione del testo ecc.)

  • Prove semistrutturate (domande strutturate, saggi brevi, riassunti, colloqui strutturati ecc.)



Esempi tratti da curricoli della secondaria di secondo grado (L. Lopriore)

  • Esempi di descrittori di competenze in alcune abilità trasversali

  • […] 3) Integrare nel noto

  • Principiante: «dato un testo di tipo ...(X)(*), che tratta un argomento di cui ha familiarità, l’allievo è in grado di individuarne il contesto generale di riferimento scegliendo tra quelli indicati nel foglio di lavoro proposto».

  • Elementare: «dato un testo ...(X)(*), che tratta un argomento di cui ha familiarità, l’allievo, posto di fronte ad un altro testo che tratta lo stesso argomento, ma formulato in modo diverso e mancante di alcune sue parti (parole o locuzioni), è in grado di completarlo utilizzando le sue capacità logiche e le sue preconoscenze».

  • Intermedio: «l’allievo, posto di fronte alla parte iniziale di un testo di tipo ...(X)(*), che tratta un argomento noto, è in grado di prevederne ragionevolmente uno sviluppo logico e coerente, indicandolo tra le alternative contenute nel foglio di lavoro proposto».

  • Avanzato: «dato un certo numero di testi che trattano argomenti relativi ad ambiti disciplinari diversi, l’allievo è in grado di indicare quelli che presentano dei punti di contatto e/o implicazioni interdisciplinari, spiegandone le ragioni nel foglio di lavoro proposto».



Competenze (per l'area scientifica, ed in particolare per la chimica) degli allievi alla fine del biennio dell'obbligo e abilità ad esse connesse

  • “La presente proposta prevede che alla fine del biennio gli allievi debbano mostrare di aver acquisito competenze culturali, operative, metodologiche, conoscitive, interpretative e comunicative. In linea generale si tratterà di:

  • A) competenze culturali: acquisizione di capacità di comprensione dei momenti più significativi dello sviluppo dei principali concetti chimici dal ’600 agli inizi del ’900, cogliendo la storicità del loro sviluppo;

  • b) competenze operative: acquisizione di specifiche competenze sperimentali di base che consentano la realizzazione di esperienze di chimica in laboratorio e/o nell’ambiente;

  • c) competenze metodologiche: acquisizione di competenze di problematizzazione, di formulazione di ipotesi, di analisi dei dati nell’ambito della realizzazione di esperienze chimiche (tali competenze sono strettamente legate al contesto), di controllo delle ipotesi formulate;

  • d) competenze conoscitive: sicura conoscenza di termini, simboli, formule, modelli, leggi, teorie, principi, ecc.;

  • e) competenze interpretative: capacità di utilizzare conoscenze, leggi, teorie, modelli (nelle loro diverse tipologie) per spiegare, interpretare, prevedere la natura delle sostanze e il loro comportamento nelle trasformazioni chimiche;

  • f) competenze comunicative: gli allievi dovranno saper utilizzare, in riferimento all’ambito chimico, in modo efficace i comuni strumenti della comunicazione orale e scritta.



Sottolineature del DOCUMENTO TECNICO DECRETO MPI 22 AGOSTO 2007 Il contesto e il metodo

  • • Per un vocabolario comune e condiviso:

  • CONOSCENZE

  • • indicano il risultato dell’assimilazione di informazioni

  • • COME ?

  • • Attraverso l’apprendimento.

  • • COSA SONO ?

  • • L’insieme di fatti, princìpi, teorie e pratiche, relative a un settore di studio o di lavoro

  • • COME SI DESCRIVONO ?

  • • teoriche

  • • pratiche



Per un vocabolario comune e condiviso:

  • ABILITA’

  • • indicano le capacità di applicare conoscenze

  • • usare know-how

  • CON QUALE SCOPO ?

  • • portare a termine compiti

  • • risolvere problemi

  • COME SI DESCRIVONO ?

