Un principio guida



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24.01.2018
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Il metodo montessoriano

Un principio guida


C’è un presupposto indispensabile per realizzare una scuola autenticamente montessoriana, ed è quello della massima fiducia nell’interesse spontaneo del bambino, nel suo impulso naturale ad agire e conoscere.

Se è posto in un ambiente adatto, scientificamente organizzato e preparato, ogni bambino, seguendo il proprio disegno interiore di sviluppo e i suoi istinti-guida, accende naturalmente il proprio interesse ad apprendere, a lavorare, a costruire, a portare a termine le attività iniziate, a sperimentare le proprie forze, a misurarle e controllarle.

A questo principio l’adulto deve ispirare la sua azione e in particolare i due suoi compiti fondamentali:

saper costruire un ambiente suscitatore degli interessi che via via si manifestano e maturano nel bambino;

evitare, con interventi inopportuni, un ruolo di disturbo allo svolgimento del lavoro, pratico e psichico, a cui ciascun bambino va dedicandosi.

Ha scritto Maria Montessori che l’obiettivo a cui puntare “è lo studio delle condizioni necessarie per lo sviluppo delle attività spontanee dell’individuo, è l’arte di suscitare gioia ed entusiasmo per il lavoro.Il fatto dell’interesse che spinge ad una spontanea attività è la vera chiave psicologica” dell’educazione. “Lo sforzo del lavoro, dello studio, dell’apprendere è frutto dell’interesse e niente si assimila senza sforzo (...).Ma sforzo è ciò che si realizza attivamente usando le proprie energie e ciò a sua volta si realizza quando esiste interesse (...). Colui il quale nell’educare cerca di suscitare un interesse che porti a svolgere un’azione e a seguirla con tutta l’energia, con entusiasmo costruttivo, ha svegliato l’uomo” (M. Montessori, Introduzione a Psicogeometria).

Interesse, attività e sforzo sono i caratteri del lavoro spontaneo e autoeducativo nel quale il bambino si immerge con entusiasmo e amore, rivelando e costruendo le qualità superiori dell’uomo. Aiutami a fare da solo non è uno slogan pedagogico, ma una domanda ‘scientifica’ posta dalla natura stessa del bambino.Il compito dell’educatore è quello di liberare il bambino da ciò che ostacola il disegno naturale del suo sviluppo.

L'ambiente


L’istinto e il bisogno fondamentali del bambino sono quelli di un adattamento attivo al mondo delle cose e delle persone, misurate e commisurate alle sue personalissime istanze.Non v’è ambiente sociale, ha scritto Maria Montessori, nel quale non vi siano individui che abbiano esigenze e livelli diversi.Per questo stesso fatto la scuola è un ambiente che deve accogliere bambini di età eterogenea e adatto al lavoro individuale o di piccolo gruppo.Il suo parametro di misura è dunque la casa, con spazi articolati, irregolari, ricchi di ‘angoletti nascosti’, di ‘cantucci tranquilli’ dove lavorare, pensare, immaginare con i propri tempi e ritmi interiori. Ma anche ambiente preparato nel senso della misura, con oggetti e arredi proporzionati all’età e al corpo dei bambini stessi, rivelatori dell’esattezza e dell’ordine, qualità che suggeriscono una disciplinata attività autonoma; ambiente accogliente e caldo, rassicurante e vissuto con un positivo senso di appartenenza.Un ambiente, infine, nel quale i bambini possano muoversi liberamente anche senza il diretto controllo dell’adulto alle cui cure è affidata la casa-scuola come luogo aperto alle scelte e al lavoro dei piccoli alunni.

Mobili, tavoli e sedie devono essere costruiti e resi disponibili all’insegna della leggerezza: ciò, se da una parte favorisce il lavoro di vita pratica dei bambini chiamati ad un impegno fisico di responsabilità nel posizionarli o trasportarli, dall’altra parte per il carattere di fragilità denunciano l’errore dei bambini o il loro mancato rispetto. Per il medesimo criterio educativo, i bambini di una scuola Montessori usano piatti di ceramica, bicchieri di vetro, soprammobili fragili: i bambini sono così invitati a movimenti coordinati, precisi, educati e in ogni caso ad esercizi di autocontrollo, di autocorrezione, di prudenza e rispetto, facendosi ‘maestri’ del proprio movimento e padroni del proprio carattere: “Così il bambino avanza nella propria perfezione ed è così che egli viene a coordinare perfettamente i suoi movimenti volontari” (Maria Montessori, L’Autoeducazione nelle scuole elementari).

L’ambiente scolastico diventa ambiente di vita nel quali i bambini sono impegnati gioiosamente al mantenimento dell’ordine, della pulizia, della bellezza.Queste attività, definite appunto esercizi di vita pratica, hanno una funzione importante e significativa sia nella “Casa dei bambini” dove favoriscono il perfezionamento psico-fisico e la coordinazione dei movimenti, sia nella scuola elementare dove assume maggior rilievo la dimensione della autonomia responsabile e quindi della socialità.La scelta metodologica montessoriana assegna all’insegnante e all’adulto anche da questo punto di vista una assunzione di responsabilità circa i rischi collegati all’uso di materiali ‘reali’.

Nella “Casa dei bambini” l’ambiente sarà:



  • proporzionato alle capacità motorie, operative e mentali dei bambini per essere attivamente utilizzato e padroneggiato;

  • ordinato e organizzato affinché, attraverso punti di riferimento non discontinui, il bambino possa formarsi una propria visione della realtà che anche emotivamente abbia carattere di rassicurazione e certezza;

  • calmo e armonioso per favorire la libera espansione degli interessi e delle esperienze e una positiva dimensione psicoaffettiva necessaria al sorgere del sentimento di fiducia in sé e negli altri;

  • curato e ben articolato nei particolari anche per stimolare il bambino alla scoperta dell’errore e all’autocorrezione;

  • attraente e bello affinché sia suscitato il naturale amore ‘estetico’ del bambino verso tutto ciò che rivela qualità di gentilezza, di ordine, di gradevolezza, di cura e attenzione.

  • Nella Scuola Elementare l’ambiente sarà razionalmente organizzato e articolato anche in vista della più attiva ricerca di relazione e di socialità che sono caratteristiche di questa età. Esso dovrà favorire:

  • la sperimentazione e il lavoro individuale e di gruppo;

  • la lettura e la consultazione di testi con una essenziale biblioteca di classe;

  • la raccolta, lo studio e la valorizzazione di elementi forniti dalla natura come occasione per la ricerca e le uscite di osservazione;

  • l’apertura alla realtà extrascolastica e al territorio (la scuola entra nel mondo e il mondo entra nella scuola);

  • le attività manuali legate al “lavoro dell’umanità”, ma sempre collegate allo sviluppo della mente: “il lavoro della mani - ha scritto Maria Montessori - deve sempre accompagnare il lavoro della mente in virtù di una unità funzionale della personalità”.

Come è noto, l’ambiente tipico di una scuola montessoriana si distingue per la presenza dei necessari ‘strumenti’ di lavoro psico-motorio e intellettivo dei bambini, strumenti definiti “materiali di sviluppo e di formazione interiore”. Di ciò si dirà più avanti; per ora è fondamentale osservare che il bambino, come peraltro ogni essere vivente, è guidato dai suoi misteriosi impulsi vitali ad adattarsi all’ambiente assorbendone i caratteri. Laddove esso sia confuso, instabile, incompiuto, né utile né necessario, privo di attrattiva e di interesse e non direttamente utilizzabile per una personale sperimentazione di conoscenza, ebbene il bambino assimilerà questi caratteri negativi senza poter esercitare in modo chiaro, preciso e finalizzato i propri poteri psichici e mentali. In sostanza gli è impedita o resa difficile la stessa formazione del suo proprio carattere.

