Università di Firenze Facoltà di Medicina e Chirurgia



Scaricare 60.43 Kb.
01.06.2018
Dimensione del file60.43 Kb.




Università di Firenze - Facoltà di Medicina e Chirurgia -

Insegnamento di Didattica - C.I. di Sc. infermieristiche applicate alla Sociologia e alla Didattica

ssd M/PED/03 - doc. Marco Paolo Dellabiancia - traccia II Modulo
1) La didattica da disciplina pedagogica a disciplina autonoma

In Italia all’incirca fino a metà anni ’70 con “didattica” s’intendono le azioni che il docente compie per tradurre il programma in conoscenze (allora considerate comprensive di sapere, saper fare e saper essere) degli alunni nell’ambito scolastico: azioni strettamente connesse e consequenziali alla teoria pedagogica che risulta decisamente prevalente, almeno nelle dimensioni che prende in considerazione, sulla realizzazione pratica (che invece continua a rimanere largamente autonoma nelle dimensioni non teorizzate pedagogicamente). Da allora gli sviluppi determinati dalle prospettive introdotte con l’epistemologia pedagogica e le scienze dell’educazione, da un lato, e dalle conseguenze di fenomeni sociali come la scolarizzazione di massa e la formazione permanente, dall’altro lato, hanno ampliato i confini della didattica (C. Laneve1 teorizza, infatti, lo sviluppo di una didattica formale, caratteristica della scuola, e una non formale, caratteristica dell’extrascuola), legittimandone una certa autonomia dalla pedagogia (maggiore o minore, a seconda della prospettiva teorica di ciascun Autore). Così la didattica ha esteso il suo campo ad altri luoghi (l’educazione prescolastica, la formazione al e del lavoro o alle e delle culture del dopolavoro, l’integrazione formativa delle categorie emarginate), ad altri percorsi (l’educazione, la formazione, l’istruzione integrata e l’integrazione scolastica e lavorativa), ad altre categorie (alle donne, agli emarginati, agli anziani) e ad altre età (a bambini piccoli, a giovani e adulti sia lavoratori da riconvertire che da inserire, reinserire e riqualificare nel lavoro, ad anziani da valorizzare, a tutti, con particolare attenzione agli emarginati, da orientare con la definizione o la revisione del proprio progetto di vita).

In tal modo la didattica si è posta all’attenzione anche delle politiche culturali come l’oggetto peculiare e autentico dell’agire educativo che, approfittando della crisi della pedagogia, si è appropriato di tutto il proprio campo epistemico in un modo tendenzialmente libero da ripercussioni sia filosofiche che delle scienze dell’educazione, individuando, con una ricerca che nasce da bisogni emergenti, i propri processi, le proprie tecniche ecc. e tutte le altre dimensioni caratteristiche di una propria disciplinarità. Per sottrarsi, tuttavia, anche allo spontaneismo e all’improvvisazione che hanno da sempre caratterizzato le pratiche dell’insegnamento, quando non sottoposte ad un processo critico di razionalizzazione, sono stati individuati alcuni nodi prevalenti (la scuola come sistema, l’istruzione come processo, il curricolo come sfondo generale e l’insegnamento/apprendimento come progetto specifico) attorno ai quali si sono sviluppati differenti modelli interpretativi con proposte operative coerenti. Ogni modello, tuttavia, continua a far necessariamente riferimento ad un approccio teorico: nell’analisi di M. Tarozzi2, tale riferimento imprescindibile costituisce il paradigma di spiegazione e interpretazione (vale a dire una nuova dimensione metateorica).

In tal senso accanto ai modelli riferiti ad orientamenti pedagogico-filosofici (come idealismo, pragmatismo, marxismo e criticismo, fenomenologia, ermeneutica, teoria dei sistemi, filosofia analitica ecc.), stanno quelli riferiti a prospettive scientifiche (come comportamentismo, gestaltismo, cognitivismo, teorie socioantropologiche, funzionalismo, strutturalismo, scienze dell’informazione e della comunicazione, scienze biologiche e psicobiologiche ecc.- cfr. scheda 9). In definitiva ancora le pratiche didattiche si configurano come strumenti operativi e rimangono, perciò, fondate più o meno palesemente su modelli teorici che si collocano entro precise tradizioni simbolico-culturali; l’alto numero dei modelli ammissibili dice chiaramente che ciascuno di essi da solo non è certamente in grado di esaurire l’intero campo epistemico della didattica: di fronte a ciò non si tratta, perciò, come dice C. Laneve3, di accogliere un progetto acriticamente eclettico e genericamente pluricomprensivo, ma della necessaria ricerca di senso nei sentieri virtuosi, nel labirinto della complessità dell’azione didattica. Per Frabboni4, invece, la didattica è concretamente una scienza autonoma che già esiste per assolvere al compito di far interagire il soggetto che apprende (secondo le diverse dimensioni dello sviluppo) con gli oggetti dell’apprendimento (i sistemi simbolico-culturali), realizzandosi in un primo tempo come osservazione, analisi e preparazione dei dati di fatto riguardanti prassi educative e didattiche generalizzabili e categorizzabili. Tale modellizzazione dell’esperienza va, poi, strutturata in un sistema di ipotesi su cui si possano esercitare due logiche simultaneamente: quella induttiva (dalla pratica alla teoria) che parte dai fatti educativi (esperienze, prodotti, processi, azioni) per far sintesi a posteriori, e quella deduttiva (dalla teoria alla pratica) che, attraverso l’argomentazione (analisi, concettualizzazione, interpretazione, teorizzazione), riferisce criticamente con sintesi a priori sui medesimi fatti5.

