Verifica dell’insegnante



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02.02.2018
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Verifica dell’insegnante

  • Verifica dell’insegnante



  • “colpire il bersaglio”





Individuazione e selezione del problema tecnico: colpire e spingere la scatola, nel campo avversario, tramite un calcio dato al pallone (comprensione delle indicazioni; riconoscimento nella situazione del problema; no risposte preconfezionate; motivazione alla ricerca della soluzione)

  • Individuazione e selezione del problema tecnico: colpire e spingere la scatola, nel campo avversario, tramite un calcio dato al pallone (comprensione delle indicazioni; riconoscimento nella situazione del problema; no risposte preconfezionate; motivazione alla ricerca della soluzione)

  • Analisi del problema e raccolta dati (rispetto alla dimensione della scatola (bassa/alta); la posizione nello spazio (fissa/mobile; vicina/lontana); l’obiettivo da raggiungere)

  • Formulazione dell’ipotesi: i giocatori si chiedono quali azioni mettere in atto per risolvere il problema (prendere/aggiustare la mira: come si fa?; calciare di precisione: con quale superficie del piede?, calciare con potenza: come si fa? Calciare rasoterra)

  • Sperimentazione: i ragazzi sperimentano le ipotesi formulate e provano un numero significativo di volte

  • Verifica: questa fase prevede che i ragazzi siano consapevoli dei gesti effettuati; confrontino i risultati con le azioni messe in atto; valutino l’efficacia delle soluzioni trovate



Sulla base delle domande suscitate dall’esercizio proposto (come si fa a prendere la mira? Come si fa a calciare di precisione? Perché talvolta, dopo aver calciato, la palla prende direzioni non desiderate? Come si fa ad imprimere potenza al tiro? Come si fa a calciare rasoterra?) si strutturano esercitazioni mirate specifiche attraverso le quali si acquisiscono le competenze corrispondenti

  • Sulla base delle domande suscitate dall’esercizio proposto (come si fa a prendere la mira? Come si fa a calciare di precisione? Perché talvolta, dopo aver calciato, la palla prende direzioni non desiderate? Come si fa ad imprimere potenza al tiro? Come si fa a calciare rasoterra?) si strutturano esercitazioni mirate specifiche attraverso le quali si acquisiscono le competenze corrispondenti



Familiarizzare con il gesto del calciare

  • Familiarizzare con il gesto del calciare

  • Calciare di precisione

  • Calciare rasoterra con precisione

  • Calciare rasoterra lungo una direzione obbligata

  • Calciare rasoterra di precisione in regime di rapidità

  • Calciare interiorizzando il ritmo della rincorsa

  • Calciare orientando il piede d’appoggio verso il bersaglio

  • Calciare rasoterra con precisione e potenza













































































































“Sono veramente troppi i b. a cui non piace la matematica e la situazione peggiora via via che crescono e molti trovano enormi difficoltà ad apprendere quanto, in effetti, è assai semplice. (…) la maggior parte dei bambini non riesce mai a comprendere il vero significato dei concetti matematici (…). La matematica viene di solito considerata difficile e piena di trabocchetti … ben poco è stato fatto per mutare questa situazione, ritenendola immodificabile” (Dienes, 1974)

  • “Sono veramente troppi i b. a cui non piace la matematica e la situazione peggiora via via che crescono e molti trovano enormi difficoltà ad apprendere quanto, in effetti, è assai semplice. (…) la maggior parte dei bambini non riesce mai a comprendere il vero significato dei concetti matematici (…). La matematica viene di solito considerata difficile e piena di trabocchetti … ben poco è stato fatto per mutare questa situazione, ritenendola immodificabile” (Dienes, 1974)



Concreta

  • Concreta

  • Sensata

  • Comprensibile

  • Accessibile a tutti

  • Memorizzabile (memoria motoria)

  • Interessante (motivazione)



Prima di essere un’attività intellettuale, la matematica implica pure l’acquisizione di nozioni e di tecniche

  • Prima di essere un’attività intellettuale, la matematica implica pure l’acquisizione di nozioni e di tecniche

  • Come la matematica è “azione intellettuale”, l’apprendimento delle nozioni è prima di tutto azione

  • È notevole constatare come i termini usati nell’apprendimento tradizionale di calcolo sono termini di movimento: “prendo, metto, aggiungo, ritiro…” legati ad un’azione personale

  • Poiché ogni operazione implica il movimento, è mediante il movimento (cioè mediante un’attività reale che si esercita nel mondo degli oggetti) che il b. può acquisire le nozioni fondamentali che permettono di arrivare al concetto del numero e alla manipolazione dei numeri



La psicomatematica, coerentemente con i presupposti dell’approccio psicomotorio, si leva contro ogni addestramento per fare acquisire ai b. i meccanismi di base: il b. non apprende qualcosa che è preparato per lui; è agendo, è manipolando il materiale didattico che egli forma in se stesso, nelle sue rappresentazioni mentali i concetti matematici

  • La psicomatematica, coerentemente con i presupposti dell’approccio psicomotorio, si leva contro ogni addestramento per fare acquisire ai b. i meccanismi di base: il b. non apprende qualcosa che è preparato per lui; è agendo, è manipolando il materiale didattico che egli forma in se stesso, nelle sue rappresentazioni mentali i concetti matematici



L’astrazione di una struttura si fa spogliando diverse strutture più concrete di ciò che esse hanno di particolare e mantenendo la struttura che esse hanno in comune (vedi processi mnestici infanzia)