Per questo motivo di fondo, strettamente legato alla costruzione di una personalità attiva e disciplinata, l’ambiente educativo montessoriano è stato definito come maestro di vita e di cultura, come ambiente educatore.


Il lavoro organizzato, la funzione del materiale e la mente del bambino


Il lavoro organizzato è la dimensione pratica nella quale vivono e si realizzano i due presupposti scientifici che sostengono le ragioni e la necessità del metodo Montessori.

Il primo di essi riguarda il bambino, ossia la sua natura che gli ‘comanda’, attraverso spinte interiori, impulsi delicati e profondi, di realizzare il proprio sviluppo psichico. È soltanto la natura che gli suggerisce che cosa fare, quando farlo e come farlo, e lo guida nella creazione dei propri ‘organi psichici’ (si pensi al movimento e al linguaggio) mettendogli a disposizione particolari e temporanee sensitività. Queste presiedono alla preparazione e formazione di forze e poteri che non potranno essere positivamente acquisiti quando i corrispondenti periodi sensitivi abbiano cessato di agire in modo intenso e dominante. Pertanto lo sviluppo psichico non avviene a caso né ha origine da stimoli esterni: certamente il bambino deve essere esposto all’ambiente alle cui spese si sviluppa; ma se l’ambiente è necessario affinché il bambino agisca e incarni se stesso, la propria creazione psichica e mentale è il risultato di una ‘volontà interna’, di un misterioso segreto vitale: “In questi rapporti sensitivi tra il bambino e l’ambiente, sta la chiave che può aprirci al fondo misterioso in cui l’embrione spirituale compie i miracoli della crescenza”.

Il secondo presupposto afferma che i bambini hanno una forma mentale propria e diversa dall’adulto: è la mente inconscia e assorbente, creatrice della natura dell’uomo e della sua cultura: movimento, linguaggio, pensiero, amore. Ma il bambino non crea e assorbe a caso, ma attraverso una guida severa e ordinata. Egli segue leggi costanti che creano normalmente i fatti dello sviluppo rispettandone i tempi di manifestazione ed esplosione. Per il solo fatto di vivere il bambino impara o meglio assorbe e fa suo tutto ciò che l’ambiente offre alla sua attenzione trasformandolo in cultura e civiltà e assicurando così la continuità storica dell’umanità.

La scuola, a partire da questi fatti e fenomeni naturali, è perciò ‘coltivazione’ dell’umanità, aiuto alla sua espansione e formazione: “le menti in via di sviluppo hanno l’avidità di un corpo affamato”.

La cultura del bambino è, dunque, il risultato del suo libero lavoro nel corso di esperienze personali donde egli trae e assorbe gli elementi costitutivi, i quali si fissano nel suo spirito preparandosi a dare nuovi frutti.

La scuola nel suo insieme e le aule non sono confini limitanti, ma luoghi di storie e di esperienze, perché il bambino circolandovi liberamente scopre nuove possibilità di lavoro e di conoscenza. Il bambino istintivamente si porta dove c’è opportunità di lavoro, di esperienza, di osservazione, di studio. La scuola Montessori rifiuta la concezione segmentaria dello spazio e del tempo, e si fa realtà di vita e di ricerca in ogni suo luogo e momento, perché il bambino vive e si educa ovunque e sempre. A questo riguardo si cita appena l’importanza assegnata dal metodo Montessori ai tempi e alle attività che il bambino ha a sua disposizione nell’aula, nei corridoi, nei laboratori, nella zona mensa, nella biblioteca, ecc.

I bambini desiderano conoscere e sapere, domandano e ricercano, pensano e immaginano perché istintivamente sanno che i fenomeni e i fatti debbono essere spiegati e giustificati e che essi ‘vivono’ e esistono secondo determinate leggi e proprietà. Ogni cosa è pensata in una visione più vasta della realtà. Ma, ha scritto Maria Montessori, essi “hanno bisogno di ricevere risposte complete, che provocano il loro entusiasmo e suscitano il bisogno di nuove ricerche e di attività intensa”. Gli insegnanti dovranno essere all’altezza di tale prorompente bisogno, “ampliando la loro vita psichica”, penetrando con le loro ricerche in campi inesplorati, aprendosi a più larghi orizzonti, impadronendosi di nuove conoscenze di cui forse non sospettano l’esistenza. Pertanto, ha ricordato la Montessori, “la scuola deve essere vivificata da uno spirito nuovo, deve essere animata da un maestro saggio, più saggio di qualunque altro individuo umano, che conosce e rispetta le leggi dell’educazione”.

L’insegnante montessoriano opera dunque con la fondata speranza che ogni individuo è chiamato dalla natura a realizzare la propria evoluzione psichica, secondo un disegno da essa preordinato, purché egli viva in un ambiente adatto alle forme del suo lavoro. L’insegnante allora non giudica i risultati conseguiti dal bambino, ma le cause che ne impediscono o ritardano l’ascesa provvedendo ad osservarle e capirle e a modificare le circostanze che ostacolano il normale sviluppo. Per questo motivo egli non ha un centro e una periferia nella classe ed è contemporaneamente assente e presente: è vicino al bambino che richiede la sua presenza, gli siede accanto con una piccola sedia, gli parla dolcemente e brevemente, senza sovrastare il bambino con il corpo e la parola adulti. Aiuta senza interrompere e correggere, e questo aiuto è dato senza disturbare il lavoro e la concentrazione degli altri bambini.

Il materiale Montessori è il capitolo centrale del metodo e rende l’insegnante stessa una figura di contatto e di mediazione. Il materiale è, per così dire, un eserciziario dello spirito, in quanto il bambino vi esercita la propria sensorialità ed intelligenza, liberamente attirato dalle segrete informazioni e dalle inesplorate soluzioni che esso racchiude. Penetrando il materiale strutturato i bambini si rendono conto di come operano, pensano, adottano ipotesi, congetture e soluzioni, di come classificano, risolvono problemi e modificano le proprie rappresentazioni mentali. In questo senso il materiale Montessori ha una valenza metacognitiva pressoché assente in altri materiali e tecniche di apprendimento. Non solo, ma i bambini sono consapevoli di costruire la propria conoscenza, integrano le informazioni nuove a quelle già possedute, esplorano e scelgono le strategie, anche alternative, per impadronirsi di una nozione, di una operazione matematica, di un testo anche poetico. Poiché il loro lavoro è intimamente personale, essi esperimentano e conquistano il sentimento della propria autonomia e identità.

È certo che la dotazione storica del materiale Montessori è sempre e necessariamente aperta allo studio e alla inventività dell’insegnante che esperimenta e adotta nuovi mezzi, ma solo nella loro congruenza e conformità ai principi del metodo. In questo caso non è escluso che si avvalga anche di materiali strutturati disponibili sul mercato.