Quanto alla situazione operativa, è possibile rappresentare la situazione della Didattica, in maniera succinta, ma proprio per ciò di facile riferimento, come un sistema (da considerare fittiziamente) chiuso, composto di quattro elementi: 1) il primo è costituito dal Docente e dalle sue attività d’insegnamento, 2) poi viene l'Allievo con le sue attività d’apprendimento, 3) per terzo elemento bisogna considerare la Materia e la sua organizzazione per uso didattico, 4) da ultimo emergono le Relazioni tra i primi tre elementi. Per lungo tempo (in pratica da sempre) l'Educazione Tradizionale (nella società tradizionale) ha confidato nella competenza disciplinare del Docen­te, come abile trasmettitore di contenuti ben confezionati in modo analogo per tutti gli Allievi, che fa lezione e argomenta (spiega) una Materia organizzata rigidamente, una volta per tutte, da un Autore Autorevole in modo logico (dal semplice al complesso), e poi valuta (assegna ad una classe di profitto) la congruità del lavoro dell'Alunno con varie prove di tipo generale e non oggettivo, rife­rendo il risultato solo al merito dell'Alunno medesimo (e alla sua maggiore o minore attitudine a quegli studi). In un tale modello si può cogliere la posizione di preminenza assoluta nella relazione educa­tiva del Docente, autorevole personificazione della Cultura, che lascia all'Alunno un apprendimento per ricezione e memorizzazione, poco attivo nella comprensione, ma forte vettore di formazione generale nel senso della conformità. Lo stesso modello si può acco­stare, seppure con le necessarie variazioni, ai metodi di Addestra­mento della Formazione Professionale, dove il centro dell'attenzio­ne è sul prodotto dell'insegnamento, e all'Apprendistato imitativo che si svolge nel laboratorio dell'artigiano.

L'Educazione Attiva (o nuova o progressiva, nella società moderna) invece ha posto, con una rivoluzione copernicana (cfr. bib. n. 1), l'attenzione sul processo di apprendimento dell'Alunno che diviene protagonista attivo dell'assunzione e dell'elaborazione della conoscenza per effetto del contesto cognitivo, del clima collaborativo, dell'espe­rienza didattica e delle strategie di approccio alla Materia predi­sposti dal Docente proprio con lo scopo di suscitargli Interesse e Motivazione, stimolandolo ad un'attività funzionale di apprendimen­to tramite processi di ricerca, elaborazione di piani di lavoro e strutturazione di problemi. Viene così, e di molto, ridimensionata l'azione didattica diretta del Docente che, invece, si esalta nella forma mediata dell'organizzazione dell'esperienza d’apprendimento, utilizzando un rapporto non direttivo e basandosi su di una progres­sione psicologica dei contenuti centrata sulle caratteristiche e sui bisogni anche di raggruppamenti di Alunni (Individualizzazione). La valutazione, poi, è un atto che descrive il percorso individuale di assunzione della conoscenza considerandone, più che gli esiti (le prestazioni), le implicanze e i condizionamenti, pertanto senza parametri assoluti di riferimento, né esplicite funzioni di controllo del processo di apprendimento.

Nata all'inizio del XX secolo dalle indica­zioni di una Pedagogia scientifica con A. Binet, O. Decroly, M. Montessori, E. Claparède ed H. Wallon (cfr. Scheda n. 10) e di una pedagogia sociale (J. Dewey), l'Educazione Attiva ha preferito l'analisi dei processi attivi e creativi dell'apprendimento, ponen­do poca attenzione al prodotto scolastico finale. Così facilmente è stata criticata, secondo un'ottica strutturalista, da J. S. Bruner (cfr. bib. n. 2) che, dopo la seconda guerra mondiale, ha focalizzato attorno al proprio progetto (Teoria dell'Istruzione) molti altri Autori e ha completato un nuovo disegno educativo.

