Valutare e certificare le competenze



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24.01.2018
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DAL TESTO “VALUTARE E CERTIFICARE LE COMPETENZE” di Mario Castoldi

VALUTARE E CERTIFICARE LE COMPETENZE CAP.1

DOMANDA Quale idea di apprendimento vuole essere sollecitata e si intende verificare attraverso le prove? (vedi prove INVALSI)

L’IDEA DI APPRENDIMENTO NON E’ CIRCOSCRITTA AL SOLO POSSESSO DISCIPLINARE, SI ALLARGA ALLA CAPACITA’ DI METTERE IN RELAZIONE I SAPERI CON I CONTESTI D’AZIONE

PROCESSI RITENUTI CHIAVE IN UNA SITUAZIONE PROBLEMATICA:

  • FORMULARE il problema ossia trasportarlo dal linguaggio naturale al linguaggio formalizzato della disciplina

  • UTILIZZARE i propri saperi per dare una risposta al problema

  • INTERPRETARE E VALUTARE la pertinenza della soluzione in rapporto al contesto

SFIDE NEL PASSAGGIO VERSO LE COMPETENZE

- non solo ciò che lo studente sa, ma ciò che sa fare con quello che sa

- imparare a sapere cosa fare quando non si sa che cosa fare (Claxton 1998)

LIVELLI PER SVILUPPARE COMPETENZA (pag. 22)

  1. RISORSE COGNITIVA conoscenze e abilità necessarie per affrontare un compito

  2. PROCESSI COGNITIIVI e OPERATIVI modalità per affrontare il compito (lettura del compito- strategie di azione – controllo e regolazione)

  3. INSIEME DELLE DISPOSIZIONI AD AGIRE comportamento del soggetto nel gestire la situazione problema ( comportamenti verso il compito, verso il contesto, verso gli altri)

PAROLE CHIAVE (pag. 24)

REALIZZAZIONE – INTEGRAZIONE – CONTESTO (capacità di muoversi all’interno delle risorse e dei vincoli) – RESPONSABILITA’

SFIDE PROFESSIONALITA’ DOCENTE (PAG. 29)

Come agganciare la scuola alla vita? Come orientare la propria azione verso un apprendimento profondo e capace di trasferirsi nella situazione di realtà, un apprendimento che non smarrisca mai il collegamento con l’esperienza reale del soggetto



TRADIZIONALE

VERSO LE COMPETENZE

RAPPORTO SAPERI – CONTESTI DI REALTA’

-insegnamento-muro fondato su una logica dell’insegnamento, ordine di esposizione, sistematicità, pianificazione rigida, affinità con il sapere teorico
-discontinuità tra mondo reale e scolastico

-insegnamento-ponte fondata su una logica dell’apprendimento, ordine di scoperta, intuizione, gestione flessibile, affinità con il sapere pratico
-continui collegamenti tra mondo reale e conoscenza scolastica, tra saperi pratici e teorici

CENTRALITA’ DEI PROCESSI

(modalità attraverso le quali il soggetto utilizza al meglio il proprio sapere per affrontare un compito di realtà

riproduzione di un insieme di saperi in modo più o meno fedele all’originale (libro di testo o parole insegnante) sapere inerte

rielaborazione dei saperi . SAPERE AUTENTICO , COMPETENTE E VIVO

DISICPLINE AL SERVIZIO DELLE COMPETENZE

- discipline come strumenti di fini in sè

- discipline strumenti per la formazione del soggetto

- discipline quali strumenti culturali per comprendere e affrontare la realtà naturale e sociale



PROGETTAZIONE A RITROSO

- progettazione dai traguardi alla valutazione

- 1. scelta di un traguardo di competenza focale (tenendo presenti le relazioni con altri traguardi formativi)

2. analisi della competenza (ricostruire il processo soggiacente alla prestazione del soggetto per individuare le risorse chiave da mobilitare per sviluppare la prestazione richiesta) attraverso identificazione delle dimensioni



ALLARGAMENTO DELLO SGUARDO VALUTATIVO

- verifiche di tipo riproduttivo

- verifica del livello di competenza, tesa ad apprezzare il livello di padronanza raggiunto

- momento valutativo secondo il principio della triangolazione



QUALE IDEA DI SCUOLA? Una scuola che va smontata pezzo per pezzo e ricostruita pazientemente prendendosi cura di : pratiche didattiche – procedure organizzative – comportamenti valutativi – setting organizzativi

(vedi pag. 32 – 33 )



CRITICITA’ VALUTAZIONE SCOLASTICA CAP3.3

VALUTAZIONE TRADIZIONALE

VALUTAZIONE INNOVATIVA

  • centratura sul prodotto dell’apprendimento

  • mito dell’oggettività

  • uso inflazionato di test e prove strutturate

  • prestazioni prevalentemente mnemoniche

  • meccanica applicazione dei concetti e principi metodologici

  • accertamento processi cognitivi più semplici ed elementari (prove strutturate

  • impoverimento processo di apprendimento nelle componenti attive e collaborative

  • schiacciamento di un sapere di tipo riproduttivo

  • sapere scolastico “incapsulato” nel contesto scuola perché incapace di connettersi a situazioni di realtà

  • compiti astratti e decontestualizzati

  • impiego quasi totale di prove individuali, scarso rilievo a prove di gruppo con sforzo di elaborazione collettiva

  • demotivazione alunni

  • classificazione alunni in rapporto alla qualità dele loro prestazioni; separazione tra momento formativo e valutativo

  • funzione dello studente (valutato) quindi deresponsabilizzazione

  • prove finalizzate ad accertare abilità complesse quali processi di analisi e sintesi, la riflessione critica, soluzioni creative e originali a problemi aperti

  • compiti agganciati a contesti reali e significativi

  • compiti valutativi più autentici, non solo accertamento di conoscenze e abilità, ma la capacità di usare tale sapere per situazioni inedite

  • maggiore responsabilizzazione dello studente, ruolo attivo di soggetto della valutazione

  • integrazione tra valutazione del prodotto della formazione (che cosa si apprende) , con quella del processo formativo (come si apprende) GLOBALITA’ E COMPLESSITA’ DELL’ESPERIENZA DI APPRENDIMENTO





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