  • L’astrazione di una struttura si fa spogliando diverse strutture più concrete di ciò che esse hanno di particolare e mantenendo la struttura che esse hanno in comune (vedi processi mnestici infanzia)

  • La comprensione di una situazione è acquisita quando questa situazione è ricollegata alla strutturazione dell’esperienza anteriore personale del b. e in riferimento a questa

  • La comunicazione simbolica e verbale non è un problema urgente nell’apprendimento



Lo scopo dello studio della matematica è la costruzione di una personalità coerente e ben equilibrata. Un tal individuo possiederà un punto di vista più aperto in quasi tutti i problemi, sarà sicuro del proprio valore personale, non dovrà esibirsi in artificiali dimostrazioni di forza e nelle situazioni difficili si dimostrerà costruttivo piuttosto che critico

  • Lo scopo dello studio della matematica è la costruzione di una personalità coerente e ben equilibrata. Un tal individuo possiederà un punto di vista più aperto in quasi tutti i problemi, sarà sicuro del proprio valore personale, non dovrà esibirsi in artificiali dimostrazioni di forza e nelle situazioni difficili si dimostrerà costruttivo piuttosto che critico

  • Vi è un parallelismo evidente tra l’educazione psicomotoria e questa concezione della matematica: entrambe sono basate su situazioni vissute



Vayer (1974) sostiene che l’educazione psicomotoria può intervenire a facilitare l’organizzazione delle relazioni logiche, quale presuppone l’apprendimento matematico, in due modi:

  • Vayer (1974) sostiene che l’educazione psicomotoria può intervenire a facilitare l’organizzazione delle relazioni logiche, quale presuppone l’apprendimento matematico, in due modi:

  • Attraverso l’organizzazione percettiva nel piano

  • Con l’organizzazione di relazioni topologiche



Il bambino è invitato a ricostruire, materialmente o graficamente, una struttura presentata dal maestro

  • Il bambino è invitato a ricostruire, materialmente o graficamente, una struttura presentata dal maestro



In un passo successivo, la struttura presentata va ricomposta su un cartone quadrato, così da abituare il b. all’esperienza di diagonali, mediane, ecc

  • In un passo successivo, la struttura presentata va ricomposta su un cartone quadrato, così da abituare il b. all’esperienza di diagonali, mediane, ecc



Gli esercizi avranno la funzione di stabilizzare l’organizzazione dello spazio e facilitarne la simbolizzazione grafica. Per esempio è possibile una realizzazione grafica di simbolizzazione dei percorsi del b. Simbolizzazione dei percorsi di oggetti: il pallone che batte il muro; il pallone che rimbalza

  • Gli esercizi avranno la funzione di stabilizzare l’organizzazione dello spazio e facilitarne la simbolizzazione grafica. Per esempio è possibile una realizzazione grafica di simbolizzazione dei percorsi del b. Simbolizzazione dei percorsi di oggetti: il pallone che batte il muro; il pallone che rimbalza



Correre sparsi nella palestra, l’insegnante dice un numero e i ragazzi si devono dividere in gruppi di un numero di componenti uguale a quello citato

  • Correre sparsi nella palestra, l’insegnante dice un numero e i ragazzi si devono dividere in gruppi di un numero di componenti uguale a quello citato

  • A gruppi cercare di descrivere forme geometriche col proprio corpo e identificarle in oggetti della palestra

  • Imparare a valutare le misure (che distanza c’è tra te e il pallone, conta i tuoi compagni e dividili in due o più gruppi uguali)

  • Giochi di squadra (per esempio ruba bandiera) in cui si chiamano i b. con piccole operazioni

  • Rapportare il proprio passo ad una certa distanza (10 metri fare 20 passi), poi variare la distanza o il numero di passi mantenendo fissa una delle due variabili

  • Un b- si stende a terra e segna col gesso le estremità del proprio corpo. Ripete questa operazione per tutta la lunghezza della parete. Poi conta gli spazi e conoscendo la propria altezza può stabilire la lunghezza



Matematica

  • Matematica

  • Scienze sociali

  • Fisica

  • Storia

  • Lavoro in gruppo













Una squadra spinge in una direzione (+) e una nella direzione contraria (-)

  • Una squadra spinge in una direzione (+) e una nella direzione contraria (-)

















Nel ciclo degli approfondimenti il b. raggiunge nuove competenze:

  • Nel ciclo degli approfondimenti il b. raggiunge nuove competenze:

  • Orientamento relativo e decentramento (dagli 8 anni): il b. pone tre compagni l’uno di fronte all’altro, facendo riferimento al loro orientamento. Si tratta della proiezione del proprio orientamento sugli altri (il decentramento di Piaget). Questo permette al b. di accedere alla geometria proiettiva e offre nuove possibilità di socializzazione (prospettiva dell’altro)

  • Rappresentazione mentale del movimento (può prevedere la posizione di un oggetto in movimento nello spazio in un dato momento e di porsi sulla sua traiettoria)



Nozione di verticalità: può verificarsi in occasione di lanci: con una palla leggera, tipo pallavolo: far rimbalzare la palla con una o due mani; sopra o sotto la linea delle spalle, evitando di farla cadere; far osservare al b. che se egli programma di indirizzare il pallone secondo una verticale, il controllo è molto più agevole; attirare l’attenzione sull’importanza di trovarsi in posizione flessa nel punto di caduta della palla. Pallacanestro: attirare l’attenzione del b. sulla migliore facilità di controllo della palla, se essa viene lanciata verso l’alto (prima sul posto poi in movimento)