  • • cognitive = uso del pensiero logico, intuitivo, creativo

  • • pratiche = implicano abilità manuale e uso di metodi, materiali, strumenti



  • Per un vocabolario comune e condiviso:

  • COMPETENZE

  • • indicano la comprovata capacità di usare

  • • conoscenze

  • • Abilità

  • • capacità personali, sociali e/o metodologiche

  • DOVE ? QUANDO ?

  • • in situazioni di lavoro o di studio

  • • nello sviluppo professionale e/o personale

  • COME SI DESCRIVONO ? Come

  • • responsabilità

  • • autonomia



  • I quattro ASSI CULTURALI sono:

  • • dei LINGUAGGI

  • • MATEMATICO

  • • SCIENTIFICO-TECNOLOGICO

  • • STORICO-SOCIALE



Le COMPETENZE CHIAVE

  • IMPARARE ad IMPARARE

  • PROGETTARE

  • COMUNICARE

  • COLLABORARE e PARTECIPARE

  • AGIRE in modo AUTONOMO e RESPONSABILE

  • RISOLVERE PROBLEMI

  • INDIVIDUARE COLLEGAMENTI e RELAZIONI

  • ACQUISIRE ed INTERPRETARE l’INFORMAZIONE



  • La COMPETENZA DIGITALE

  • è contenuta in modo specifico nell’asse dei Linguaggi ma è comune a tutti gli assi per favorire l’accesso ai saperi e rafforzare le potenzialità espressive individuali



  • I SAPERI sono articolati in

  • • ABILITA’/CAPACITA’

  • • CONOSCENZE

  • Le COMPETENZE-CHIAVE sono il risultato della INTEGRAZIONE tra i SAPERI e le COMPETENZE degli ASSI CULTURALI attraverso un unico processo di insegnamento- apprendimento



Assi culturali

  • ASSE dei LINGUAGGI

  • Padronanza della lingua italiana

  • Utilizzare una lingua straniera

  • per i principali scopi comunicativi ed operativi

  • Utilizzare e produrre testi multimediali

  • Utilizzare gli strumenti fondamentali per una fruizione consapevole del patrimonio artistico e letterario

  • Utilizzare e produrre testi multimediali



ASSE dei LINGUAGGI

  • La prima competenza di base si declina in tre successive, orientate alla produzione personale:

  • 1- Padronanza della lingua italiana

  • A- Padroneggiare gli strumenti espressivi ed argomentativi indispensabili per gestire l’interazione comunicativa verbale in vari contesti

  • B- Leggere, comprendere ed interpretare testi scritti di vario tipo

  • C -Produrre testi di vario tipo in relazione a differenti scopi comunicativi



ASSE MATEMATICO

  • Utilizzare le tecniche e le procedure del calcolo aritmetico ed algebrico, rappresentandole anche sotto forma grafica

  • Confrontare ed analizzare figure geometriche, individuando invarianti e relazioni

  • Individuare le strategie appropriate per la soluzione di problemi

  • Analizzare dati e interpretarli sviluppando deduzioni e ragionamenti sugli stessi anche con l’ausilio di rappresentazioni grafiche, usando consapevolmente gli strumenti di calcolo e le potenzialità offerte da applicazioni specifiche di tipo informatico



ASSE SCIENTIFICO-TECNOLOGICO

  • Osservare, descrivere ed analizzare fenomeni appartenenti alla realtà naturale e artificiale e riconoscere nelle sue varie forme i concetti di sistema e di complessità

  • Analizzare qualitativamente e quantitativamente fenomeni legati alla trasformazione di energia a partire dall’esperienza

  • Essere consapevole delle potenzialità e dei limiti delle tecnologie nel contesto culturale e sociale in cui vengono applicate

  • Osservare, descrivere ed analizzare fenomeni appartenenti alla realtà naturale e artificiale e riconoscere nelle sue varie forme i concetti di sistema e di complessità

  • Analizzare qualitativamente e quantitativamente fenomeni legati alla trasformazione di energia a partire dall’esperienza