La normalizzazione


Maria Montessori, pur scusandosi di non aver saputo individuare un termine equivalente e meno ambiguo, ha sempre precisato che la normalizzazione non è una azione correttiva e emendativa dell’adulto (come? con l'esempio, con le parole, con la punizione?). Essa è il ‘ritorno’ spontaneo del bambino alla espressione e sperimentazione delle sue forze positive e costruttive: è dunque, un processo di autonormalizzazione, di liberazione dei poteri sani da stati di coscienza e di comportamento che ne impediscono l’adattamento attivo.

La normalizzazione è la rinascita della normalità bio-psichica attraverso la quale il bambino riprende interesse, desiderio di lavoro, sforzo e soddisfazione nell’attività prescelta.Il suo io perde via via la paura, la pigrizia, l’aggressività, la timidezza, la fantasticheria, e conquista un nuovo orizzonte che lo orienta e lo guida.La libera scelta e il lavoro appropriato sono le ‘medicine miracolose’ che canalizzano lo spirito del bambino nella scoperta della sua più profonda natura: il fare e il saper fare, non imposti e giudicati dall’adulto, ma sperimentati nell’attività con le ‘cose’ in un ambiente sociale a sua volta non violento, non competitivo, né selettivo, né emarginante.

L’organizzazione educativa della scuola Montessori e le sue pratiche autoistruttive sono la risposta al bambino ‘deviato’, che si sta rifiutando alla vita del lavoro e della conoscenza. Questo aspetto dell'educazione montessoriana è stato sempre notato e riconosciuto come il tipico effetto di un intervento indiretto dell’ambiente che offre l’opportunità di ‘autoriformare’ le proprie tendenze di fuga, di opposizione, di abbandono, di capriccio. La guarigione del bambino è nelle sue stesse mani, proprio nel senso della mano che riprende ad esplorare, a fare, a pensare, a conoscere.

Il curricolo

Premessa


Il termine curricolo viene usato in questo progetto nel suo significato largo, come espressione operativa di un programma o di un corso di studio organizzato e sequenziato secondo particolari assunti psicologici che ne motivano sia i processi che i metodi. È indispensabile ricordare che gli obiettivi, ad esempio, non sono, nella metodologia montessoriana, qualcosa da cui partire o a cui giungere; essi sono modificazioni di conoscenze e comportamenti iscritti nel processo stesso del lavoro del bambino. In questo caso gli obiettivi sono concretamente scoperti, sperimentati e assimilati nella diretta esperienza provocata negli alunni dai materiali e dagli strumenti di studio. Ciò è avvalorato dal fatto che la didattica montessoriana è psicodidattica, e che le stesse discipline sono psicoaritmetica, psicogeometria, psicogrammatica, psicomusica.

Pertanto il curricolo che si propone è piuttosto il programma del lavoro culturale del bambino che lo ha rivelato nel corso di una secolare esperienza educativa.Esso è la scoperta e la descrizione della cultura infantile di cui la Montessori, come ha scritto David Elkind, è stata la ricercatrice infaticabile facendocene conoscere la nascita, lo sviluppo e i contenuti e il modo in cui il bambino la incarna diventando individuo colto e competente.

Il curricolo della “Casa dei bambini” e quello della scuola elementare intendono illustrare la vita educativa e culturale della scuola Montessori dall’interno stesso del lavoro e delle attività dei bambini e non da quadri programmatori e diagrammati che pure sono utili ed efficaci in altre circostanze di tipo tecnico-professionale.

Il curricolo della "Casa dei bambini"

Vita pratica e socialità


La vita pratica e la cura dell’ambiente. La vita pratica e la cura della persona. La vita pratica nella relazione sociale.

Motricità fine e controllo della mano.

Esercizi di movimento determinanti il bisogno di coordinazione e controllo psicomotorio.

I travasi.

L’esercizio del silenzio.

L’esercizio del filo.

Obiettivi: ordine mentale; verso l’autonomia e l’indipendenza; autodisciplina; rispetto di sé, degli altri, delle cose; unità di libertà e responsabilità; l’analisi dei movimenti.

Educazione sensoriale


Senso visivo: dimensioni, forme, colori. Senso uditivo: rumori e suoni. Senso tattile: barico, termico, stereognostico. Sensi gustativo e olfattivo.

La lezione dei tre tempi.

Il training sensoriale: ulteriori sviluppi e raffinamenti.

La memoria muscolare.

Suono e movimento.

Obiettivi: verso l’astrazione; analisi; attenzione; concentrazione (capacità di distinzione, discriminazione, confronto, misura, classificazione, seriazione, generalizzazione, ecc.).


Il linguaggio


Arricchimento e proprietà del linguaggio. Nomenclature classificate.

Giuochi linguistici per la scoperta della funzione logica, comunicativa e grammaticale del linguaggio.

Preparazione diretta e indiretta alla scrittura. L’analisi dei suoni. L’esplosione della scrittura. Il perfezionamento: calligrafia, ortografia, composizione.

L’esplosione della lettura: dalla parola alla frase. I comandi. La grammatica come preparazione alla lettura totale. Giuochi grammaticali intuitivi: funzione, posizione, simbolo.

Le scatole grammaticali; prima tavola per l’analisi logica (materiale fisso e mobile); tavole dei suffissi e dei prefissi.

Il libro: la lettura, la conversazione, l’ascolto. L’arte di interpretare. Le parole delle immagini.

Obiettivi: padronanza fonemica del continuum fonico; padronanza grafemica del continuum grafico. Il linguaggio come denominazione e classificazione; la costruzione delle parole e le loro variazioni semantiche; analisi del linguaggio e analisi del pensiero; la funzione comunicativa: narrazione e autonarrazione; il linguaggio e la vita simbolica; il bambino grammatico verso la metalinguistica.

La mente logico-matematica


La base sensoriale delle strutture d’ordine e le astrazioni materializzate.

Primo piano della numerazione (cellula germinativa del sistema decimale).

La struttura del sistema decimale: 2° piano.

La simbolizzazione.

Le quattro operazioni: approccio sensoriale e intuitivo.

La memorizzazione.

Obiettivi: la scoperta del numero come unità e insieme; la padronanza simbolica delle quantità; le funzioni del contare: separare, aggiungere, dividere, distribuire, togliere, sottrarre, ripetere, ecc.

Il lavoro della mente: successioni, gerarchie, seriazioni, relazioni, uguaglianze, differenze, ordinamento, ecc.

Il linguaggio matematico e l’ordine delle cose.

Educazione cosmica


Il tempo dell’io e il tempo sociale: passato, presente, futuro. La misura del tempo cronologico. Il tempo biologico. Tempi e cicli della natura. Il tempo della civiltà: storia materiale (utensili, casa, trasporti, mezzi di protezione, ecc.).

Lo spazio dell’io. Gli spazi sociali. Lo spazio bi e tridimensionale. Lo spazio rappresentato. Lo spazio misurato. Lo spazio del mondo: costituzione e forme (acqua, terra, continenti, penisole, isole, fiumi, montagne, vulcani, pianure, ecc.).

La materia: forme e stati. Le forze della materia.

Gli organismi viventi: funzioni e bisogni.

Il cosmo nel giardino: lo stagno, l’orto, la fattoria (etologia e biologia animale, biologia vegetale).

Il linguaggio scientifico della natura: nomenclature e classificazioni.

Obiettivi: primo avvio alla comprensione delle costanti cosmiche; approccio alla visione di interdipendenza ed ecosistema nei processi evolutivi umani e naturali; osservazione e sperimentazione tra favola (cosmica) e realtà; introduzione al vissuto dei viventi.