L'Educazione postattiva, tenendo presente l'educa­zione tradizionale, così ripropone tutta l'importanza dell'in­segnamento di una Materia, riorganizzata appositamente in forma epistemologica mediante l'individuazione dei nuclei fondamentali di comprensione e di significazione, cioè le strutture, potenzialmente insegnabili a tutte le età, con uso adeguato delle diverse Modalità di rappresentazione e secondo determinate regole di costruzione dei Curricoli. Ma, tenendo presente anche l'educazione attiva, approfondisce l'analisi dei processi d’apprendimento, studiandone sia le strutture gerarchiche generali con le Tassonomie, sia i più avanzati modelli operativi disciplinari con i Sistemi di padronan­za. Tutto ciò poi confluisce nelle necessarie Programmazioni da parte del gruppo docente (team teaching) che si realizzano a differenti livelli organizzativo-gestionali e toccano aspetti fondamentali, come la Verifica e Valutazione, da realizzare con strumenti sempre più oggettivi e comparabili non solo sull'apprendimento dell'Alun­no, ma anche sull'insegnamento del Docente e sulla produttività del Sistema scolastico (dalla singola scuola al sistema nazionale fino a quello soprannazionale - UE -). In questo senso l'attenzione dell'Educazione po­stattiva, sull'onda di una nuova industria culturale, è rivolta sia al processo che al prodotto dell'insegnamento e dell'ap­prendimento, con un notevole sviluppo delle tecniche educative, supportate da un analogo sviluppo della tecnologia didattica e con valenze formative finalizzate anche all'apprendere ad apprendere e alla metacognizione per un primo esercizio personalistico (si veda la scheda su individualizzazione e personalizzazione della I traccia).
Bibliografia di riferimento:


  1. F. De Bartolomeis, COS'È LA SCUOLA ATTIVA, Loescher, Torino 1976 (riprende “Scuola e Società” di J. Dewey).

  2. J. S. Bruner, DOPO DEWEY. IL PROCESSO DI APPRENDIMENTO NELLE DUE CULTURE, Armando, Roma 1964.

3) M. Tarozzi, ELEMENTI DI PEDAGOGIA GENERALE, in Pedagogia ed Educazione motoria, Guerrini, Milano 2004.

Scheda 9. Approcci scientifici nella Didattica






Comportamentismo, indirizzo della Psicologia nordamericana che, pur nascendo nella prima metà del Novecento dal Funzionalismo deweiano, se ne differenzia totalmente, ammettendo come osservabile e verificabile in modo oggettivo solo il comportamento dell’individuo e relegando la mente (e la sua indagine con l’introspezione) che, all’opposto, non riveste alcuna importanza per l’analisi e la ricerca scientifica, nella “scatola nera”. J. B. Watson, E. C. Tolman, E. R. Guthrie e B. F. Skinner ne sono i principali esponenti che polemizzano con la Psicologia della Forma o Gestaltismo (nata contemporaneamente in Germania con M. Wertheimer, K. Koffka e W. Kòhler, ma, all’arrivo del Nazismo, emigrata negli USA e secondo la quale la vita psichica, e in particolare la percezione, è costituita da processi dinamici organizzati secondo strutture globali innate indagabili nell’immediatezza dell’esperienza cosciente), anche se già con Tolman si pongono le basi per il suo superamento nel Cognitivismo.

Così B. F. Skinner, il più intransigente e rigoroso dei comportamentismi contemporanei (spesso in polemica con i Neocomportamentisti C. L. Hull, D. O. Hebb e E. C. Tolman), partendo dal Riflesso condizionato di I. P. Pavlov (Condizionamento classico per associazione di uno stimolo non naturale al riflesso naturale), ha descritto il Condizionamento strumentale (consistente in atti che vengono attuati per prove ed errori e poi appresi, cioè fissati nel comportamento per effetto del risultato che hanno prodotto).



Funzionalismo, in Antropologia Culturale (A. Radcliffe-Brown e B. Malinowski) e in Sociologia (T. Parsons e R. K. Merton) è il metodo di studio (nato dall’Organicismo) che, soppiantando le ricostruzioni storiche di Umanesimo e Storicismo, individua processi generali (le funzioni) nell’economia complessiva di una società e ne analizza le specifiche caratteristiche in rapporto alla sussistenza della società medesima. In Psicologia è la teoria che si è sviluppata dal Pragmatismo (vedi nota n. 2, I traccia) con W. James, G. S. Hall e J. Dewey, sviluppando una spiegazione della condotta umana e animale, attenta alle dimensioni biologiche e al carattere adattivo, transazionale dell’interazione tra individuo e ambiente e tra natura e cultura, rappresentando così un’alternativa alle posizioni positiviste che, invece, prevarranno col successivo Comportamentismo.

Strutturalismo. Nella seconda metà del Novecento in Francia si estende dalla Linguistica (R. Jakobson) alle Scienze Umane (l’Etnologia con C. Lèvi-Strauss, la Psicoanalisi con J. Lacan, la Filosofia marxista con L. Althusser, la Storia con M. Foucault e J. Habermas, la Letteratura con R. Barthes ecc.) un movimento culturale che, alle metodologie d’indagine proprie dell’Idealismo, dello Storicismo, della Fenomenologia e dell’Esistenzialismo (fondate sul primato della coscienza, dell’ermeneutica, della soggettività per un’introspezione dei fondamenti della realtà), sostituisce l’indagine oggettiva sui fenomeni attraverso la configurazione della loro struttura quale rete di significati, esplicativa – in quanto modello - delle trasformazioni osservabili e misurabili nell’andamento dei fenomeni linguistici, culturali, storici, psichici, filosofici e letterari (per approfondimenti cfr. C. Scurati, Strutturalismo e Scuola, La Scuola Brescia 1972).