  • Nozione di verticalità: può verificarsi in occasione di lanci: con una palla leggera, tipo pallavolo: far rimbalzare la palla con una o due mani; sopra o sotto la linea delle spalle, evitando di farla cadere; far osservare al b. che se egli programma di indirizzare il pallone secondo una verticale, il controllo è molto più agevole; attirare l’attenzione sull’importanza di trovarsi in posizione flessa nel punto di caduta della palla. Pallacanestro: attirare l’attenzione del b. sulla migliore facilità di controllo della palla, se essa viene lanciata verso l’alto (prima sul posto poi in movimento)



Nozione di velocità: situazione problema (atletica): correre regolarmente su 30 metri. Su una pista di atletica, tracciare 2 linee distanziate di 30 m. l’allenatore si posiziona in un punto dove possa cronometrare. Lo scopo è che l’allievo possa affrontare molte volte il percorso alla stessa velocità (può prendere la rincorsa e adattare l’andatura regolare nei 30 mt)

  • Nozione di velocità: situazione problema (atletica): correre regolarmente su 30 metri. Su una pista di atletica, tracciare 2 linee distanziate di 30 m. l’allenatore si posiziona in un punto dove possa cronometrare. Lo scopo è che l’allievo possa affrontare molte volte il percorso alla stessa velocità (può prendere la rincorsa e adattare l’andatura regolare nei 30 mt)

  • Gli allievi tendono a correre il + veloce possibile. Il dosaggio della velocità è un buon esercizio di controllo tonico

  • Curare movimenti lenti, medi e veloci in gruppi di due allievi



Nozione di accelerazione: partenza (in piedi) con corsa veloce. L’obiettivo è l’accelerazione progressiva per raggiungere la velocità massima a 12-15 metri dalla partenza; superamento di un ostacolo basso: a 12 metri dalla partenza dopo un’accelerazione progressiva; richiamo della palla negli sport di gruppo (giocatori si passano la palla lungo l’intero campo da gioco, adottando un’andatura regolare; corrono parallelamente, uno di fronte all’altro; il giocatore che non ha la palla la richiama effettuando un’accelerazione nella sua corsa

  • Nozione di accelerazione: partenza (in piedi) con corsa veloce. L’obiettivo è l’accelerazione progressiva per raggiungere la velocità massima a 12-15 metri dalla partenza; superamento di un ostacolo basso: a 12 metri dalla partenza dopo un’accelerazione progressiva; richiamo della palla negli sport di gruppo (giocatori si passano la palla lungo l’intero campo da gioco, adottando un’andatura regolare; corrono parallelamente, uno di fronte all’altro; il giocatore che non ha la palla la richiama effettuando un’accelerazione nella sua corsa

  • Valutazione della velocità di un compagno di gioco (passaggio del testimone)

  • Valutazione delle traiettorie: nei giochi di racchetta, al momento della ricezione, è l’aspetto percettivo associato all’equilibrio che viene privilegiato; nel rinvio la rappresentazione mentale della traiettoria programmata deve permettere di prendere in fallo l’avversario



Come lavorare sul senso di autoefficacia, la motivazione e l’ottimismo degli studenti

  • Come lavorare sul senso di autoefficacia, la motivazione e l’ottimismo degli studenti







Nicholls:

  • Nicholls:

  • due orientamenti motivazionali specifici e indipendenti: orientamento al compito (task) e orientamento al Sé (ego). Possibili livelli alti in entrambi, in uno solo o in nessuno dei due (poiché indipendenti).



confronto con se stesso, percezione che la propria competenza sportiva dipende dai progressi realizzati in quell’attività

  • confronto con se stesso, percezione che la propria competenza sportiva dipende dai progressi realizzati in quell’attività

  • “come posso imparare nel modo migliore questa abilità e padroneggiare questo compito?”



dimostrare il proprio livello di abilità in relazione agli altri tramite il confronto sociale;

  • dimostrare il proprio livello di abilità in relazione agli altri tramite il confronto sociale;

  • il livello di maestria raggiunto non è sufficiente per sentirsi soddisfatto del proprio livello di abilità.

  • Il sentimento di riuscita si manifesta solo se per lui è favorevole il confronto con gli altri e la competizione sportiva rappresenta l’occasione per poter effettuare questo confronto.



  • Tutti noi sappiamo che le persone sono diverse rispetto a quanto sono motivate: c’è chi si impegna di più, chi di meno, ma esistono anche altre importanti differenze. Immaginiamo cinque atleti diversi:

  • Luigi non partecipa quasi mai agli allenamenti.

  • Simone si allena 5 volte a settimana, otterrà il posto in squadra e quindi avrà la moto che gli avevano promesso.

  • Alessia si allena 5 volte a settimana, vincerà gare importanti e così riuscirà a dimostrare al padre che ce la poteva fare, che lei valeva qualcosa.

  • Andrea si allena 5 volte a settimana, migliorerà le proprie prestazioni fino ad entrare in un gruppo militare sportivo: finalmente potrà fare il lavoro che più gli interessava.

  • Luca si allena 5 volte a settimana, quello che vorrebbe di più è poter continuare ad allenarsi





  • Luigi non partecipa quasi mai agli allenamenti.

  • Il livello più basso del continuum di autodeterminazione è l’amotivazione, lo stato in cui manca la volontà di agire un certo comportamento: non si agisce affatto o si agisce senza l’intenzione di ottenere un risultato.