L’educazione musicale


Rumori e suoni nella natura e nella supernatura; riconoscimento, analisi, rappresentazione (altezza, timbro, durata, intensità, ecc).

Il bambino costruttore di suoni e di oggetti sonori.

Suoni, ritmi e movimento. Il suono e il gesto; suono e colore.

I suoni organizzati: analisi e riproduzione: ninne nanne, filastrocche, cantilene, fiabe musicali e loro traduzione drammaturgica in piccolo gruppo.

Il coro; l’inventacanto; l’inventaorchestra.Striscia storica degli strumenti musicali.

Il silenzio e l’ascolto. Approccio ai generi musicali.

Verso la scrittura e la lettura musicali.

Obiettivi: comprensione della natura e del fenomeno del suono; esplorazione dell’io sonoro; educazione sensoriale all’ascolto; la socialità del suono; creatività interpretativa e produttiva.


Educazione all’arte rappresentativa


Il contesto: educazione alle forme, alle dimensioni, ai colori. Composizione di colori e scale cromatiche.

Educazione della mano, organo motore del segno.

Dall’arte degli incastri alle decorazioni spontanee. Le carte colorate.

Forme e colori nella storia; forme e colori nella natura.

Il disegno spontaneo: gli aiuti indiretti. Il disegno spontaneo si ‘racconta’.

L’espressione plastica: materiali e tecniche.

La cartella personale ed evolutiva del lavoro pittorico del bambino. Il museo dei manufatti artistici.

Obiettivi: dal controllo della mano al controllo del segno; dalla composizione dei colori alla espressività del colore; il disegno decorativo ed ornamentale e la geometria delle forme; disegnare per raccontare e immaginare; la mano e la materia: le forme dei volumi.


Il curricolo della scuola elementare

Educazione cosmica


1) Il tempo cosmico e il tempo dell’universo. Miti cosmologici relativi alla formazione e rappresentazione dell’universo. La favola cosmica di Maria Montessori. Il tempo astronomico nelle civiltà del passato. I calendari tra scienza e antropologia. L’orologio cosmico. La striscia del tempo cosmico. Spazio e tempo: l’anno luce.

2) Gli oggetti cosmici: galassie, nebulose, stelle, pianeti, comete, asteroidi. Le carte del cielo. Il planetario. Nascita, vita e morte di una stella. La materia dell’universo e il suo alfabeto. La stella “Sole”: quando e come si è formata. Il fenomeno della luce. Il sistema solare. Il moto dei corpi celesti. Le costanti cosmiche: attrazione e gravitazione. Le favole cosmiche tra immaginazione, drammatizzazione ed esperimenti. Gli strumenti delle osservazioni: dall’occhio al telescopio satellitare. Gli oggetti cosmici della supernatura: stazioni orbitali, sonde spaziali, ecc. Le tecnologie spaziali tra scienza e fantascienza.

3) Il pianeta “Terra”: quando e come si è formato. L’evoluzione della terra e la grandiosità dei fenomeni geologici e naturali.

Le carte delle ere geologiche. Forme di rappresentazione spaziale del tempo geologico. Sole, terra, luna: orbite ed eclisse. L’eclisse in classe. Il giorno e la notte; le stagioni. Alle origini della vita: le prime forme. L’affermarsi dell’ossigeno e la nascita delle forme superiori. Il dramma dell’Oceano. Il dramma dei continenti, prima e dopo Pangea; le carte rappresentative.

La terra, il pianeta vivente. Gli organismi viventi: chi sono? Come si formano? Come si riproducono? Cosa ricevono dall’ambiente? Cosa fanno per gli altri? Organismo e habitat. Il dramma dei viventi tra adattamento ed estinzione.

La classificazione dei viventi e le nomenclature scientifiche. Le forze della natura: il ciclo dell’acqua, il calore, i venti, la terra dentro e fuori, il vulcanismo, i movimenti tellurici.

4) Il tempo storico e il tempo della civiltà. L’apparizione dell’uomo: tante storie da immaginare, raccontare e rappresentare. Un anello retroattivo: mano e intelligenza. Parole e pensiero, una nascita misteriosa. Il dramma di erectus. Il trionfo di sapiens. L’addomesticamento del fuoco e la sopravvivenza (difesa, nutrizione, illuminazione, riscaldamento, esplorazione, controllo sociale, ecc.). Il popolamento della terra. Nomadi e stanziali: cacciatori, pescatori, agricoltori, pastori. La civiltà neolitica: allevamento e agricoltura. La nascita del villaggio e dello stato-città: commercio, scienza, organizzazione sociale. La scoperta della scrittura. Striscia della storia delle forme di scrittura.

La terra nella rappresentazione degli antichi. Dai primi cartografi alla cartografia moderna.

Il lavoro storico: fonti e documenti, scritti e rappresentati. Le scienze del passato. La storia totale: le civiltà continentali (mediterranea, mediorientale, precolombiana, asiatica, africana). L’uomo si adatta, costruisce e ricerca ovunque: le testimonianze universali del lavoro creativo dell’uomo. Popoli, nazioni, lingue, culture: l’unità del genere umano e l’interdipendenza. Quadri rappresentativi delle forme di civiltà. Le religioni del mondo.

Le carte evolutive della civilizzazione (scientifiche, energetiche, tecnologiche, sociali, politiche). Le storie nazionali. I grandi movimenti di liberazione ed emancipazione. Le biografie cosmiche (Budda, Maometto, Gesù, S.Francesco, Leonardo, Keplero,... Montessori!). Le carte storiche.

Le scienze: laboratori e documentazione per la ricerca e lo studio scientifico: sperimentare, riprodurre, rappresentare, classificare. L’immaginazione scientifica del bambino. Le scienze della terra con particolare attenzione ai grandi ecosistemi della biosfera, alle relative biocenosi e biodiversità (foreste tropicali, tundra, savana, deserto, prateria, ecc.).Equilibrio e interdipendenza. Le carte biogeografiche. Geografia e “geografie”: tanti modi di conoscere la terra e i suoi abitanti.

Biologia e fisiologia umana, animale e vegetale. Carte evolutive della vita umana: zigote, embrione feto, neonato, ecc. Carte evolutive (biografiche) del movimento. Carte evolutive (biografiche) del linguaggio.

Chimica e fisica in classe.Il linguaggio scientifico e le strutture d’ordine.

I piccoli Fabre: uscire per osservare, conoscere, raccogliere, sperimentare. Il giardino, un cosmo a scuola. La scuola, biblioteca dell’universo naturale ed umano. La documentazione per immagini. Raccontare la scienza e l’uomo.

Obiettivi: il curricolo cosmico come risposta al “periodo sensitivo della cultura” proprio del bambino della scuola elementare; base sensoriale e immaginazione o immaginazione sensoriale per assistere al grandioso “spettacolo dell’evoluzione naturale e umana” (Montessori); il sentimento cosmico di unità e interdipendenza e struttura è il carattere di una personalità allargata, decentrata, responsabile, pacifica, morale; i saperi e le discipline al servizio della conoscenza del “tutto”; dalla cittadinanza spazio-temporale alla cittadinanza universale; storia e scienze attraverso il lavoro del bambino (fare, sperimentare, costruire, riprodurre, classificare, consultare) sia individualmente che in gruppo; la scuola come officina di conoscenza cosmica.