Informazione e comunicazione. Si tratta di un complesso di ricerche i cui fondamenti sono: Interazionismo simbolico, è l’indirizzo di ricerca del filosofo sociale G. H. Mead, per cui la mente e l’Io di ciascuno (insieme costituiscono il Sé) emergono all’interno del processo di interazione tra il soggetto e l’altro generalizzato, dapprima con la comunicazione non verbale e poi con quella verbale. La comunicazione costruisce la mente e l’Io quanto più il ruolo dell’altro è interiorizzato. E. Goffman, poi, analizza le caratteristiche del ruolo (differenziandone comportamenti requisiti e possibile libera espressione per una propria caratterizzazione). Sociologia della Conoscenza è l’indagine sulla relazione tra il pensiero e il contesto sociale in cui sorge; in tal senso è un’area di ricerca sempre presente nella scienza sociologica. Qui, tuttavia, designa quell’indirizzo recente (Berger e Luckmann) in cui si arriva a definire che la conoscenza di una società si determina sulla base di ciò che è pertinente a tutti, ma anche di ciò che è pertinente solo a ruoli specifici, come le Istituzioni politiche e religiose che possono abbracciare la totalità della vita sociale, imponendosi a tutti. Teoria dell’Informazione è, in senso stretto, la teoria fisico-matematica di Shannon e Wiener che consente di misurare la distorsione che accade nella trasmissione di un messaggio (con riferimento alla telegrafia), mentre in senso lato individua gli studi sulla situazione comunicativa con apporti anche di altre scienze come Linguistica e Sociolinguistica. Pragmatica della Comunicazione umana è un indirizzo di ricerca sulla comunicazione che ha avuto origine dagli studi sulla funzione dei segni (Semiologia) nel comportamento degli interpreti (Pragmatica) di C. Morris e si è sviluppata in direzione sociopragmatica (P. Watzlawick, G. Bateson) e come analisi degli atti linguistici (J. L. Austin, D. Himes, J. R. Searle).


Scheda 10. La Pedagogia scientifica degli inizi del Novecento.



Nel passaggio dall’Ottocento al Novecento (cfr. R. Fornaca et Alter, La Pedagogia Scientifica del ‘900, Principato Milano 1981) si portano ad effetto le prime ricerche psicologiche (T. G. Fechner e W. Wund sulla fisica della percezione), psicobiologiche (I. M. Secenov, M. V. Bechterev e I. P Pavlov sui riflessi “psichici” e condizionati) e sociologiche (V. Pareto, G. Mosca, E. Durkheim e M. Weber sulle dimensioni sociali, economiche e politiche delle formazioni sociali), mentre sta nascendo il Neopositivismo. In tale atmosfera operano alcuni Autori di formazione scientifica (prevalentemente medici) che più o meno decisamente propongono indicazioni di tipo scientifico per l’educazione.



A. Binet, dopo aver fondato il laboratorio di psicologia della Sorbona, si dedica agli studi dell’intelligenza sugli alunni delle scuole elementari parigine, redigendo nel 1905 con T. Simon la Scala metrica dell’intelligenza e proponendo in seguito la necessità per la pedagogia di basarsi su osservazioni e ricerche effettuate in laboratorio e in situazione esperienziale di scuola.

O. Decroly, medico, si è dedicato alla rieducazione dei fanciulli anormali. Nominato nel 1904 Ispettore per le classi d’insegnamento speciale, fonda una scuola (de l’Ermitage) dove applica ai bambini normali i criteri sperimentati in precedenza con gli anormali. Anche nella collaborazione feconda con psicologi e pedagogisti coinvolti nella conduzione della scuola, sviluppa le teorie pedagogiche della “Funzione di globalizzazione” (la caratteristica mentale del bambino è la percezione sincretica degli insiemi e a tale funzione vanno adeguati sia i metodi di insegnamento della letto-scrittura e del calcolo sia dei successivi apprendimenti) e dei “Centri d’Interesse” (rifiutando la ripartizione dei saperi per Materie, si propone una didattica globale su bisogni e interessi adatti alle diverse età e in riferimento alle ricerche di Antropologia culturale).

M. Montessori, medico, si occupa inizialmente del recupero dei fanciulli anormali, riprendendo gli studi e i materiali di Itard e Séguin, e su incarico del Ministro della P. I. istituisce una Scuola magistrale ortofrenica con classe sperimentale per bambini anormali. Poi si occupa dell’infanzia normale e nel 1907 apre a Roma la prima Casa dei bambini, sviluppando il suo metodo basato sullo sviluppo fisico, psichico e intellettuale del bambino e utilizzando con profitto i sussidi e le metodologie usate per i fanciulli anormali. Fino al 1934 lavora e pubblica le sue opere in Italia, ma poi, scarsamente considerata dall’Idealismo (per le caratteristiche scientifiche della sua opera) e relegata in disparte dal Fascismo (perché femminista e pacifista) dà avvio ad un lungo periodo di volontario esilio che culmina, durante la seconda guerra mondiale, in un grande apostolato pedagogico in India. Dopo la fine della guerra riprende e aggiorna tutta la sua opera, ricevendone innumerevoli attestati (anche in Italia) di riconoscimento del profondo valore pedagogico e umanitario.