  • I motivi per cui si fa una certa cosa come l’andare ad allenarsi, non vengono percepiti o non ne viene sentita alcuna loro importanza.

  • La conseguenza estremamente probabile di questa situazione è che si cessi l’attività verso cui non si è motivati (Vallerand, 2002)

  • Secondo Ryan e Deci (2000) questo stato motivazionale ha 3 possibili cause:

  • 1) non attribuire importanza all’attività

  • 2) non sentirsi in grado di portarla a termine (ad es. Bandura 1986)

  • 3) non aspettarsi che essa conduca ad un risultato desiderabile (Seligman, 1975).



Simone si allena 5 volte a settimana, otterrà il posto in squadra e quindi avrà la moto che gli avevano promesso.

  • Simone si allena 5 volte a settimana, otterrà il posto in squadra e quindi avrà la moto che gli avevano promesso.

  • Secondo la Self-Determination Theory i comportamenti regolati esternamente:

  • sono controllati in modo contingente da altri

  • hanno un basso mantenimento una volta che le contingenze non esistono più (Deci & Ryan, 1985)

  • Gli atleti con un’alta motivazione esterna, ad esempio, possono allenarsi perché possono ricevere dei premi o degli incentivi nel caso in cui ottengano successi o buone prestazioni

  • La regolazione esterna è la classica situazione in cui il comportamento delle persone è controllato da fattori esterni: s’intraprende un’attività per ottenere dei risultati giudicati positivamente (ad es. premi tangibili) o per evitare conseguenze percepite come negative.



Alessia si allena 5 volte a settimana, vincerà gare importanti e così riuscirà a dimostrare al padre che ce la poteva fare, che lei valeva qualcosa.

  • Alessia si allena 5 volte a settimana, vincerà gare importanti e così riuscirà a dimostrare al padre che ce la poteva fare, che lei valeva qualcosa.

  • La regolazione introiettata è il primo livello nel processo di internalizzazione: se nella regolazione esterna il controllo del comportamento è basato su fattori contingenti prodotti dagli altri, nella regolazione introiettata le conseguenze contingenti vengono fornite dall’individuo a se stesso.

  • I temi fondamentali in questo tipo di motivazione riguardano il mantenimento o il miglioramento della propria autostima, l’evitare il sentirsi in colpa e l’ansia (Deci & Ryan, 2000).

  • Con questo tipo di motivazione si cominciano a rendere interne le ragioni per il proprio comportamento (Vallerand, 2002), ma la percezione del loro controllo è ancora esterna: c’è un senso di coercizione e le motivazioni introiettate non vengono ancora esperite come una parte del sé (Deci et Al. 1991).

  • Si tratta quindi una regolazione interna, ma poco autodeterminata, che ha maggiore probabilità di quella esterna di essere mantenuta nel tempo, ma che è ancora piuttosto instabile (Koestner & Al. 1996*).



Andrea si allena 5 volte a settimana, migliorerà le proprie prestazioni fino ad entrare in un gruppo militare sportivo: finalmente potrà fare il lavoro che più gli interessava.

  • Andrea si allena 5 volte a settimana, migliorerà le proprie prestazioni fino ad entrare in un gruppo militare sportivo: finalmente potrà fare il lavoro che più gli interessava.

  • Sebbene questa sia ancora un tipo di motivazione strumentale, estrinseca all’attività stessa, è presente qui una maggiore autodeterminazione e si prevede un maggior coinvolgimento della persona e mantenimento nel tempo del comportamento (Deci & Ryan, 2000).

  • La regolazione identificata prevede una consapevole attribuzione di valore all’obiettivo comportamentale, tale che l’attività è sentita propria e percepita come importante per se stessi (Ryan & Deci 2000).

  • La persona intraprende l’azione con un senso di scelta e il comportamento è regolato attraverso un’identificazione con l’attività stessa (Vallerand, 2002).



Luca si allena 5 volte a settimana, Quello che vorrebbe di più è poter continuare ad allenarsi

  • Luca si allena 5 volte a settimana, Quello che vorrebbe di più è poter continuare ad allenarsi

  • La motivazione intrinseca implica l’intraprendere un’attività per il piacere e la soddisfazione inerenti l’attività stessa, che viene fatta per il gusto di farla (ad es. Deci 1975; Ryan & Deci 2000).

  • Quando sono intrinsecamente motivate le persone fanno le cose che gli interessano e le fanno liberamente, di spontanea volontà, senza alcuna ricompensa o costrizione (Deci & Ryan, 1985).

  • La motivazione intrinseca viene definita come una “tendenza innata a cercare novità e sfide, a esercitare e ampliare le proprie capacità di esplorare e di apprendere” (Ryan & Deci 2000).



Percezione soggettiva di elevate opportunità di azione ambientale (challenge) cui si contrappongono adeguate capacità personali (skill);

  • Percezione soggettiva di elevate opportunità di azione ambientale (challenge) cui si contrappongono adeguate capacità personali (skill);

  • Focalizzazione dell’attenzione sull’attività in corso;

  • Coinvolgimento (unione tra azione e coscienza)

  • Controllo della situazione;

  • Chiari riscontri (feedback) sull’andamento dell’ attività;

  • Chiari obiettivi da raggiungere;

  • Assenza di noia;

  • Assenza di ansia;

  • Facilità di concentrazione;

  • Stato affettivo positivo;

  • Motivazione intrinseca;

  • Alterata percezione dello scorrere del tempo;

  • Assenza di auto-osservazione (e perdita di autoconsapevolezza)



Quali sono le principali criticità che si incontrano rispetto alla motivazione degli studenti? Che cosa può fare un insegnante per motivare i propri allievi?