  • Essere consapevole delle potenzialità e dei limiti delle tecnologie nel contesto culturale e sociale in cui vengono applicate



ASSE STORICO-SOCIALE

  • Comprendere il cambiamento e la diversità dei tempi storici

  • in una dimensione diacronica attraverso il confronto fra epoche e in una dimensione sincronica attraverso il confronto fra aree geografiche e culturali

  • Collocare l’esperienza personale in un sistema di regole fondato sul reciproco riconoscimento dei diritti garantiti dalla Costituzione, a tutela della persona, della collettività e dell’ambiente

  • Riconoscere le caratteristiche essenziali del sistema socio economico per orientarsi nel tessuto produttivo del proprio territorio



Raccordi di massima con le 8 competenze chiave europee Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del 18 dicembre 2006

  • Assi del biennio italiano

  • dei linguaggi

  • matematico

  • scientifico-tecnologico

  • storico-sociale



Progettazione per competenze : costruzione di unità di apprendimento

  • L’ U.d.A si costruisce attraverso:

  • Individuazione dei concetti fondamentali su cui costruire l’intervento didattico ( es. territorio, linguaggio/linguaggi, misura, spazio, forza… )

  • Selezione dei contenuti disciplinari attinenti , anche da più discipline

  • Declinazione/riconoscimento di Indicatori specifici degli esiti formativi attesi e delle competenze di riferimento

  • Organizzazione dei materiali , degli strumenti e delle risorse

  • Identificazione metodologie didattiche ( didattica laboratoriale ad es.)

  • Distribuzione di ruoli e tempi fra docenti coinvolti nel percorso

  • Costruzione di una situazione iniziale degli studenti ( test di ingresso, ma anche questionari- stimolo )

  • Predisposizione di prove di verifica e valutazione coerenti con rispetto agli esiti attesi

  • Stesura di uno schema complessivo della struttura dell’unità di apprendimento

  • Presentazione preliminare del percorso agli allievi partecipanti con il coinvolgimento di tutti i docenti



Un curriculum per le competenze

  • Parte III

  • La dimensione valutativa





la valutazione si deve dotare di strumenti con cui andare “sotto la superficie dell’acqua”

  • la valutazione si deve dotare di strumenti con cui andare “sotto la superficie dell’acqua”

  • di strumenti per sondare le componenti soggettive e interne del processo di apprendimento dell’individuo

  • la valutazione tradizionale fornisce dispositivi utili ad accertare le conoscenze e le abilità possedute dall’individuo, ma rischiano di risultare parziali e inadeguate per esplorare le diverse dimensioni connesse all’idea di competenza, in particolare quelle più profonde e interne al soggetto.

















Approccio mediante prestazione: la competenze è rilevata attraverso il modo di operare di un soggetto competente. Il comportamento può essere descritto piuttosto che rappresentato da un obiettivo.

  • Approccio mediante prestazione: la competenze è rilevata attraverso il modo di operare di un soggetto competente. Il comportamento può essere descritto piuttosto che rappresentato da un obiettivo.

  • Nel caso delle competenze trasversali del Biennio unitario si tratta di rappresentare attraverso descrittori i modi di essere dell’allievo capace di comunicare nella madre-lingua, nella lingua straniera, di usare le tecnologie, di governare il proprio modo di apprendere.



Approccio mediante attività. Tutte le volte che un’attività formativa prevede la realizzazione di un prodotto,questo può essere utilizzato come misuratore delle competenze del produttore

  • Approccio mediante attività. Tutte le volte che un’attività formativa prevede la realizzazione di un prodotto,questo può essere utilizzato come misuratore delle competenze del produttore



In un approccio individuale, la competenza è valutata attraverso la descrizione da parte del soggetto del modo in cui ha affrontato, realizzato e controllato il processo di esecuzione del compito affidatogli

  • In un approccio individuale, la competenza è valutata attraverso la descrizione da parte del soggetto del modo in cui ha affrontato, realizzato e controllato il processo di esecuzione del compito affidatogli





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