E. Claparède, medico, è indotto inizialmente dagli studi neurologici ad occuparsi di fanciulli ritardati e anormali psichici, poi allarga il campo, applicando i suoi studi all’educazione e fondando la rivista “Archivi di Psicologia”, ove pubblica nel 1905 “Psicologia del bambino e pedagogia sperimentale”, ampiamente diffusa nei paesi in lingua francese. Propone la propria visione in “Scuola su misura” (per una scuola più aderente ai bisogni degli alunni con un insegnamento Individualizzato) e, per la formazione dei docenti fonda nel 1912 l’Istituto J. J. Rousseau (che sarà diretto dopo di lui da J. Piaget).

H. Wallon, medico ormai dimenticato (benché Bollea lo consideri il primo Psicopedagogista), ha centrato l’analisi scientifica della nascita dell’identità personale sulla dimensione unitaria di corpo e mente. Con le sue varie opere sullo sviluppo psicologico e caratteriale del bambino, ha indagato anche genesi e sviluppo di schema e immagine del corpo da un lato e della condotta motoria dall’altro, fondando così il concetto di “Psicomotricità” che era già stato utilizzato da Altri Autori (E. Dupré), ma ancora all’interno di un paradigma scientifico improntato al “Parallelismo psico-fisico).




2) Le basi scientifiche del processo d’insegnamento/apprendimento

Negli anni ’70, ovvero quando ancora in Italia si stava sviluppando la formazione (si vedano i materiali della I traccia) e la didattica si stava liberando dalle predeterminazioni filosofiche, si pensava che tra l’apprendimento del soggetto in età di sviluppo e quello dell’adulto sussistesse un ampio divario qualitativo, rappresentato dalle differenze tra l’apprendimento sequenziale e lineare del primo che si incideva su una “tabula rasa”, rispetto a quello esperienziale del secondo che si realizzava in un processo continuo di interazione della mente con l’ambiente sociale e lavorativo, mettendo alla prova e modificando le conoscenze precedenti, costruendo così nuovo sapere attraverso l’osservazione e la riflessione (si veda il Glossario). Oggi, tuttavia, sulla scorta degli studi di “psicologia pedagogica” o “dell’educazione”, non si considerano più come due modalità totalmente incongruenti, ma soltanto differenti per quella complessità che si deve necessariamente confrontare con la dimensione delle strutture concettuali in gioco, nei giovani ovviamente ancora in formazione. In questo senso, liberatasi dalla filosofia, la didattica è poi diventata debitrice della psicologia e, mentre nella prima visione era totalmente imbastita col filo del Comportamentismo, con l’ultima è invece pienamente imbottita col panno del Cognitivismo costruttivista (si veda la scheda n. 11).

Alla conclusione di un lungo percorso, iniziato con l’associazionismo rispondente di Watson (1913), il riflesso condizionato di Pavlov (1915) e l’associazionismo operante di Skinner (1930), ma non insensibile alle suggestioni della Teoria della Forma (Köhler 1913/20) e del primo Cognitivismo (si veda la scheda n. 7) e soprattutto delle proposte del neo-comportamentismo (meccanismo TOTE), R. M. Gagné6, infatti, può sintetizzare la concezione comportamentistica dell’apprendimento proponendo un modello consistente in 8 condizioni diverse alla base di 8 livelli diversi di associazione, capace di dar conto di una progressione che, pur partendo dall’acquisizione di segnali, può giustificare anche forme maggiori di apprendimento, giungendo fino alla soluzione del “Problem solving” come risposte a 2 o più regole che determinano una regola di ordine superiore. Questa proposta che si può considerare il riferimento iniziale all’avvio della didattica come scienza autonoma, in realtà ha potuto giustificare in Italia una programmazione educativa e didattica impostata su piccoli passi che si sommano lungo percorsi lineari per i successivi vent’anni, quando in altre parole s’introdussero con abbondanza le pratiche dell’operazionalizzazione degli obiettivi e l’uso delle tassonomie, cavalcando lo strutturalismo bruneriano contro lo sperimentalismo attivista deweyano.

Mentre ciò accadeva, però, il cognitivismo come complesso sistema di ricerca nato dall’apporto di varie scienze (linguistica, neuroscienze e robotica) e della psicologia cognitiva con particolare riferimento agli studi sulla memoria, stava già facendo evolvere i modelli didattici nell’interpretazione dell’apprendimento significativo di D. P. Ausubel (1968) e della concezione plurale delle intelligenze di H. Gardner (1983). Gli studi sulla memoria, infatti, partendo dai modelli d’intelligenza artificiale7, avevano successivamente messo in evidenza come nel fenomeno mnestico fossero distinguibili un sistema a breve termine o STM e un sistema a lungo termine o LTM, oltre al semplice registro sensoriale (memoria a brevissimo termine). Questa distinzione aveva poi stimolato E. Tulving (1972) a studiare la LTM, rinvenendo due forme di memoria a lungo termine: da un lato quella episodica, quale serbatoio degli episodi di vita personale, ricordati nel loro ricco e concreto contesto esperienziale spazio-temporale-relazionale (analogico), e dall’altro lato quella semantica, quale serbatoio delle conoscenze formalizzate e impacchettate in un formato astratto (digitale) come quello linguistico.