  • Quali sono le principali criticità che si incontrano rispetto alla motivazione degli studenti? Che cosa può fare un insegnante per motivare i propri allievi?

  • Ipotizza un percorso didattico motivante: che caratteristiche dovrebbe possedere? Quali principi seguireste? Descrivete anche il contesto e le vostre azioni.



Competenza

  • Competenza

  • Autonomia

  • Relazioni



L’attività formativa restituisce a ciascuno un senso di autoefficacia positivo? Garantisce percezione di controllo? Offre a tutti la possibilità di mettersi alla prova in una sfida? Viene riconosciuto ed esplicitato il miglioramento di tutti? (FB) Viene data la possibilità di apprendere dall’esempio di altri compagni/ adulto? È visibile e verificabile il contributo di ciascuno? Vengono sollecitate diverse intelligenze?

  • L’attività formativa restituisce a ciascuno un senso di autoefficacia positivo? Garantisce percezione di controllo? Offre a tutti la possibilità di mettersi alla prova in una sfida? Viene riconosciuto ed esplicitato il miglioramento di tutti? (FB) Viene data la possibilità di apprendere dall’esempio di altri compagni/ adulto? È visibile e verificabile il contributo di ciascuno? Vengono sollecitate diverse intelligenze?



È prevista l’interazione promozionale faccia a faccia? C’è interdipendenza? La struttura è cooperativa? Viene posta attenzione alla relazione insegnante/ alunno? Al setting d’aula? Sono determinanti le abilità sociali? vengono valutate (per es. attraverso T-chart)?

  • È prevista l’interazione promozionale faccia a faccia? C’è interdipendenza? La struttura è cooperativa? Viene posta attenzione alla relazione insegnante/ alunno? Al setting d’aula? Sono determinanti le abilità sociali? vengono valutate (per es. attraverso T-chart)?



Viene dato spazio all’autovalutazione? Si concorda tra più opzioni? C’è spazio per la ri-definizione delle regole? Vengono condivisi obiettivi individualizzati? È previsto un ascolto per gli interventi? C’è flessibilità nel programma? Si aggancia agli interessi spontanei?

  • Viene dato spazio all’autovalutazione? Si concorda tra più opzioni? C’è spazio per la ri-definizione delle regole? Vengono condivisi obiettivi individualizzati? È previsto un ascolto per gli interventi? C’è flessibilità nel programma? Si aggancia agli interessi spontanei?



      • Il prodotto dell’interazione tra
      • Personalità (perchè le persone partecipano all’attività sportiva? Per divertirsi, sentirsi bene/ stare in forma, imparare nuove abilità, vincere, stare con gli amici, entusiasmarsi per la competizione, arrivare ad alti livelli)
      • La situazione (stile dell’allenatore: approccio positivo e entusiasmo; rapporti tra vittorie e sconfitte; aspettative e atteggiamenti delle persone significative, ostacoli)
      • il compito (difficoltà; esperienza)


Performance:

  • Performance:

  • gli atleti percepiscono di essere disapprovati quando fanno un errore; l’allenatore riconosce e rinforza solo i migliori; rivalità interna al gruppo



Immaginiamo 2 allenatori diversi

  • Immaginiamo 2 allenatori diversi

  • Il coach A direttive rigide, non ascolta il parere degli atleti, minaccia di prendere provvedimenti se non vengono eseguiti gli allenamenti come dice lui

  • Il coach B ascolta molto gli atleti, chiede il loro punto di vista, gli fornisce spesso la possibilità di scegliere fra attività e compiti diversi

  • Che cosa c’è di diverso fra i coach A e B?

  • Sono diversi rispetto a come motivano gli atleti



  • Le modalità utilizzate dagli allenatori per motivare gli atleti variano

  • Ad esempio è possibile giudicare il modo di pensare o il comportamento degli atleti, dare loro direttive rigide e poche possibilità di esprimere scelte, comportamenti e opinioni che differiscono da quelli proposti dall’allenatore.

  • Questo stile è definito controllante, perché la meta dell‘allenatore è, appunto, controllare i comportamenti degli atleti sperando che quelli desiderabili accadano più frequentemente di quelli indesiderabili



Secondo un’altra modalità, invece, è possibile sostenere la scelta autonoma degli atleti favorendo l’internalizzazione della motivazione verso l’attività sportiva fornendo possibilità di scelta, ascoltando, e chiedendo il loro punto di vista.

  • Secondo un’altra modalità, invece, è possibile sostenere la scelta autonoma degli atleti favorendo l’internalizzazione della motivazione verso l’attività sportiva fornendo possibilità di scelta, ascoltando, e chiedendo il loro punto di vista.

  • Questo stile è definito di supporto alla motivazione autodeterminata perché lo scopo dell’allenatore è quello di sostenere l’interesse e la motivazione autonoma degli atleti.



    • Task (compito)
    • Authority (autorità)
    • Recognition (riconoscimento)
    • Grouping (organizzazione in gruppi)
    • Evaluation (valutazione)
    • Timing (tempo)
    • *FEEDBACK*










Le convinzioni di una persona di essere in grado di superare gli ostacoli che di volta in volta si frapporranno alla messa in atto di quel comportamento.