Lingua e linguaggio


1. Le “voci delle cose”

Le “voci” dei fenomeni naturali: vento, acqua, mare, fulmine, ombra. Ricerche, giochi, esercizi, riproduzione, analisi, registrazioni, azioni drammatiche. Nomenclature e brevi testi descrittivi.

Le “voci” della supernatura: alla ricerca di suoni, rumori e simboli comunicanti ed evocativi di contesti da riconoscere e interpretare (riferiti alla scuola, alla città, alla casa, ecc.).Le fonti e le qualità dei suoni e dei rumori: registrazioni e riproduzioni. Nomenclature e brevi testi descrittivi. Il linguaggio dei simboli: segnaletica, fumo, bandiere, segnali acustici e luminosi, ecc. Giuochi e verbalizzazioni.

2. Il linguaggio inconscio della natura

La comunicazione inconscia degli animali. Il linguaggio vocale (uccelli, delfini, primati, animali domestici, animali selvaggi, ecc). Il linguaggio fisico e chimico (api, insetti, piante).Il linguaggio naturale ed inconscio umano (urlo, pianto, grido, riso, ecc.).Il linguaggio inconscio mimico-gestuale (minaccia, paura, gioia, amicizia, dolore, sorpresa, silenzio, ecc.). Riproduzioni, registrazioni, analisi, azioni drammatiche.

Nomenclature e brevi testi descrittivi

3. Dal linguaggio inconscio al linguaggio umano conscio

Il fenomeno della voce umana .Carta evolutiva del linguaggio infantile. Analisi fonologica del linguaggio articolato.Composizione e scomposizione del continuum fonico: giuochi ed esercizi (l’orchestra dei fonemi).Esercizi di pronuncia.Lingua e lingue: lingue parlate, lingue estinte, lingue morte. L’albero delle lingue.Lingua materna, lingua nazionale e dialetti: nomenclature e classificazioni. L’origine latina della lingua italiana: giuochi ed esercizi di ricerca delle derivazioni e degli etimi (le parole del bambino romano: madre, padre, scuola maestra, libro, ecc.) con la realizzazione di una piccola rubrica personale.(Sinonimi, contrari, metafore, frasi idiomatiche, ecc.).Avvio all’uso del vocabolario.Da una radice tante parole: le famiglie.Come nascono le parole: lingua, evoluzione e civiltà. L’uso delle parole in contesti particolari (lessico scolastico, medico, sportivo, commerciale, ecc.): nomenclature e composizioni di brevi testi.Che fanno le parole?: le funzioni del linguaggio articolato (esercizi e brevi testi relativi alle funzioni linguistiche).La parola, la posizione, il periodo: attività di invenzione, composizione e scomposizione.

4. Dal linguaggio articolato al linguaggio scritto

La storia della scrittura (cfr. Educazione cosmica). L’alfabetizzazione strumentale: dalla “Casa dei bambini” al 1° ciclo: analisi fonologica; analisi grafemica; lettere smerigliate.Gli alfabetari colorati.Dalla corrispondenza alla sintesi: l’esplosione della scrittura. La calligrafia.

5. Il bambino grammatico

Le particolarità ortografiche.Alla scoperta delle strutture morfologiche, grammaticali e sintattiche.Le parti del discorso. Le scatole grammaticali.La simbologia.Al lavoro con i materiali montessoriani, esploratori del sistema lingua. L’analisi logica: 1° e 2° livello.Giocare con la punteggiatura.Comandi e giuochi linguistici.La grammatica ‘drammatica’ (mescolare, sostituire, spostare, omettere, ecc.). Il giuoco del “detective”

6. Il bambino scrittore

I vocabolari dei movimenti, dei sensi, dei sentimenti: ricerca e raccolte individuali e di piccolo gruppo da ‘archiviare’ a disposizione di tutti; relative espressioni di frasi, nomenclature e semplici ‘sceneggiature’ rappresentate.Scrivere per sé e per gli altri: libere composizioni per l’album personale dell’alunno.Narrazione orale e narrazione scritta individuale e di piccolo gruppo.Tu racconti, io scrivo (tra bambini e tra i bambini e la maestra).Le storie ‘mutilate’: completare la parte mancante.Dalla lista di parole alla composizione. I puzzle linguistici; giuochi di completamento della frase, della proposizione o di un breve testo. L’arte epistolare: lettere ipotetiche o immaginarie (di incoraggiamento, di conforto, di scusa, di soddisfazione, di confessione, di informazione, di protesta, ecc.), anche in forma poetica.La composizione quale arricchimento interiore e libera espressione di idee (cfr. Montessori: L'Autoeducazione, pp.235-241), ovvero dalla composizione ‘nevrotizzante’ (Montessori) alla composizione liberante: l’immaginazione e la sua ‘base’ materiale (preparazione di ‘buste’ contenenti materiali di osservazione e ricerca da cui il bambino potrà ricavare il desiderio e l’interesse a comporre, conseguendo esattezza e chiarezza nella spontaneità.Ciò favorisce tanto l’ideazione quanto la struttura e l’espansione del testo).Scrittura individuale o di piccolo gruppo di brevi sceneggiature da rappresentare in particolari occasioni di socialità interna ed esterna alla classe. L’intervista.

7. Il bambino lettore

Lettura di parole, proposizioni, periodi e relativa interpretazione. Anche i bambini preparano i comandi.Dalla lettura meccanica all’analisi della lettura.La lettura come espressione e rappresentazione e la preparazione delle serie (cfr. L’Autoeducazione).La teatralità della lettura.La lettura ad alta voce.Le libere letture individuali (preparate dall’insegnamento o prescelte in biblioteca). Il libro: chi lo fa e come è fatto.Avvio alla ricerca e comprensione dei generi letterari (narrativo, comico, d’avventura, scientifico, storico, biografico, ecc.). Organizzazione e funzionamento della biblioteca.Come si consulta un libro di informazione.Le enciclopedie: uso personale e di gruppo.Le monografie. La lettura ascoltata: la maestra e l’arte del leggere. La lettura collettiva come momento comunitario di analisi, interpretazione, valutazione.

8. Il linguaggio delle immagini

Il fenomeno dell’immagine.Le forme e le tecniche dell’immagine (pittorica, grafica, fotografica, sonora, simbolica, ecc.).La lettura sensoriale dell’immagine e della sua composizione. L’immagine interpretata: il messaggio esplicito ed implicito. L’immagine e la sua storia.Il bambino produttore di immagini.La biblioteca delle immagini. I bambini costruiscono storie e racconti per immagini.Realizzazione di reportage audiovisivi in occasione di uscite e di gite.

Obiettivi

L’uomo dei due linguaggi: il bambino assorbe gli strumenti intellettuali del suo tempo.La formazione del bambino alfabeta in funzione del suo adattamento attivo al mondo della civiltà.Saper parlare, saper leggere, saper scrivere: i gradini-appoggio (Montessori) dell’ascesa spirituale.La competenza linguistica come scoperta dell’interiorità.La competenza linguistica come scoperta e comprensione della realtà.La lingua come strumento di ordine, chiarezza, esattezza, di bellezza.


Matematica


1. La matematica nella storia

Anche gli antichi contavano e misuravano: come?Le ‘cifre’ degli antichi.Striscia storica del numero e delle misure. Movimento, sensi e mente alla base della psicoaritmetica, della psicogeometria, della psicoalgebra: azione, intuizione, astrazione.Tre mondi distinti e uniti: aritmetica, geometria, algebra. I materiali montessoriani strumenti di esplorazione nella ricerca matematica. Il laboratorio di matematica: l’organizzazione evolutiva dei materiali.