Queste indicazioni avevano a loro volta stimolato un altro ricercatore, J. R. Anderson (1976) a studiare la memoria semantica, fino a rinvenire in essa una costituzione differenziale della conoscenza in base a due codici: la conoscenza dichiarativa (o esplicita, perché espressa in modo consapevole), strutturata su enunciati riferiti a reti di proposizioni, e quella procedurale (o implicita, perché non espressa spontaneamente in modo consapevole, ma accessibile alla consapevolezza solo tramite uno sforzo intenzionale che passa attraverso la presa di coscienza e poi tratta dichiarativamente i materiali impliciti così emersi), strutturata su schematizzazioni e modularizzazioni di processi operativi. Vari Autori, poi si sono interessati dei modelli mentali con cui sono rappresentati gli eventi (sia con riferimento alla memoria episodica che alla conoscenza procedurale) come lo “script” o scansione temporale e ruoli che accadono negli avvenimenti tipici (Shank e Abelson, 1977) e il “frame” o rappresentazione degli oggetti e delle caratterizzazioni spaziali (Minsky 1975), poi studiati all’interno del complesso processo di concettualizzazione che avviene nella prima infanzia da K. Nelson (1982).

La figlia di Gagné (Ellen D.), dopo più di vent’anni dall’opera succitata del padre, può così analizzare i processi mentali implicati nelle varie operazioni di apprendimento e di alfabetizzazione strumentale (si veda il Glossario), introducendo tra gli elementi della schematizzazione dei processi operativi (conoscenza procedurale) anche il riconoscimento e l’elaborazione delle immagini8. Ellen, del resto, non è che la punta emersa di un ampio gruppo di ricercatori che, ad esempio per ciò che concerne la conoscenza dichiarativa e anche con riferimento più o meno diretto ai contemporanei studi sulla Grammatica strutturale9 come modello di competenza linguistica, hanno approfondito il ruolo delle mappe concettuali nella costruzione della conoscenza10, fino ad arrivare ai giorni d’oggi a sviluppare una teoria della mente come sviluppo della dimensione metacognitiva e una teoria della cultura come costruzione del significato (J. S. Bruner). Gli studi sugli schemi procedurali e sulle memorie episodiche, d’altra parte, con U. Neisser11 arrivano anche a configurarsi come strumenti percettivi e d’anticipazione della realtà, capaci di darle senso: un senso sicuramente legato originariamente all’impianto genetico di base, ma poi attraverso un ciclo percettivo che si applica alle caratteristiche formali e infralogiche degli oggetti da un lato, ma anche ai comportamenti sociali e al significato dei medesimi, delle persone e delle situazioni relazionali (emozioni) per il soggetto, capace di evolvere e costruire nuovi significati e schemi d’orientamento.

Queste prospettive studiate dalla psicologia cognitiva stanno avendo un diretto riconoscimento dall’autonomo lavoro di ricerca delle neuroscienze (da ricordare che i risultati conseguiti da tali scienze, ancorché lenti ad emergere, perché legati al livello di sviluppo delle modalità e delle strumentazioni disponibili per lo studio “oggettivo” del cervello e delle sue funzioni, segnano però il vero limite dell’orizzonte scientifico al momento pienamente accettato ed accettabile) e in particolare dell’italiano G. Rizzolatti12 che ha individuato circuiti neurali nelle aree motorie posteriori (escludendo la motoria primaria) dove non si codificano “singoli movimenti, ma atti motori”, in altre parole molti neuroni si attivano selettivamente quando si compie un determinato tipo di gesto, ma prescindendo completamente da quale parte del corpo vi sia impegnata (un atto effettuato o con la mano destra, o con la bocca, o con la mano sinistra indifferentemente), ovvero un raggruppamento di neuroni si attiva per un tipo di presa o una determinata fase della presa e un altro raggruppamento per un'altra presa o per un’altra fase, pur essendo entrambe le prese effettuate con la medesima mano.

In questa prospettiva Rizzolatti parla di un meccanismo di “Risonanza” riprendendo la nozione “introdotta da J. J. Gibson (già principale riferimento di U. Neisser) ... per la quale la percezione visiva di un oggetto comporta l’immediata e automatica selezione delle proprietà intrinseche che ci consentono d’interagire con esso”. Il segreto del funzionamento di queste aree è stato scoperto dal nostro ricercatore e dalla sua scuola studiandone il circuito con le aree della corteccia somatoestesica posteriore prima nei primati e poi nell’uomo, quando ha potuto registrare la massiccia presenza dei “neuroni specchio”. Si tratta di neuroni che si attivano nel fare determinati movimenti (sia atti transitivi o azioni finalizzate, che atti intransitivi o gesti comunicativi), ma anche nel vedere gli altri fare gli stessi movimenti e, a differenza degli altri primati soltanto nell’uomo, anche vedendo gesti mimati e non azioni vere e proprie. Come neuroni “bimodali” (così chiamati perché si attivano nella realizzazione di movimenti e nella percezione visiva) i neuroni specchio permettono di codificare la realtà secondo azioni intrinsecamente collegate alla percezione visiva delle cose: un vocabolario di atti che ci permette di vedere le cose in funzione dell’azione che stiamo per compiere.