  • Le convinzioni di una persona di essere in grado di superare gli ostacoli che di volta in volta si frapporranno alla messa in atto di quel comportamento.







L’autoefficacia è una misura delle proprie capacità?

  • L’autoefficacia è una misura delle proprie capacità?

  • L’autoefficacia non riguarda il numero di abilità possedute, ma ciò che si crede di poter fare con i mezzi a propria disposizione: le abilità possono facilmente essere vanificate dai dubbi su di sé; persone piene di talento fanno un uso inadeguato delle loro capacità quando le circostanze indeboliscono la loro fiducia in se stesse





Generali o specifiche?

  • Generali o specifiche?

  • L’autoefficacia non è una percezione generalizzata, ma varia da situazione a situazione: la stessa persona può avere convinzioni di efficacia molto forti rispetto ad alcuni domini e molto deboli rispetto ad altri.



L’autoefficacia non è un predittore inerte delle prestazioni future; essa si ripercuote sui processi di pensiero, sul livello e la persistenza della motivazione e sugli stati affettivi, che contribuiscono in modo rilevante alle prestazioni realizzate: le persone non provano neppure se ritengono di non essere capaci, ma quando sono convinte di esserlo il loro impegno e i loro successi superano spesso ogni previsione

  • L’autoefficacia non è un predittore inerte delle prestazioni future; essa si ripercuote sui processi di pensiero, sul livello e la persistenza della motivazione e sugli stati affettivi, che contribuiscono in modo rilevante alle prestazioni realizzate: le persone non provano neppure se ritengono di non essere capaci, ma quando sono convinte di esserlo il loro impegno e i loro successi superano spesso ogni previsione



L’autoefficacia si riferisce ai giudizi in merito alle capacità di eseguire determinate attività, più che a qualità personali quali le caratteristiche fisiche o i tratti psicologici;

  • L’autoefficacia si riferisce ai giudizi in merito alle capacità di eseguire determinate attività, più che a qualità personali quali le caratteristiche fisiche o i tratti psicologici;

  • Le convinzioni di autoefficacia sono multidimensionali (si riferiscono a ambiti di funzionamento diversi)

  • Le misure dell’autoefficacia sono contesto-dipendenti (contesto competitivo vs cooperativo)

  • Le misure di a.e. dipendono da un criterio di prestazione basato sul successo nel risolvere un problema piuttosto che da criteri normativi



Livello: variazioni in relazione ai diversi livelli dei compiti; livelli crescenti di difficoltà;

  • Livello: variazioni in relazione ai diversi livelli dei compiti; livelli crescenti di difficoltà;

  • Generalità: transfer delle convinzioni di efficacia attraverso le attività;

  • Forza: grado di certezza circa la capacità di una persona di eseguire determinati compiti



Sulla motivazione: le persone dotate di un elevato senso di auto-efficacia in relazione ad una determinata attività si impegneranno maggiormente e persisteranno più a lungo (ritmo e frequenza dell’azione e impiego di energia; scelta dell’attività)…esp su problemi irrisolvibili per valutare persistenza; impotenza appresa; strategie di self-handicapping

  • Sulla motivazione: le persone dotate di un elevato senso di auto-efficacia in relazione ad una determinata attività si impegneranno maggiormente e persisteranno più a lungo (ritmo e frequenza dell’azione e impiego di energia; scelta dell’attività)…esp su problemi irrisolvibili per valutare persistenza; impotenza appresa; strategie di self-handicapping

  • Livello di rendimento: mediato da motivazione, strategie di autoregolazione e interpretazione degli stati di attivazione

  • Attribuzioni causali:relazione biunivoca tra percezione di competenza a attribuzioni







  • Maggiore probabilità di mettere in atto quei comportamenti per cui si ha un elevato senso di auto-efficacia

  • Se l’auto-efficacia aumenta la probabilità di mettere in atto un comportamento, è anche vero il contrario??



Secondo Bandura, le esperienze di gestione efficace (esecuzione diretta del comportamento) costituiscono la fonte più influente da cui trarre informazioni riguardo l’efficacia personale

  • Secondo Bandura, le esperienze di gestione efficace (esecuzione diretta del comportamento) costituiscono la fonte più influente da cui trarre informazioni riguardo l’efficacia personale

  • esperienza passata



Successi:

  • Successi:

  • Forte fiducia nella propria efficacia personale



L’acquisizione di un solido senso di efficacia richiede il superamento di ostacoli grazie ad un impegno perseverante (Bandura, 1977; 1997)

  • L’acquisizione di un solido senso di efficacia richiede il superamento di ostacoli grazie ad un impegno perseverante (Bandura, 1977; 1997)



Esperienze comportamentali dirette di gestione efficace: hanno la funzione di indicatori di capacità;

  • Esperienze comportamentali dirette di gestione efficace: hanno la funzione di indicatori di capacità;

  • Esperienze vicarie: alterano il giudizio sulle proprie capacità attraverso la trasmissione di competenze e il confronto con le prestazioni ottenute dagli altri (cruciali per i processi di modellamento)

  • Persuasione verbale e altri tipi di influenza sociale: infondono la convinzione di possedere certe capacità;

  • Stati fisiologici e affettivi: da essi le persone deducono in parte la propria condizione di capacità, di forza e di vulnerabilità.