2.Aritmetica

In continuità con la “Casa dei bambini”: 1° e 2° piano; approccio sensoriale, intuitivo alle quattro operazioni; numerare con le catene. La “memorizzazione attiva”.Le tavole del Séguin. Catene delle potenze.

Scuola elementare e “oltre”.La numerazione su base posizionale: dalle perle dorate al materiale gerarchico.Il lavoro con i telai delle gerarchie.La grande divisione: ripartizione e contenenza.La grande moltiplicazione: (scacchiera, telaio, perle dorate, banca).Dalla tavola pitagorica ai multipli. Divisibilità e potenze dei numeri.Il decanomio numerico. Unità e suddivisioni del cerchio: il lavoro con le frazioni (rappresentazione, intuizione, astrazione).Le quattro operazioni con i numeri decimali.Il sistema decimale di misurazione e relativa simbologia.Il lavoro di ‘trasformazione’ (scambio di unità-equivalenza).

La bottega del ‘baratto’. La bottega della compravendita; invenzione e soluzioni di problemi reali. I problemi impossibili e i problemi ‘umoristici’. Problemi di logica. Probabilità e improbabilità. Capitale e interesse. La numerazione multibase. La radice quadrata.La radice cubica.

3.Geometria

In continuità con la “Casa dei bambini”: armadietto delle figure piane; i triangoli costruttori; i solidi geometrici.La dimensione geometrica della natura.

Alla scuola elementare e “oltre”.La dimensione naturale della geometria: ritmi, pause, strutture d’ordine, frattali.La dimensione geometrica nell’arte: ritmi di linee, volumi e colori.

Gli enti geometrici: linee e piani in movimento.Lo studio dell’angolo: misurazioni e operazioni. Ritmi, trasformazioni e strutture geometriche piane.Il decanomio geometrico.Figure concave, convesse e incrociate.Lo studio dei triangoli; le “terne pitagoriche”; le “asticine irrazionali”.

Dai poligoni irregolari ai poligoni regolari.Lo studio del cerchio. I materiali esploratori del perimetro e della superficie.Esperienze di congruenza, similitudine, equivalenza.Simbologia relativa.Teorema di Pitagora; intuizione sensoriale e costruzione numerica e geometrica.Le tassellature.Traslazione e rotazione nello spazio tridimensionale.Elementi del solido geometrico. Volume, capacità e volume, peso: misurazioni, calcoli e problemi.

4.Algebra

In continuità con la “Casa dei bambini”: il quadrato del binomio e del trinomio.Il cubo del binomio e del trinomio.

Scuola elementare e “oltre”.Algebra e “calcolo letterale” (dal simbolo-cifra al simbolo-lettera).Prodotti di polinomi (rappresentazione geometrica e letterale della moltiplicazione; prodotti ‘notevoli’).Il decanomio algebrico. I materiali esploratori del cubo del binomio e del trinomio con relativa costruzione delle formule algebriche.

Algebra e numeri relativi: - dai numeri ‘assoluti’ a quelli ‘relativi e algebrici’ ed il problema dello zero; - somma e differenza dei numeri relativi; - “somma algebrica” con i serpenti positivo e negativo; - prodotto, quoziente e potenze dei numeri relativi.

Equazioni di 1° grado numeriche e letterali, ad una incognita e applicate a problemi pratici sia aritmetici sia numerici.

Obiettivi: il programma Montessori come risposta al periodo sensitivo della mente matematica; i materiali montessoriani esploratori psicogenetici per la formazione della mente matematica; il lavoro matematico come momento e sintesi di movimento, sensorialità, intuizione, astrazione, categorie logiche; l’intelligenza matematica come ponte tra natura e supernatura; il sapere matematico quale condizione del progresso intellettuale e sociale.

Educazione musicale


1. L’alfabetizzazione

È forse un vantaggio “mettere in circolazione delle edizioni popolari di Dante in un popolo di analfabeti? È l’educazione che occorre prima: senza di essa ecco un popolo di sordi cui è negato ogni godimento musicale” (M. Montessori).

I fenomeni acustici. I suoni: come nascono, come si propagano, come si ricevono, come si trasformano, come si riproducono. L’acustica fisiologica nell’uomo. L’acustica musicale.Gli ambienti per la musica.

Striscia storica della musica attraverso il prolungato lavoro di bambini e insegnanti.Mappa musicale antropologica delle tradizioni musicali.

Gli strumenti.Striscia storica ed attribuzioni alle diverse civiltà musicali. L’orchestra: composizione e posizione degli strumenti (quadro rappresentativo). Nomenclature e classificazioni.

2.La cultura musicale

Introduzione nel ciclo quinquennale alla conoscenza dei generi musicali (religiosa, sinfonica, operistica, polifonica, classica, da camera, leggera, ecc.).Attività di ricerca e audizioni musicali.Interpretazione dei messaggi musicali e dei sentimenti evocati (cfr. L’Autoeducazione).Biblioteca musicale e angolo di ascolto individuale e di piccolo gruppo. L’uso di uno strumento musicale. L’orchestra della classe.Il coro della classe e/o della scuola.Concerti strumentali e vocali nella scuola e nel territorio.Alla ricerca delle peculiarità musicali etnografiche.

3. Il metodo della psicomusica

Il valore delle note e l’uso dei materiali esploratori (i grandi cartelloni, la scatola ripartitrice: valori delle note, pause, chiavi, ecc., il grande pentagramma per la composizione).Attività ed esercizi di riconoscimento attraverso il movimento e il canto.Esercizi di composizione e dettato mediante le note mobili e gli incastri.

Il ritmo e l’uso dei materiali (tamburo, triangolo, cartelloni vari).

Esercizi ed attività per lo studio del ritmo.

Le scale e l’uso dei materiali (il traspositore, le stelle, il ponte, le bamboline, le catene).La costruzione delle scale.La modulazione.La battuta a due, tre, quattro tempi; tempo semplice e composto; terzine, sincope.

Omofonia, polifonia, armonia.

Una musica particolare: il ritmo poetico.Studio della metrica (cfr. L’Autoeducazione).

Obiettivi: per una alfabetizzazione sensoriale, emozionale, culturale e tecnica; guida all’ascolto per l’interpretazione del messaggio musicale e il suo assorbimento interiore; la conoscenza delle civiltà musicali tra unità e diversità; approccio allo strumento come produttore e riproduttore di suoni musicali; il canto individuale e corale come interpretazione ed espressione artistica.

Educazione artistica


1. Il colore

Composizione e combinazioni.Colori fondamentali e complementari.Combinazione additiva e sottrattiva. Le tonalità dei colori.Fisiologia e fisica del colore. La tavolozza personale.Materie e tecniche dei colori.La superficie: carta, legno, stoffa, pietra, seta, vetro, ecc.).

Libere colorazioni con i diversi materiali.

Nomenclature e classificazioni.Riconoscimento di stili pittorici attraverso il colore. Il colore e il contorno: primo avvio alla riproduzione delle forme colorate, naturali e non, entro il contorno dato.

I sentimenti dei colori nelle diverse culture. L’evoluzione psicologica: dall’accentuazione monocromatica (colore unico per lo stesso oggetto: 4-7 anni) all’accentuazione policromatica (8-11), come espressione emotiva.