Ma il possesso di un tale vocabolario ci permette anche di cogliere il significato degli atti medesimi negli altri e di anticiparne gli sviluppi dell’azione in corso: in tal senso, dopo aver rilevato le tracce corticali all’esposizione delle tre principali componenti degli atti (contesto, azione e intenzione) ed averle sovrapposte, potendo così individuare come l’area dell’intenzione fosse la più espansa e capace di includere entrambe le altre, l’A. può affermare “il sistema dei neuroni specchio è in grado di codificare non solo l’atto osservato (nella fattispecie, l’afferrare qualcosa con una determinata presa), ma anche l’intenzione con cui esso è compiuto - e ciò probabilmente perché l’osservatore, nel momento in cui assiste all’esecuzione d’un atto motorio da parte di un altro, anticipa i possibili atti successivi ai quali quell’atto è concatenato”. Analoghe caratteristiche poi si trovano nei territori cerebrali deputati alla costruzione dello spazio lontano e vicino13, dove sussiste una funzionalità che esprime un processo di localizzazione dotato di carattere pragmatico, dando dello spazio una rappresentazione attraverso un sistema di relazioni costruito sugli atti che permette (dice l’A. citando M. Merleau-Ponty) di ”inscrivere intorno a noi la portata variabile delle nostre intenzioni o dei nostri gesti”.
Bibliografia di riferimento

1) N. Caramelli, LA PSICOLOGIA COGNITIVISTA, Il Mulino. Bologna 1983

2) P. Crispiani, DIDATTICA COGNITIVISTA, Armando, Roma 2004

3) A. Carletti et alter, a cura di, DIDATTICA COSTRUTTIVISTICA, Erickson, Trento 2004


Scheda 11. Cognitivismo costruttivista dal punto di vista della didattica e della pedagogia


Il Costruttivismo (dal punto di vista della didattica) è una teoria della conoscenza parte essenziale della cultura filosofica contemporanea, persuasiva e stimolante per molti, discutibile per altri. Risponde a domande del tipo: cosa significa conoscere? come avviene il processo della conoscenza? quale rapporto c'è fra conoscenza e realtà? Il Costruttivismo è anche una teoria dell'apprendimento diffusa presso psicologi e pedagogisti (chi non si dichiara in qualche modo costruttivista?). Risponde a domande del tipo: come è fatta la nostra mente? come apprendiamo? Il Costruttivismo è infine anche una metodologia didattica per ora ancora in via di definizione. Cerca di rispondere a domande del tipo: come si insegna? quali sono le caratteristiche di un insegnamento efficace? Non ha elaborato al momento un modello didattico forte e unitario. Tuttavia, in molte esperienze scolastiche sono riconoscibili pratiche che, a vario titolo, possono dirsi "costruttiviste". In questo approccio il ruolo delle TD (Tecnologie didattiche, ma vuol significare soprattutto T. informatiche, n. del r.) è ritenuto indispensabile per predisporre risorse ricche e riutilizzabili, per costruire ambienti multimediali di apprendimento e collaborazione in presenza e on line, e anche per alleggerire il carico gestionale e progettuale dell'insegnante.

Testo tratto da http://www.costruttivismoedidattica.it/



Il costruttivismo (dal punto di vista della pedagogia) è una corrente filosofica che si sviluppa a partire dalla seconda metà del ‘900, secondo la quale non è possibile perseguire una rappresentazione oggettiva della realtà, poiché il mondo della nostra esperienza, il mondo in cui viviamo, è il risultato della nostra attività costruttrice (in questo senso si tratta di un “idealismo”).


La vita è un processo cognitivo: vivere significa conoscere e conoscere significa vivere. È attraverso il processo cognitivo, che nasce dall’esperienza individuale, che ogni essere vivente genera il proprio mondo. L’esperienza vissuta è il punto di partenza d’ogni conoscenza e l’uomo compie le proprie esperienze attraverso il proprio corpo avente struttura determinata. Soggetti diversi rispondono in maniera diversa ad uno stesso stimolo e la risposta sarà determinata dal modo in cui l’osservatore è strutturato.
È la struttura dell’osservatore che determina come esso si comporterà e non l’informazione ricevuta. L’informazione in sé non ha esistenza o significato se non quello che le attribuisce il sistema con cui interagisce, perciò l’informazione non può avere un’esistenza oggettiva e poiché il principio di oggettività è intrinseco al significato convenzionale del termine informazione, si conclude che non esiste l’informazione.
Tutte quelle proprietà che si credeva facessero parte delle cose, si rivelano così proprietà dell’osservatore e la realtà non può essere considerata in senso oggettivo poiché è il soggetto che ne fa esperienza a costruirla attraverso il processo cognitivo. La nostra percezione non è e non può mai essere oggettiva e tutte le osservazioni hanno uguale validità, finanche quelle che la clinica medica qualifica come allucinazioni.
Non esiste un unico universo bensì tanti universi per quanti sono gli esseri senzienti. Se ogni soggetto costruisce la propria realtà quale i suoi sensi gli presentano (soggettivismo) e questa realtà è mutevole nel tempo e nello spazio in ragione dello stato in cui egli stesso e l'oggetto osservato si trovano (relativismo), piano ontologico e piano gnoseologico si sovrappongono poiché, dal momento che ognuno crea il proprio mondo attraverso il processo cognitivo, non esiste più alcuna vera differenza tra ciò che si conosce e ciò che è.
Le origini del costruttivismo, come di tutte le correnti filosofiche soggettiviste e relativiste, sono molto antiche. Tra i precursori troviamo in Occidente la scuola sofista (V sec. a.C.) che, come tramandatoci da Platone nel Teeteto, afferma con Protagora: “L'uomo è la misura di tutte le cose, di quelle che sono per quello che sono, di quelle che non sono per quel che non sono”. Ancor prima (a partire dal VI sec. a. C.) in Oriente si sviluppa il pensiero buddista che fonda la saggezza sul principio di vacuità, secondo il quale i fenomeni non hanno esistenza intrinseca (oggettiva), ma esistono per pura convezione, solo nominalmente.
Esponenti principali: Giambattista Vico, Ernst von Glasersfeld, Heinz von Foerster, Humberto Maturana, Francisco Varela, Edgar Morin, Jean-Louis Le Moigne.