Pensa ad un tuo successo e descrivilo considerando anche quelle che possono essere state le cause che lo hanno determinato

  • Pensa ad un tuo successo e descrivilo considerando anche quelle che possono essere state le cause che lo hanno determinato

  • Fai lo stesso procedimento rispetto a quello che puoi considerare un tuo fallimento



Successo

  • Successo



  • Analisi libera dei racconti

  • Individuazione delle dimensioni



Il modo in cui interpretiamo ciò che ci accade condiziona fortemente le nostre reazioni emotive ma anche le modalità con cui affrontiamo le sfide future

  • Il modo in cui interpretiamo ciò che ci accade condiziona fortemente le nostre reazioni emotive ma anche le modalità con cui affrontiamo le sfide future



La partita è andata male:

  • La partita è andata male:

  • Sono un disastro, come al solito non ne ho parata una …”

  • “Gli arbitri sono ingiusti”

  • “Se i compagni di reparto si impegnassero di più, la palla non arriverebbe così spesso in porta …”



Le cause dei successi e degli insuccessi possono essere studiate considerando 4 dimensioni:

  • Le cause dei successi e degli insuccessi possono essere studiate considerando 4 dimensioni:

  • Internalità/esternalità (esempi)

  • Stabilità/instabilità (es)

  • Globalità/contingenza (es)

  • Percezione di controllo (es)



Punteggio da 1 a 7 per ogni dimensione separatamente:

  • Punteggio da 1 a 7 per ogni dimensione separatamente:

  • 7= max internatlità; stabilità e globalità

  • 1 max esternalità, instabilità e contingenza

  • 2-6 combinazione tra le due polarità di ogni dimensione



Punteggio 1: azioni di un’altra persona; difficoltà o facilità del compito; tempo o ambiente (disastro naturale; circostanze o condizioni atmosferiche):

  • Punteggio 1: azioni di un’altra persona; difficoltà o facilità del compito; tempo o ambiente (disastro naturale; circostanze o condizioni atmosferiche):

  • Sono andato bene al test perché era facile

  • Sono andato male al compito perché l’insegnante è stata ingiusta

  • Punteggio 7: personalità o tratti fisici; comportamento; decisione; abilità o inabilità; motivazione; conoscenza; disabilità; malattia; infortunio; età; classe politica o sociale.

  • Sono andato bene al test perché ho studiato molto

  • Sono andato male al compito perché ho studiato svogliatamente

  • 2-6: interazione tra cause interne ed esterne

  • Sto avendo problemi con un amico perché lui non sopporta il mio perfezionismo (2-3)

  • Ci stiamo per separare perché siamo incompatibili (4)



  • Bisogna sempre ricordare che ciò che va analizzato è la stabilità della causa e non dell’evento (basandosi sul tempo del verbo; la probabilità della ricorrenza della causa; l’intermittenza vs continuità della causa; la natura caratteriale o comportamentale della causa)

  • Non ho superato il colloquio perché sono una donna (7)

  • Non ho superato il colloquio perché ero vestito in modo inadeguato (1)



  • Bisogna valutare il grado di pervasività della causa rispetto ai vari domini della vita, specialmente quelli dell’achievement (realizzazione personale) e dell’affiliazione

  • Sono andato male alle gare perché sono una persona molto insicura (7)

  • Sono andato male alle gare perché sono partito malissimo (1)



“Quello è stato il mio giorno fortunato, di solito non vado così bene” (causa temporanea, esterna e non controllabile)

  • “Quello è stato il mio giorno fortunato, di solito non vado così bene” (causa temporanea, esterna e non controllabile)

  • “Mi sono allenato duramente” (causa temporanea, interna e controllabile)

  • “Ho talento” (stabile, interna, non controllabile)

  • “L’arbitro è stato ingiusto” (temporanea, esterna, non controllabile)

  • “Sono troppo sensibile” (pervasività)

  • “Come sempre sono arrivato alla gara preparato” (stabilità)

  • “Non mi è mai capitata una palla buona”

  • “Penso che la prossima volta andrà meglio”; “Sento che la prossima volta andrà meglio”; “Se non ci saranno condizioni atmosferiche avverse, andrò sicuramente meglio”; “Spero di andare meglio”; ecc.



Selezionare nel testo tutte le affermazioni in cui vengono compiute attribuzioni causali

  • Selezionare nel testo tutte le affermazioni in cui vengono compiute attribuzioni causali

  • Per ogni affermazione (o per ogni singola causa che viene menzionata nel caso in cui con una singola affermazione si faccia riferimento a più cause) calcolare il punteggio di stabilità (da 1 a 7), internalità (da 1 a 7) e globalità (da 1 a 7). Nella nostra analisi (anche se non previsto dal modello di Seligman) calcoliamo anche il punteggio di controllabilità (sempre da 1 a 7). Ogni affermazione riceverà quindi un punteggio da 4 (1 in tutte e 4 le dimensioni) a 28 (4 volte 7).

  • Infine vengono sommati i punteggi di tutte le affermazioni causali contenute nel testo e viene calcolata la media.