2. Disegno geometrico e decorativo

Dall’arte degli incastri della “Casa dei bambini” alle composizioni e tassellature della scuola elementare.Le decorazioni delle figure piane.Riproduzione di decorazioni classiche. Fase dell’approccio cosciente all’arte ornamentale e decorativa.Mosaico e collages.

3. Disegno dal vero

Continua l’alfabetizzazione sensoriale manuale (“l’occhio che vede, la mano che ubbidisce, l’anima che medita” M. Montessori).Il disegno dal vero come esigenza del periodo realistico.Disegno di forme vegetali, di forme architettoniche, di forme di indumenti.Il disegno dal vero rivelatore della personalità e del carattere.

4. Il disegno spontaneo

Dalla fase dell’approccio non cosciente (4-7 anni) alla fase dell’approccio cosciente. La cartella cronologica personale del lavoro espressivo del bambino.Evoluzione spontanea delle ‘competenze’ tecniche (colori, materiali, disposizione e composizione spaziale).Il disegno spontaneo come espressione di immaginazione, compenetrazione e studio.

5. L’espressione tridimensionale

La mano e la materia: l'educazione tattile e motrice.Conoscenza e uso dei materiali modellabili (argilla, cartapesta, carta, legno, filo metallico, stoffa, ecc.).Lo scatolone dei materiali di scarto.Montaggio di composizioni con materiali diversi.Colorazione del manufatto plastico.Ricostruzioni di ambienti e paesaggi come lavoro di piccolo gruppo.Il museo della scuola.

6. L’arte nella storia

Le uscite: alla ricerca delle espressioni artistiche dell’ambiente (urbanistiche, architettoniche, pittoriche, plastiche, ecc.).La striscia storico-artistica della città. Analisi e riconoscimento delle forme d’arte nelle diverse epoche.Il museo e la pinacoteca ci raccontano...

L’evoluzione della civiltà dell’immagine.Quadro antropologico delle rappresentazioni artistiche delle antiche culture (ad es.per l’architettura religiosa: egizia, mediorientale, orientale, precolombiana, romana, paleocristiana, ecc.).

Nomenclature e classificazioni.

Archivio enciclopedico a cura della classe (in relazione alla pittura del paesaggio e figurativa, del ritratto, della nature morte, ecc.), convenientemente ordinato e classificato. Scuole e correnti pittoriche: esercizi di approfondimento e analisi.

Approfondimento biografico dei geni dell’arte.

Obiettivi: l’espressione grafopittorica inconscia a quella conscia; il disegno infantile tra spontaneità e competenza; i presupposti tecnici della creatività; la cartella evolutiva personale attraverso l’espressione rappresentativa; il segno grafico come mezzo e risultato del padroneggiamento sensoriale, manuale, psicologico ed intellettivo; il disegno dal vero come esercizio tecnico e spirituale; l’arte e la civilizzazione: apprendimento e conoscenza della storia dell’umanità; familiarità e pratica con i luoghi dell’arte.


Educazione al movimento


1. Il movimento naturale e spontaneo

In continuità con la “Casa dei bambini”: la libertà dell’alunno nello spazio/scuola per le attività collegate alla sua vita educativa, (la libertà psico-motoria in un ambiente ordinato e organizzato).Il movimento interessato alla cura dell'ambiente e della persona: azioni corrispondenti. L'ambiente-giardino e le azioni finalizzate: sarchiare, zappare, seminare, potare, innaffiare, raccogliere, ecc. Il lavoro di servizio: azioni riparative, per il servizio mensa, per la sistemazione degli ambienti specifici (angoli, biblioteche, museo, ecc.).

2. Il movimento esercitato

Il camminare espressivo.Imitazione e riproduzione delle ‘andature’ degli animali. Camminare in ‘equilibrio’: estensione degli esercizi del filo. Camminare ‘contronatura’: all’indietro, a una gamba, con posizioni diverse delle braccia, ecc. Camminare ad occhi bendati in un percorso definito. I diversi modi di saltellare. Salti posizionati. Salti ginnici e facili salti delle discipline sportive.

Il correre espressivo.Variazioni del ritmo della corsa con particolare riguardo ai percorsi con ostacoli vari e deviazioni.Semplici attività di corsa sportiva. Marciare. Le andature della marcia: militare, sportiva, musicale, ginnica, ecc.Il movimento e le interpretazioni coreografiche (saggi di classe o di scuola).

3. Il movimento globale

Il corpo ruota, striscia, nuota, ascende, lancia, si capovolge, si tuffa, ecc.: imitazioni e riproduzioni con esercizi all’aperto e/o in palestra.

Giochi ed attività con attrezzi ginnici. Giochi spontanei e giuochi tradizionali.

4. Il movimento con regole

Giochi di gruppo con la palla.Semplici attività sportive con la palla (calcio, basket, pallavolo, ecc.).Giuochi ed esercizi con gli attrezzi.Giuochi di corsa.Giuochi non competitivi: ciascun bambino alla ricerca del primato personale (corsa, peso, salti, lanci, ecc.).

Obiettivi: il movimento come sperimentazione cinestetica, ludica e sociale; il movimento coordinatore del movimento con azioni appropriate; il movimento come espressione interiore (volontà, attenzione, costanza, coordinazione, autocontrollo, socialità); la perfezione del movimento come conquista dello spirito.

L'insegnante


Con ogni evidenza già appare il nuovo ruolo dell’insegnante, che assume una figura di aiuto e facilitazione, di organizzatore e osservatore della vita psichica e culturale del bambino.Ciò richiede momenti prolungati durante i quali l’insegnante possa svolgere le attività di preparazione dei materiali, di organizzazione e cura degli spazi e di lavoro creativo per la costruzione di strumenti di cultura necessari alle attività autoeducative degli alunni.Tempi e momenti difficilmente quantificabili, ma che danno la misura di un diverso impegno e di una diversa funzione dell’insegnante.

I caratteri dell’insegnante montessoriano

Se lo spontaneo processo di autoapprendimento del bambino deve essere aiutato e rispettato, l’azione dell’insegnante perde il carattere di centralità, sia come soggetto di ‘docenza’ che come soggetto di controllo.Egli non impone, né dispone, né impedisce, ma propone, predispone, stimola ed orienta. E, soprattutto egli stesso si esercita in:

la capacità di osservazione dei bambini e delle interazioni tra essi e l’ambiente;

l’analisi e l’utilizzo del materiale di sviluppo, il quale è sempre aperto a nuove e sorprendenti novità;

il rispetto dei tempi e ritmi di apprendimento sempre collegato alle differenze e alle variabili individuali;

il rispetto delle libere scelte del bambino quale presupposto di un ambiente psico-sociale calmo, tranquillo, pacifico;

la misura dell’intervento diretto limitato all’essenziale e al necessario affinché non sia disturbato il lavoro individuale;

la preparazione attenta delle attività in vista del lavoro autoeducativo del bambino;

il ricorso alla didattica della lezione collettiva solo nelle occasioni necessarie e con quel carattere di ‘grandiosità’ e ‘solennità’ raccomandato da Maria Montessori riferendosi in particolare al grado della scuola elementare.