Testo tratto da http://it.wikipedia.org/wiki/Costruttivismo_%28filosofia%29




Materiali per l’esercitazione di gruppo (15/05/07)
Ricordando dal Glossario i concetti di Valutazione (processo che permette di accertare il risultato di un intervento formativo, di una lezione, di un corso, di un curricolo, e che si può realizzare come valutazione sommativa, formativa e d’impatto),

di V. interna (azione di valutazione condotta con diversi strumenti - prove di verifica di fine modulo, valutazione per insiemi di competenze, autovalutazione ecc. - durante e/o alla conclusione di un'attività formativa prevede il coinvolgimento dei formatori e degli stessi corsisti. Si riferisce ad un livello individuale. Sostanzialmente valuta l’apprendimento. Il focus d’attenzione è costituito dai fatti individuali; il risultato da misurare è rappresentato dal cambiamento nel sistema di competenze degli attori a seguito dell’intervento formativo),

di V. esterna (colloca la valutazione a livello di sovrasistema, valuta l’impatto, il reale effetto provocato sul contesto dall’intervento formativo. In questo senso verifica la coerenza tra processo formativo e processo organizzativo e mira a conoscere in che misura l’intervento realizzato abbia modificato una situazione preesistente. Si presenta come attività di raccolta dati per analizzare i cambiamenti organizzativi, relativi ai sistemi sociali, territoriali, produttivi, realizzati attraverso l’evento formativo),

di V. intermedia (valutazione delle competenze acquisite al termine di una o più unità capitalizzabili o di moduli intermedi effettivamente conclusi, previsti dal progetto e attestati mediante il certificato intermedio che viene realizzata tramite prove di verifica interna a cura dei docenti e formatori coinvolti nella didattica integrata, effettuata per una spendibilità all’interno di uno stesso contesto formativo, al fine di completare in un momento successivo il percorso parzialmente intrapreso o per una spendibilità in ulteriori contesti di formazione lavoro) e,

integrando tale matrice cognitiva con altri (necessari) concetti (di Verifica, Valutazione d’ingresso, di Sistema, di Prodotto e di Processo ecc.):
Costruire una mappa concettuale sulla Valutazione dei Risultati della Formazione


1 C. Laneve, Il campo della didattica, La Scuola Brescia 1997

2 M. Tarozzi, Elementi di pedagogia generale, in AA. VV., Pedagogia ed educazione motoria, Guerini Milano 2004

3 C. Laneve, Il paradigma polireferenziale, in a cura di L. Calonghi, Nel bosco di Chitone, Tecnodid Napoli 1993

4 F. Frabboni, Manuale di didattica generale, Laterza Bari 1997

5 Per approfondimenti sugli sviluppi della didattica, cfr. M. P. Dellabiancia, Origini della didattica come scienza autonoma e dell’insegnante ricercatore, in www.dellabiancia.it/curricolo.htm

6 R. M. Gagné, Le condizioni dell’apprendimento, Armando, Roma 1970

7 M. Pellerey, Introduzione a E. D. Gagné, Psicologia cognitiva e apprendimento scolastico, SEI, Torino 1989

8 E. D. Gagné, Psicologia cognitiva e apprendimento scolastico, SEI, Torino 1989

9 D. Parisi e F. Antinucci, Elementi di grammatica, Boringhieri, Torino 1973

10 Come D. P. Ausubel, o J. D. Novak e D. B. Gowin, o R. W. Howard ecc. Per approfondimenti consultare le opere di E. Damiano o P. Crispiani

11 U. Neisser, Conoscenza e realtà, Il Mulino, Bologna 1981

12 G. Rizzolatti e C. Sinigaglia, So quel che fai, R. Cortina, Milano 2006


13 Per approfondimenti cfr. dello scrivente, Nuove prospettive per la pedagogia del corpo e del movimento dai contributi

delle neuroscienze cognitive (2006), in www.dellabiancia.it/educazionefisica.htm










©astratto.info 2017
invia messaggio

    Pagina principale