  • Questo procedimento viene eseguito separatamente per la prestazione di successo e la prestazione di insuccesso. Infatti un punteggio alto nella prestazione di insuccesso è assolutamente negativo nell’ottica della teoria dell’ottimismo, e positivo se ottenuto rispetto alla prestazione positiva. (NOTA: il punteggio della controllabilità nella prestazione negativa va invertito, poiché un controllo elevato è sempre positivo)



Torna alle pagg 1 e 3 del diario di bordo e indica se le cause sono interne/esterne, stabili/temporanee, globali/specifiche, controllabili o non controllabili

  • Torna alle pagg 1 e 3 del diario di bordo e indica se le cause sono interne/esterne, stabili/temporanee, globali/specifiche, controllabili o non controllabili



successo:

  • successo:

  • Cause interne, stabili, pervasive e controllabili



  • Visti i vantaggi che comporta una visione ottimistica (tra cui la relazione scientificamente dimostrata tra Ottimismo e prestazione sportiva) è opportuno rendere funzionale il proprio modo di interpretare gli eventi

  • La ristrutturazione cognitiva: Mettere alla prova le proprie convinzioni ponendosi domande e individuare delle possibili spiegazioni alternative che facciano riferimento a cause esterne, instabili, contingenti e soprattutto controllabili.



La psicologia positiva raccoglie numerosi contributi teorici che si pongono l’obiettivo di identificare quali siano i fattori in grado di determinare il benessere delle persone in vari contesti tra cui quello lavorativo e quello sportivo. Tra questi fattori svolgono un ruolo determinante:

  • La psicologia positiva raccoglie numerosi contributi teorici che si pongono l’obiettivo di identificare quali siano i fattori in grado di determinare il benessere delle persone in vari contesti tra cui quello lavorativo e quello sportivo. Tra questi fattori svolgono un ruolo determinante:

  • La motivazione e la resilienza

  • Il senso di autoefficacia

  • L’ottimismo



  • Gagnè, M., Deci, E.L. (2005). Self –determination theory and work motivation. Journal of Organizational Behaviour. 26, 331-362

  • Baard, P. P., Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2004). Intrinsic need satisfaction: A motivational basis of performance and well-being in two work settings. Journal of Applied Social Psychology, 34, 2045-2068. (scaricabile dal sito: http://www.psych.rochester.edu/SDT/publications_search.php?action=domain_search&dID=16 )

  • Seligman, M.(1996;2009). Imparare l’ottimismo. Giunti Editore





A Evento attivante

  • A Evento attivante

  • B Sistema di convinzioni (irrazionali e razionali)

  • C Conseguenze emotive e comportamentali

  • D Messa in discussione di Bi

  • E Effetti della messa in discussione

  • Effetto sulle emozioni

  • Effetto sul comportamento

  • Effetto sulle convinzioni



Doverizzazioni (“devo assolutamente”)

  • Doverizzazioni (“devo assolutamente”)

  • Insopportabilità, intolleranza (“non sopporto..”)

  • Giudizi totali su di sé o sugli altri (“non valgo niente”

  • Catastrofizzazione (“sarebbe terribile”)

  • Indispensabilità, bisogni assoluti (“non si può vivere senza”)



L’APPROCCIO DEL FAR BENE:

  • L’APPROCCIO DEL FAR BENE:

  • cambiare il modo di pensare circa il fallimento

  • incoraggiare la tolleranza alla frustrazione

  • premiare la perseveranza piuttosto che il successo.

  • Coloro a favore di questo approccio cercano di cambiare il pessimista in ottimista e cercano di cambiare l’impotenza appresa con la competenza

  • Il senso di stabilità e pervasività del fallimento minano il successo e la perseveranza, causano l’impotenza appresa e la depressione e portano ad una diminuzione dell’autostima.



Cambia le seguenti affermazioni di biasimo generale in affermazioni di biasimo sul comportamento

  • Cambia le seguenti affermazioni di biasimo generale in affermazioni di biasimo sul comportamento

  • Allievo:

  • Non sono riuscito nella partita perchè sono

  • incapace

  • Sono stato rimproverato a ginnastica perchè ce l’hanno tutti con me

  • Mi sono infortunato perchè mi metto sempre nei guai

  • Allenatore:

  • Perchè sei così rammollito quando non ti guardo?

  • Guarda il tuo tempo! Sei un disastro!

  • Sei proprio un perdente



I pensieri disfunzionali vengono modificati prendendo in esame possibili differenti interpretazioni del loro significato, delle circostanze e del contesto in cui si sono manifestati

  • I pensieri disfunzionali vengono modificati prendendo in esame possibili differenti interpretazioni del loro significato, delle circostanze e del contesto in cui si sono manifestati

  • L’obiettivo è di creare “cornici” alternative di riferimento e modi diversi di percepire ed interpretare la situazione



Tendenza al perfezionismo

  • Tendenza al perfezionismo

  • Pensieri catastrofici legati al timore del giudizio degli altri

  • Considerazione di fatti e persone in termini assolutistici

  • Pensiero “tutto o niente” che porta a categorizzare gli eventi come successo o insuccesso, senza apprezzare il senso dell’esperienza



Gli alunni tendono frequentemente ad attribuire successo e insuccesso a fattori esterni che sfuggono al controllo soggettivo (fortuna, insegnante, compagni, avversari, ecc.), piuttosto che analizzare i meriti e le responsabilità personali

  • Gli alunni tendono frequentemente ad attribuire successo e insuccesso a fattori esterni che sfuggono al controllo soggettivo (fortuna, insegnante, compagni, avversari, ecc.), piuttosto che analizzare i meriti e le responsabilità personali

  • Importanza dell’attribuzione interna



L’alunno va sollecitato a considerare fatti e ragioni per mettere in discussione e rifiutare convinzioni irrazionali e nocive

  • L’alunno va sollecitato a considerare fatti e ragioni per mettere in discussione e rifiutare convinzioni irrazionali e nocive

  • Deve analizzare e contestare in maniera logica e ragionevole i costrutti negativi, per poi identificare le affermazioni positive





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