I caratteri dell’insegnante elementare hanno una particolarissima specificità e identità che non possono essere né sostituite né vicariate dalle altre comuni figure di ‘docenti’. Mentre l’insegnante montessoriano, sacrificando il proprio patrimonio ideale e scientifico, può adattarsi alla scuola comune, l’insegnante comune, per quanto ricco di entusiasmo e buona volontà, non può esercitare la funzione di un maestro montessoriano.Ciò non riguarda soltanto il processo stesso di formazione professionale, così lungo e impegnativo per un insegnante montessoriano; riguarda la visione scientifica del bambino e del suo sviluppo, l’idea non scolastica con cui è immaginato e, dunque, la funzione stessa dell’educazione e della scuola.Ciò è riconosciuto anche dalla norma giuridica la quale prevede che la sostituzione di un insegnante montessoriano avvenga mediante la nomina di un supplente montessoriano. A tale riguardo occorre esaminare ogni possibilità affinché il supplente venga nominato anche da altre graduatorie (di circoli diversi) e sia adeguatamente informato e responsabilizzato circa il particolare compito che sta per assumere.Per questo aspetto i dirigenti e i colleghi assumono anche essi un peculiare impegno di guida e orientamento.

La verifica e la valutazione


Maria Montessori ha osservato che l’evoluzione del bambino, del suo percorso di apprendimento, avviene per “esplosioni” che non seguono percorsi e tempi prestabiliti. Anche i dati attuali della psicologia e le più avanzate riflessioni pedagogiche dimostrano che la formazione umana e culturale del bambino avviene per processi di maturazione lenti e sotterranei, con ritmi estremamente personali. I tempi di apprendimento non sono mai quelli collettivi della produttività forzata e del massimo rendimento (imposti dalla prassi corrente), ma piuttosto i ritmi naturali di vita del singolo. Il principio dell’integrità del bambino, che va rispettato nel suo sviluppo senza pressioni esterne per non intaccare nessun aspetto della sua esistenza, è l’elemento fondante del nostro ruolo di insegnante; all’interno del nostro metodo l’attività di verifica e valutazione appare molto particolare e delicata; le attività didattiche vengono strutturate in modo tale che il bambino possa svolgere individualmente il suo lavoro, seguendo inconsciamente dei veri “diagrammi di flusso”, dove il controllo dell’errore non risiede nella supervisione dell’adulto ma nel successo dell’azione.

L’apprendimento di ogni alunno è guidato dal materiale; il materiale stesso denuncia al bambino gli errori commessi.Questo requisito rende possibile la verifica immediata della risposta e gli consente di apprendere controllando la propria attività e di correggere immediatamente le risposte errate.

Le verifiche di noi insegnanti sull’attività dell’alunno vertono principalmente sull’osservazione, con rari e delicati interventi diretti; da essa scaturisce il quadro di valutazione.

Nell’attività di verifica e valutazione dell'alunno, consideriamo i seguenti aspetti:

capacità di scegliere autonomamente una attività;

tempo di concentrazione;

ripetizione dell’esercizio;

capacità di svolgere organicamente l’attività;

capacità di portare a termine in modo autonomo il lavoro intrapreso;

livello di autostima;

rapporto con gli altri;

rispetto delle regole;

disponibilità e partecipazione.

Tali osservazioni che non prescindono mai dal rispetto della personalità e dei tempi di sviluppo del bambino, aiutano noi insegnanti a non assumere il facile ruolo di giudice che emette sentenze, ma ci offre la possibilità di poter valutare con obiettività se il nostro intervento è stato efficace.

Può essere utile l’adozione di griglie di osservazione, le quali, partendo dall’anamnesi personale e socio-familiare del bambino, diventino una guida di rilevazione, descrizione e interpretazione del processo evolutivo, psicologico e culturale, di ciascun bambino. Ciò darà luogo in pratica a quel diario psicologico o a quella carta biografica che la Montessori propose a suo tempo, purtroppo inutilmente, considerato che ancora oggi la verifica e la valutazione sono centrate in modo assoluto sul risultato-prodotto e non sul soggetto-produttore, valorizzando in modo esclusivo la dimensione ricettiva ed apprenditiva della personalità infantile.

La programmazione


Nella scuola Montessori la programmazione ha senso ed efficacia nella preparazione dell’ambiente-stimolo, suscitatore di libera e intelligente attività adatta ai gradi di maturazione e agli stili personali del bambino.Spazi strutturati e diversificati, ovvero ‘botteghe’ e laboratori nei quali la mente possa applicarsi ed esercitarsi nelle sue forme e intensità, ecco il compito dell’insegnante quale costruttore dell’ambiente.Ma bambini e insegnante si evolvono insieme e continuamente, per cui entrambi suggeriscono progetti individuali e di gruppo per espandere, approfondire, precisare le conquiste raggiunte e aprire nuovi percorsi.La programmazione montessoriana è anche l’analisi della situazione di apprendimento e degli interessi emergenti.Ad esempio è il discreto intervento per richiamare l’attenzione su un materiale ‘dimenticato’ o per suggerirne altre e più ricche possibilità di lavoro ed esercitazione.

La programmazione collegiale montessoriana è proprio questa condivisa necessità di capire le osservazioni fatte, da cui ricavare le risposte psicologiche e metodologiche, ad iniziare, quando necessario, dalla esigenza di modificare i propri comportamenti e i propri rapporti con il bambino.

Alla fine la programmazione montessoriana non è mai la decisione aprioristica di liste di attività da fare (da far fare!), di compiti da svolgere, di astratti percorsi di una didattica burocratica, frazionata in tempi pensati e vissuti dall’adulto e dalla sua organizzazione istituzionale.La Montessori ha detto che è bene per l’insegnante avere un quadro di insieme delle attività ed occupazioni che il bambino potrà esplorare nel corso di uno o più anni; ciò aiuta l’insegnante a programmare appunto le condizioni psichiche e materiali favorevoli al lavoro del bambino.

Una cosa non può esser fatta - aggiunge Maria Montessori - che sia limitata o sospesa la libera scelta dell’alunno all’interno di una libera e disciplinata organizzazione di vita psichica e culturale.


Il modulo


La tradizione educativa e scolastica montessoriana può essere autenticamente rispettata se viene rispettata l’integrità psichica e spirituale del bambino che apprende in maniera autonoma e secondo il continuum dei suoi interessi e dei suoi bisogni di dare espansione e continuità al proprio lavoro culturale.

La divisione curriculare delle discipline, vigente nell’attuale sistema scolastico, può essere assunta dagli insegnanti montessoriani come suddivisione dei compiti a livello organizzativo; mai, però, a livello operativo, funzionale e appunto disciplinare con gli alunni.Pertanto il team-docente può rendersi più efficace e preparato distribuendosi gli ambiti al solo scopo di curare con attenzione la presenza e l’uso del materiale, di approntare e realizzare altro materiale di cultura relativa all’ambito prescelto, di organizzare gli spazi di lavoro e di ricerca.Il modulo così inteso non condiziona il lavoro del bambino, che prosegue liberamente a svolgere le proprie attività senza dipendere dalla presenza e dal ruolo ‘disciplinari’ del singolo insegnante.



Questi esercita sempre il suo specifico compito di aiuto e facilitazione.In questo modo il modulo è veramente per l’alunno e non per gli insegnanti e in questo senso fu pensato da Maria Montessori che ammise e sostenne la presenza di altre figure sia nella “Casa dei bambini” sia maggiormente nella scuola elementare, dove l’utilizzazione di esperti e professori (anche universitari) aveva l’obiettivo di suscitare l’interesse e l’entusiasmo dei bambini intorno a particolari fenomeni naturali e scientifici.




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